ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERE HAYAT BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE DOĞRUDAN ÖĞRETİM YÖNTEMİ VE ŞEMATİK DÜZENLEYİCİYLE ÖĞRETİMİN KARŞILAŞTIRILMASI

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI

ZİHİNSEL ENGELLİLERİN EĞİTİMİ BİLİM DALI

ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERE HAYAT

BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE DOĞRUDAN ÖĞRETİM YÖNTEMİ VE

ŞEMATİK DÜZENLEYİCİYLE ÖĞRETİMİN KARŞILAŞTIRILMASI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

HAZIRLAYAN

Şuğayip VAYİÇ

TEZ DANIŞMANI

Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

Şuğayip VAYİÇ’a ait Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmiş Öğrencilere Hayat Bilgisi

Öğretiminde Doğrudan Öğretim Yöntemi ve Şematik Düzenleyiciyle Öğretimin

Karşılaştırılması adlı çalışma, Jürimiz tarafından Özel Eğitim Anabilim Dalı Zihinsel

Engellilerin Eğitimi Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı

İmza

Üye (Tez Danışmanı): ...

...

Üye : ...

...

Üye : ...

...

iii

ÖNSÖZ

Hayat Bilgisi dersine, gerek birey gerekse toplum açısından taşıdığı önemden

dolayı formal eğitim kurumlarının programlarında yer verilmektedir. Bu ders odak

(mihver) ders olup öğrencilerin içinde yaşadıkları toplum ve doğayla ilgili özellikleri

bir bütün olarak algılamalarını ve öğrendikleri bilgileri çeşitli alanlara transfer

etmelerini kolaylaştırmaktadır.

Yetersizliği olmayan çocuklar, Hayat Bilgisi dersinde ele alınan konuların

büyük çoğunluğunu çevreyle etkileşim sonucunda kendi kendilerine

öğrenebilmektedirler. Ancak zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklar grup içi

ilişkilerinde başkalarına bağımlıdırlar. Kendi başlarına hareket etmeleri, sorumluluk

almaları, kolayca arkadaşlık kurabilmeleri akranlarına göre daha zor olmaktadır.

Hayat Bilgisi dersi zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin kendilerini tanımalarına,

çevreleriyle uyumlu ve tutarlı ilişkiler kurmalarına, bu ilişkileri anlamalarına ve

başkalarına olan bağımlılıklarını en aza indirmelerine olanak sağlar.

Hayat Bilgisi dersi konularının zihinsel yetersizliği olan öğrencilere öğretmek

amacı ile etkili öğretim yöntemlerine yer verilmelidir.

Bu nedenle bu araştırmada Hayat Bilgisi öğretiminde, Doğrudan Öğretim

Yöntemi ve Şematik Düzenleyiciyle Öğretimin zihinsel yetersizlikten etkilenmiş

öğrencilerin başarı düzeyi üzerindeki etkisini karşılaştırmak ve öğretimden 15 gün

sonra kazanımlarını sürdürmede hangisinin etkili olduğunu belirlemek

amaçlanmıştır.

iv

TEŞEKKÜR

Bu konuyu tez olarak çalışmam konusunda beni teşvik eden ve

danışmanlığımı özveride bulunarak üstlenen, sabır ve hoşgörüsünü çalışma boyunca

esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN´e derin saygı ve

teşekkürlerimi sunarım.

Yüksek Lisans Programına başlamamdan bitimine kadar gerek ders gerekse

tez aşamasında hiçbir yardım ve desteğini esirgemeden karşılıksız sunan, araştırma

sürecinde ciddi bir emek harcayan meslektaşım, arkadaşım sevgili Hazal PEKTAŞ’a

sonsuz teşekkür ederim.

Araştırmanın uygulanması sırasında gerekli kolaylığı gösteren Mamak Hurin

Yavuzalp İş Okulu müdür, müdür yardımcısı ve öğretmenlerine, verilerin analizi

sırasında yardımlarını esirgemeyen sayın Doç. Dr. Selahattin GELBAL’a ve Yrd.

Doç. Dr. Atilla TAZEBAY’a, araştırma boyunca ihtiyaç duyduğumda yardımlarını

esirgemeyen meslektaşım Meral Çilem AKÇAMUŞ’a teşekkürü bir borç bilirim.

Şuğayip VAYİÇ

Mayıs, 2008

v

ÖZET

ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ ÖĞRENCİLERE HAYAT BİLGİSİ

ÖĞRETİMİNDE DOĞRUDAN ÖĞRETİM YÖNTEMİ VE ŞEMATİK

DÜZENLEYİCİYLE ÖĞRETİMİN KARŞILAŞTIRILMASI

Vayiç, Şuğayip

Yüksek Lisans, Zihinsel Engellilerin Eğitimi Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Doç. Dr. E. Rüya GÜZEL ÖZMEN

Mayıs – 2008

Bu araştırmanın amacı, Hayat Bilgisi öğretiminde, Doğrudan Öğretim

Yöntemi ve Şematik Düzenleyiciyle Öğretimin zihinsel yetersizlikten etkilenmiş

öğrencilerin başarı düzeyi üzerindeki etkisini karşılaştırmak ve öğretimden 15 gün

sonra kazanımlarını sürdürmede hangisinin etkili olduğunu belirlemektir.

Araştırmanın çalışma grubunu 2007–2008 öğretim yılında Ankara ili

Büyükşehir Belediye sınırları içerisinde bulunan Mamak Hurin Yavuzalp İş

Okulunun Hazırlık, 1. ve 2. sınıflarına devam eden ve a) Okuma yazma bilen, b)

okuduğunu anlayan, c) Besin ve besin gruplarını ayırt edebilen altışarlı iki ayrı grup

olarak oniki zihinsel yetersizliği olan öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubunun

altısı kız, altısı erkektir.

Bu araştırmada deneme modellerinden “Öntest- Sontest Kontrol Gruplu

Araştırma Modeli” kullanılmıştır. Araştırmanın bağımlı değişkeni, deneklerin başarı

düzeyleridir (Besin Ögeleri Başarı Testinden aldıkları başarı puanı). Bağımsız

değişkenleri ise Şematik Düzenleyiciyle Öğretim ve Doğrudan Öğretim Yöntemidir.

Deney grubunda Şematik Düzenleyiciyle Öğretim yapılırken, kontrol grubunda

Doğrudan Öğretim Yöntemi ile öğretim yapılmıştır.

Öntest-sontest kontrol gruplu model uygulanırken, önce her iki gruba (deney

grubu – kontrol grubu) araştırmacı tarafından hazırlanan Besin Ögeleri Başarı Testi

vi

aynı gün farklı oturumlarda öntest olarak uygulanmıştır. Her iki gruba bağımsız

değişkenler ayrı ayrı uygulandıktan bir gün sonra Besin Ögeleri Başarı Testi her iki

gruba aynı gün farklı oturumlarda sontest olarak uygulanmıştır. Sontest

uygulandıktan onbeş gün sonra ise Besin Ögeleri Başarı Testi her iki gruba birlikte

aynı gün izleme testi olarak uygulanmıştır.

Veri toplama araçları ile toplanan veriler, bilgisayar ortamına aktarılarak

analiz edilmiştir. Verilerin istatistiksel analizinde SPSS (Statistical Package for

Social Sciences) paket programından yararlanılmış olup, bağımsız örneklemler için

parametrik olmayan istatistiklerden Mann Whitney U testi, bağımlı örneklemler için

parametrik olmayan istatistiklerden Wilcoxon testi kullanılarak, sıra ortalama, sıra

toplamı, ortanca değeri ve standart sapma istatistiklerine yer verilmiştir.

Araştırmanın sonucunda Hayat Bilgisi öğretiminde zihinsel yetersizlikten

etkilenmiş öğrencilerde bilişsel alanın bilgi, kavrama, uygulama, analiz ve sentez

basamakları düzeyindeki sontest puanları açısından farklılaşmanın olmadığı, erişi

puanları açısından Şematik Düzenleyiciyle Öğretimin, Doğrudan Öğretim

Yöntemine göre daha etkili olduğu bulunmuştur. Ayrıca uygulamanın bitiminden 15

gün sonra kazanımlarını sürdürmede Şematik Düzenleyiciyle Öğretimin, Doğrudan

Öğretim Yöntemine göre daha etkili olduğu bulunmuştur.

vii

ABSTRACT

COMPARISON OF USE DIRECT INSTRUCTION AND GRAPHIC

ORGANIZERS IN TEACHING OF LIFE SCIENCE TO STUDENTS WITH

MENTAL RETARDATION

Vayiç, Şuğayip

Master Degree, Department of Special Education

Advisor: Asc. Prof. E. Ruya Guzel OZMEN

May–2008

The purpose of this study was to compare the effectiveness of use of direct

instruction and graphic organizers in teaching Life Science studies to students with

mental retardation and efficiency of the independent variables after 15 days of the

intervention.

Participants attended to Mamak Hurin Yavuzalp Vocational School, first and

second grades in the year of 2007–2008. The group of participants consisted of 12

students who were divided into two groups by six. All participants met the study

criterion in order to participate in the study. Followings are the criteria of selection:

a) being literate, b) has certain reading comprehension level, and c) differentiate

certain food types.

The study used pretest-post-test with a control group research model. The

dependent variable was determined as the achievement scores of the participants.

The independent variables of the study were determined as direct instruction and

graphic organizers. While the test group was taught by using graphic organizers,

control group was taught by using direct instruction.

A test about food items which was prepared by the researcher was applied to

the both groups in two sessions in the same day. After one day of introducing the

independent variables to both groups, a post-test was given to control and test

viii

groups. After 15 days of giving the post-test, the same test was given to both groups

as a follow-up application.

In the analysis of the data, an SPSS program was used instead of using

parametric statistics. Nonparametric statistics were preferred due to limited number

of participating students. Mann Whitney U test and Wilcox on the analyses of data

were completed. Mean, media, mode, and standard deviations were also calculated.

Present study findings showed that there were no significant differences on

the post test results of treatment and control groups in knowledge, comprehension,

application, analysis, and synthesis steps of cognitive taxonomy in instructional

delivery of Life Sciences. However, there was a significant difference between pre

and post test results of both groups, indicating that instructional delivery of Graphic

Organizers was more effective than Direct Instruction. In addition, maintenance

results after 15 days of the treatment showed that the Graphic Organizers continued

to me more effective than the Direct Instruction.

ix

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

BAŞLIK SAYFASI………...i

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA LİSTESİ………..………ii

ÖNSÖZ ………...iii

TEŞEKKÜR……….iv

ÖZET………...v

ABSTRACT………...vii

İÇİNDEKİLER………....ix

TABLOLAR LİSTESİ………..xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ……….xvi

BÖLÜM

1. GİRİŞ ... 1

1.1. Araştırmanın Amacı ... 4

1.1.1 Genel Amaç ... 4

1.1.2. Alt Amaçlar ... 4

1.2. Araştırmanın Önemi ... 6

1.3. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 7

1.4. Araştırmanın Sayıtlıları ... 8

1.5. Tanımlar / Terimler ... 8

1.6. Kuramsal Çerçeve ... 10

1.6.1. Öğrenme ve Öğretme ... 10

1.6.1.1. Öğrenme ... 10

1.6.1.1.1. Bilişselci Yaklaşıma Göre Öğrenme ... 11

1.6.1.1.2. Davranışçı Yaklaşıma Göre Öğrenme ... 12

1.6.1.2. Öğretme ... 14

1.6.2. Doğrudan Öğretim Yöntemi……….15

1.6.2.1. Doğrudan Öğretimin Uygulama Aşamaları ... 16

x

Sayfa No

1.6.2.1.2. Model Olma/Sunu ... 17

1.6. 2.1.3. Rehberli/Yönlendirilmiş Uygulama ... 18

1.6. 2.1.4. Dönüt ve Düzeltmelere Yer Verme ... 18

1.6. 2.1.5. Bağımsız Uygulamalar/Alıştırmalar ... 19

1.6. 2.1.6. Haftalık ve Aylık Gözden Geçirme ... 20

1.6.3. Şematik Düzenleyiciler (Graphic Organizers) ... 20

1.6.3.1. Şematik Düzenleyiciler Ne İşe Yarar? ... 22

1.6.3.2. Şematik Düzenleyicilerin Hazırlanması ... 22

1.6.3.3. Şematik Düzenleyici Çeşitleri ... 26

1.6.3.4. Şematik Düzenleyicilerin Uygulanması ... 29

1.6.4. Hayat Bilgisi Dersinin Kapsamı ... 29

1.6.5. Hayat Bilgisi Dersinin Amaçları ve Kazandırılan Beceriler ... 31

1.6.6. Hayat Bilgisi Dersinin Önemi ... 32

1.6.7. Hayat Bilgisi Dersinde Kullanılan Değerlendirme Araçları…………..33

1.6.7.1. Ölçüt Bağımlı Testler……….….33

1.6.7.2. Başarı Testleri……….…34

2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 36

2.1. Doğrudan Öğretim Yönteminin Kullanıldığı Araştırmalar……….…...36

2.2. Şematik Düzenleyicilerle Öğretimin Kullanıldığı Araştırmalar………....39

3. YÖNTEM ... 40

3.1. Araştırmanın Modeli ... 40

3.1.1. Deneme Modelleri ... 40

3.1.2. Öntest – Sontest Kontrol Gruplu Model ... 41

3.1.3. Öntest–Sontest Kontrol Gruplu Modelin Araştırmada

Uygulanması ... 42

3.2. Bağımlı Değişkenin Belirlenmesi ... 43

2.2.1. Ünite Belirleme Formu ... 43

3.3. Çalışma Grubu ve Seçimi... 44

xi

Sayfa No

3.3.2. Çalışma Grubunun Özellikleri ... 45

3.3.3. Çalışma Grubunun Seçimi ... 45

2.3.3.1. Öğretmenle Görüşme ... 46

2.3.3.2. Ön Koşulların Ölçümlenmesi ... 46

3.4. Uygulama Ortamı ... 47

3.5. Deney Sürecinde Kullanılan Ders Planları ve Öğretim Materyalleri ... 47

3.5.1. Ders Planları ... 48

3.5.1.1. Doğrudan Öğretim Yöntemine Göre Ders

Planlarının Geliştirilmesi ... 48

3.5.1.2. Şematik Düzenleyicilere Göre Ders

Planlarının Geliştirilmesi ... 50

3.5.2. Öğretim Materyalleri ... 51

3.5.2.1. Doğrudan Öğretim Materyalleri ... 51

3.5.2.2. Şematik Düzenleyicilerle Öğretim Materyalleri ... 52

3.6. Verilerin Toplanmasında Kullanılan Araçlar ve Geliştirilmesi ... 53

3.6.1. Konu Analizi ... 53

3.6.2. Besin Ögeleri Başarı Testi ... 53

3.6.3. Kayıt Çizelgesi ... 55

3.6.4. Video Kamera ... 55

3.7. Deney Süreci ... 55

3.7.1. Öntestin Uygulanması ... 56

3.7.2. Doğrudan Öğretim ile Öğretimin Yapılması... 57

3.7.2.1. I. Oturum ... 57

3.7.2.2. II. Oturum ... 59

3.7.2.3. III. Oturum ... 59

3.7.3. Şematik Düzenleyicilerle Öğretimin Yapılması ... 59

3.7.3.1. I. Oturum ... 60

3.7.3.2. II. Oturum ... 61

3.7.3.3. III. Oturum ... 62

3.7.4. Sontestin Uygulanması ... 62

xii

Sayfa No

3.8. Verilerin Toplanması ... 63

3.9. Verilerin Analizi ... 63

3.9.1. Mann Whitney-U Testi ... 63

3.9.2. Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ... 64

3.10. Uygulama Güvenirliği ... 65

4. BULGULAR VE YORUM ... 66

5. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 89

5.1. Sonuç ... 89

5.2. Tartışma ... 92

5.3. Öneriler ... 94

5.3.1.

Eğitim ve Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 94

5.3.2.

İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 95

6. KAYNAKÇA ... .………96

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 1

Şematik Düzenleyici Çeşitleri ………24

Tablo 2

Öğrencilerin Çalışma Saatleri ………56

Tablo 3

Grupların Testin Tümünden Aldıkları Öntest Başarı Puanlarına

İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları……….……66

Tablo 4

Şematik Düzenleyici Grubu Öntest-Sontest Sonuçlarına

İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları……….….67

Tablo 5

Şematik Düzenleyici Grubu Sontest-İzleme Testi Sonuçlarına

İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ………68

Tablo 6

Doğrudan Öğretim Grubu Öntest-Sontest Sonuçlarına

İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ………69

Tablo 7

Doğrudan Öğretim Grubu Sontest-İzleme Testi Sonuçlarına

İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları.……….…70

Tablo 8

Grupların Bilişsel Alanın Bilgi Basamağı Erişi Puanlarına

İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları…….……….…...71

Tablo 9

Grupların Bilişsel Alanın Kavrama Basamağı Erişi Puanlarına

İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları..……….……..72

Tablo 10

Grupların Bilişsel Alanın Uygulama Basamağı Erişi Puanlarına

İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları…...……….…….73

xiv

Sayfa No

Tablo 11

Grupların Bilişsel Alanın Analiz Basamağı Erişi Puanlarına

İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları………...74

Tablo 12

Grupların Bilişsel Alanın Sentez Basamağı Erişi Puanlarına

İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları……….……75

Tablo 13

Grupların Testin Tümünden Aldıkları Erişi Puanlarına İlişkin

Mann Whitney U Testi Sonuçları………76

Tablo 14

Grupların Bilişsel Alanın Bilgi Basamağı Sontest Başarı

Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları..………….……77

Tablo 15

Grupların Bilişsel Alanın Kavrama Basamağı Sontest

Başarı Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları…….…...78

Tablo 16

Grupların Bilişsel Alanın Uygulama Basamağı Sontest

Başarı Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları ………..79

Tablo 17

Grupların Bilişsel Alanın Analiz Basamağı Sontest Başarı

Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları………….……..80

Tablo 18

Grupların Bilişsel Alanın Sentez Basamağı Sontest Başarı

Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları…….……….….81

Tablo 19

Grupların Testin Tümünden Aldıkları Sontest Başarı

Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları...………….…...82

Tablo 20

Grupların Bilişsel Alanın Bilgi Basamağı İzleme Testi

xv

Sayfa No

Tablo 21

Grupların Bilişsel Alanın Kavrama Basamağı İzleme Testi

Başarı Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları...…….…85

Tablo 22

Grupların Bilişsel Alanın Uygulama Basamağı İzleme Testi

Başarı Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları…….…...86

Tablo 23

Grupların Bilişsel Alanın Analiz Basamağı İzleme Testi

Başarı Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları………....87

Tablo 24

Grupların Bilişsel Alanın Sentez Basamağı İzleme Testi

Başarı Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları………....88

Tablo 25

Grupların Testin Tümünden Aldıkları İzleme Testi Başarı

xvi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa No

Şekil 1

Yapısal Özetleyici ………..………26

Şekil 2

Ağ ………...………27

Şekil 3

Karşılaştırma Şeması ………..28

GİRİŞ

Her birey doğal ve sosyal çevresine uyumunu yaşamı boyunca kazandığı bilgi ve becerilerle sağlar. Aynı zamanda her birey, beslenme, barınma, sahip olma, sevme, paylaşma, ait olma ve kabul görme gibi fizyolojik ve psikososyal ihtiyaçlarını gidermek, çevresinde olup bitenleri anlamak ve toplumla uyum içinde olmak, vereceği doğru kararlarla toplumun düzenini ve sürekliliğini sağlamak için yaşadığı çevre ve ait olduğu toplumla ilgili özellikleri bilmek, bunları temel alarak davranmak zorundadır. Söz konusu davranışlardan bir kısmı toplumsallaşma sürecinde yaşantılar yolu ile kazanılmaktadır. Bununla birlikte gerek birey gerekse toplum açısından taşıdığı önemden dolayı bunlara formal eğitim kurumlarının programlarında yer verilmektedir. Bu davranışların kazandırılmasına yönelik temel derslerden ilki Hayat Bilgisi dersidir. Bu ders odak (mihver) ders olup öğrencilerin içinde yaşadıkları toplum ve doğayla ilgili özellikleri bir bütün olarak algılamalarını ve öğrendikleri bilgileri çeşitli alanlara transfer etmelerini kolaylaştırmaktadır (Yangın ve Yıldızlar, 1999).

İlköğretim birinci kademede okutulan diğer dersler Hayat Bilgisi dersi ile ilişkilidir. Öğrencilerin gerçek yaşamda karşılaştıkları sorunları çözen ve topluma uyum sağlayan bireyler olarak yetişmeleri açısından Hayat Bilgisi dersi bir yaşam dersidir (Sönmez, 1999). Hayat Bilgisi konuları ilköğretim müfredatında üniteler ve temalar halinde yer almaktadır. Yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için de ilköğretim müfredatında olduğu gibi Hayat Bilgisi konuları üniteler çerçevesinde öğretilmektedir. Ancak normal gelişim gösteren öğrenciler için hazırlanan ilköğretim Hayat Bilgisi müfredat programı üç yılda işlenecek şekilde düzenlenmişken, İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklar Eğitim Programında Hayat Bilgisi dersi müfredat programı dört yılda işlenecek şekilde düzenlenmiştir (MEB, 2001).

İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklar Eğitim Programında Hayat Bilgisi üniteleri çocuğun kendisi ve yakın çevresini tanımasından, uzak çevresini tanımaya yönelik olarak düzenlenmiştir. İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklar Eğitim Programında Okulumuz ve Yakın Çevremiz, Cumhuriyet Bayramı ve Atatürk, Evimiz ve Ailemiz, Doğamız, Taşıtlar ve Trafik, Sağlıklı Büyüyelim, Dünyamız ve Gökyüzü, Bizim Bayramımız 23 Nisan, Yılın Bölümleri ve İletişim Hayat Bilgisi üniteleri olarak yer almaktadır (MEB, 2001).

Hayat Bilgisi dersi öğretiminde çeşitli öğretim yöntemleri kullanılmaktadır. Literatürde, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere bilgilerin basamak basamak öğretmen yönlendiriminden öğrenci yönlendirimine geçecek şekilde kolaydan zora doğru öğretilmesi önerilmektedir (Rosenshine, 1986). Bilgilerin basamak basamak öğretilmesi amacı ile düzenlenen Doğrudan Öğretim Yöntemi Okuma, Matematik, Hayat Bilgisi gibi derslerin iyi düzenlenmiş içeriklerinin öğretiminde etkili bir yöntemdir (Rosenshine, 1986). Doğrudan Öğretim Yöntemi davranışçı yaklaşımın ilkelerine göre düzenlenen bir öğretim yaklaşımıdır. Doğrudan Öğretim, öğretimi yapılacak içeriğin, küçük basamaklara bölünerek sunulmasını, öğretmen merkezli başlayıp öğrenci katılımına giden aşamalı olarak düzenlenen rehberli uygulamaları, rehberli uygulamalarda ipuçları ve dönütler vermeyi ve düzeltmeler yapmayı ve bağımsız uygulamalarda ipuçlarını çekerek öğrenciyi bağımsız hale getirmeyi içerir (Rosenshine, 1986). Doğrudan Öğretim ülkemizde zihinsel engelli öğrencilere matematik öğretimi (Dağseven, 2001; Kırcaali – İftar, Birkan, Uysal, 1998; Varol, 1992, 1996), okuduğunu anlama öğretiminde (Güzel, 1998) kullanılmış ve etkili olduğu bulunmuştur.

Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere, bilgilerin küçük parçalar halinde basamak basamak sunulmasının yanı sıra düzenlenmiş bir şekilde sunulması da gerekmektedir (Mercer ve Snell, 1997). Bilgilerin düzenlenmiş bir şekilde sunulmasında şematik düzenleyiciler kullanılır (Horton ve Lovitt, 1989). Şematik düzenleyicilerin altında yatan temel mantık, bilgilerin anlamlı bir bütünlük içinde ve tutarlı bir biçimde sunulmasını sağlamak ve bilgilerin organizasyonel yapısını

görselleştirmektir (Horton ve Lovitt, 1989). Şematik Düzenleyicilerle Öğretim Bilişsel yaklaşıma göre düzenlenen bir öğretim yaklaşımıdır (Banikowski ve Mehring, 1999).

Yurt dışında yapılan araştırmalar incelendiğinde Şematik Düzenleyicilerle Öğretimin bilgi veren metinleri anlamada kullanıldığı belirlenmiştir. Şematik Düzenleyicilerle Öğretim, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi metinlerini anlamayı öğretmede, özellikle öğrenme güçlüğü olan çocuklarda kullanılmış, etkili olduğu saptanmıştır (Darch ve Carnine, 1986; Darch, Carnine ve Kameeniui, 1986; Hudson, Lignugaris-kraft ve Miller, 1993).

Ülkemizde şematik düzenleyicileri betimleyen bir çalışmada şematik düzenleyicilerin Hayat bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi konularının öğretiminde kullanılabileceği önerilmektedir (Güzel-Özmen, basımda). Ülkemizde yapılan bir araştırmada Şematik Düzenleyicilerle Öğretimin, ilköğretim sınıfı öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersinde akademik bilgiyi elde etmelerinde etkisi belirlenmiştir (Dönmez, Yazıcı ve Sabancı, 2007). Bu araştırmada, öntest ve sontest uygulamalarına yer verilen deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma 7. sınıf öğrencileri ile yapılmıştır. Deneysel uygulama sırasında deney grubunda Şematik Düzenleyicilerle Öğretim kullanılmıştır. Kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntem ve araçlarından yararlanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, Sosyal Bilgiler dersinde Şematik düzenleyicilerle Öğretimin, öğrencilerin akademik bilgiyi elde etmelerine olumlu yönde etki ettiği tespit edilmiştir (Dönmez, Yazıcı ve Sabancı, 2007).

Yapılan literatür taraması sonucunda Doğrudan Öğretim ile Şematik Düzenleyicilerle Öğretimin etkililiğinin karşılaştırıldığı herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Ülkemizde yeni ilköğretim müfredat programında (MEB, 2005) şematik düzenleyicilere yer verilmekle birlikte hem normal gelişim gösteren öğrencilere hem de zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere Hayat Bilgisi konularının öğretiminde Şematik Düzenleyicilerle Öğretime yer verilerek yapılan bir araştırma bulunmamaktadır.

Bu nedenle bu araştırmada zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere Hayat Bilgisi öğretiminde Doğrudan Öğretim Yöntemi ile Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in karşılaştırılması amaçlanmıştır.

1.1. Araştırmanın Amacı 1.1.1 Genel Amaç

Bu araştırmanın amacı, Hayat Bilgisi öğretiminde, Doğrudan Öğretim Yöntemi ve Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin başarı düzeyleri üzerindeki etkisini karşılaştırmak ve öğretimden 15 gün sonra kazanımlarını sürdürmede hangisinin etkili olduğunu belirlemektir.

Bu amacı gerçekleştirmek amacı ile aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1.1.2. Alt Amaçlar

1.1.2.1. Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in uygulandığı deney grubunun; 1.1.2.1.a. Başarı testinden aldıkları öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.1.2.1.b. Başarı testinden aldıkları sontest-izleme testi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.1.2.2. Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin uygulandığı kontrol grubunun; 1.1.2.2. a. Başarı testinden aldıkları öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.1.2.2. b. Başarı testinden aldıkları sontest-izleme testi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.1.2.3. Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in uygulandığı deney grubu ve Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin uygulandığı kontrol grubunun her birinin öğrencilerin aldıkları başarı puanları açısından erişi puanları arasında;

1.1.2.3.a. Bilişsel alanın bilgi basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.3.b. Bilişsel alanın kavrama basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.3.c. Bilişsel alanın uygulama basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.3.d. Bilişsel alanın analiz basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.3.e. Bilişsel alanın sentez basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.4. Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in uygulandığı deney grubu ile Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin uygulandığı kontrol grubunun başarı testinin tümünden aldıkları erişi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.1.2.5. Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’inin uygulandığı deney grubu ve Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin uygulandığı kontrol grubunun her birinin öğrencilerin aldıkları başarı puanları açısından son test puanları arasında;

1.1.2.5.a. Bilişsel alanın bilgi basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.5.b. Bilişsel alanın kavrama basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.5.c. Bilişsel alanın uygulama basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.5.d. Bilişsel alanın analiz basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.5.e. Bilişsel alanın sentez basamağında anlamlı bir fark var mıdır?

1.1.2.6. Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in uygulandığı deney grubu ile Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin uygulandığı kontrol grubunun başarı testinin tümünden aldıkları son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.1.2.7. Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in uygulandığı deney grubu öğrencileri ile Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin aldıkları başarı puanları açısından öğretimden 15 gün sonra uygulanan izleme testi puanları arasında;

1.1.2.7.a. Bilişsel alanın bilgi basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.7.b. Bilişsel alanın kavrama basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.7.c. Bilişsel alanın uygulama basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.7.d. Bilişsel alanın analiz basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.7.e. Bilişsel alanın sentez basamağında anlamlı bir fark var mıdır? 1.1.2.8. Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in uygulandığı deney grubu ile Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin uygulandığı kontrol grubunun başarı testinin tümünden aldıkları öğretimden 15 gün sonra uygulanan izleme testi başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.2. Araştırmanın Önemi

Bu araştırma, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere Hayat Bilgisi konularının öğretiminde Doğrudan Öğretim Yöntemi ve Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in etkililiklerinin farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek ve kazanılan bilgileri öğretimden 15 gün sonra sürdürmede hangisinin daha etkili olduğunu belirlemek amacı ile desenlenmiştir.

Bu araştırma üç açıdan önemlidir. Öncelikle Hayat Bilgisi konularının Doğrudan Öğretim Yöntemi ile sunumunun nasıl düzenleneceğine yol göstermesi açısından önemlidir. Literatürde ülkemizde Hayat Bilgisi konularının Doğrudan Öğretim Yöntemi ile sunulması konusunda herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle araştırma için geliştirilen öğretim süreçleri Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin Hayat Bilgisi öğretiminde nasıl uygulanacağına yönelik diğer araştırmalar ve alanda çalışan öğretmenlere yol göstereceği düşünülmektedir.

İkinci olarak, hem yurt dışı literatürde hem de ülkemizde Hayat Bilgisi konularının Şematik Düzenleyiciyle Öğretim konusunda herhangi bir araştırmaya rastlanamamıştır. Bu nedenle araştırma için geliştirilen öğretim süreçleri şematik düzenleyicilerin Hayat Bilgisi öğretiminde nasıl kullanılacağına yönelik diğer araştırmalar ve alanda çalışan öğretmenlere yol göstereceği düşünülmektedir.

Son olarak, bu araştırmada Hayat Bilgisi konularının öğretiminde Doğrudan Öğretim Yöntemi ile Şematik Düzenleyiciyle Öğretim karşılaştırılmaktadır. Ancak, ilgili alan yazın incelendiğinde, Hayat Bilgisi konularının öğretiminde Doğrudan Öğretim Yöntemi ile Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in karşılaştırılmasına ilişkin araştırmaya rastlanmamıştır. Araştırma sonucunda, Şematik Düzenleyiciyle Öğretim’in en az Doğrudan Öğretim Yöntemi kadar etkili olduğu veya daha etkili olduğu belirlenirse; öğretmenlere, Hayat Bilgisi konularının öğretiminde yöntem seçimine yol gösterecektir.

1.3. Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma,

1. Ankara Valiliği Mamak Hurin Yavuzalp İş Okulu bünyesindeki hazırlık, 1. ve 2. sınıflarına devam eden ve a) Okuma yazma bilen, b) Okuduğunu anlayan, c) Dört seçenekli çoktan seçmeli testi çözebilen, d) Besin ve besin gruplarını ayırt edebilen öğrencilerle sınırlıdır. Bu nedenle bu grubun özellikleri dikkate alınarak sonuçlar yorumlanmalıdır.

2. Öğretilen Hayat Bilgisi konularıyla,

3. Öğrencilerin hazırlanan besin ögeleri başarı testine verdikleri yanıtlar ile sınırlı tutulmuştur.

1.4. Araştırmanın Sayıltıları Bu araştırmada,

Seçilen deneklerin aynı ön koşul davranışları yerine getirmelerinin yeterli görüleceği varsayılmıştır. Bu nedenle yaşlarının farklılaşması, cinsiyetleri ve bulundukları sınıf düzeyleri öğretilen Hayat Bilgisi konularının amaçlarını gerçekleştirmelerini etkilemediği varsayılmıştır.

1.5. Tanımlar / Terimler

1.5.1. İş okulu: Orta düzeyde öğrenme yetersizliği (Eğitilebilir zihinsel engelli) olan çocuklara eğitim vermek için açılan eğitim kurumlarıdır. Bu okullarda özel eğitim ve rehberlik danışma hizmetleri genel müdürlüğünce hazırlanan “İş okulu eğitim programı” uygulanmaktadır.

1.5.2. Doğrudan Öğretim Yöntemi: Doğrudan Öğretim, öğretimi yapılacak içeriğin, küçük basamaklara bölünerek sunulmasını, öğretmen merkezli başlayıp öğrenci katılımına giden aşamalı olarak düzenlenen rehberli uygulamaları, rehberli uygulamalarda ipuçları ve dönütler vermeyi ve düzeltmeler yapmayı ve bağımsız uygulamalarda ipuçlarını çekerek öğrenciyi bağımsız hale getirmeyi içerir (Güzel, 1998).

1.5.3. Şematik Düzenleyiciler: Şematik düzenleyiciler bilginin yapılandırılmış görünümüdür (Griffin, Malone ve Kameeniui, 1995). Şematik düzenleyiciler ayrı öğeleri anlamlı ilişkiler içinde bir bütün olarak gösteren, girdi organizasyonunu sağlayan görsel materyallerdir. Daha geniş bir tanımla, şematik düzenleyiciler içerik yapısını ve içerikteki kavramlar arasındaki önemli ilişkileri

göstermek için düzenlenen üst ve alt kategorilerde yer alan fikirleri ve fikirlerin birbiriyle olan ilişkilerini uzamsal düzenlemeler, geometrik şekiller, çizgiler ve oklar kullanarak görsel olarak betimleyen araçlardır (Darch, Carnine ve Kameeniui, 1986).

1.5.4. Şematik Düzenleyicilerle Öğretim: Şematik Düzenleyicilerle Öğretim, öğretmen ve öğrenci merkezli uygulanabilen, bilginin yapılandırılarak, önceki bilgi ile ilişkilendirilerek ve temel noktaların etiketlenerek görsel yolla sunumudur (Güzel-Özmen, basımda).

1.5.5. Başarı Puanı: Öğrencilerin başarı testi, öğretim programı öncesi öntest, öğretim programı sonrası sontest ve izleme testi sonucunda doğru cevapları üzerinden aldıkları puandır.

1.5.6. Erişi Puanı: Yetişeğe (öğretim programına) girişteki davranışlar (öntest) ile yetişekten çıkıştaki davranışlar (sontest) arasındaki hedeflerle tutarlı fark (Ertürk, 1993).

1.6. Kuramsal Çerçeve

Bu bölümde sırası ile öğrenme ve öğretme, davranışçı yaklaşıma göre ve Bilişsel yaklaşıma göre öğrenme ve öğretme, Hayat Bilgisi dersinin kapsam ve amaçları, Doğrudan Öğretim Yöntemi, Şematik Düzenleyicilerle Öğretim ve Hayat Bilgisi konularının değerlendirmesinde kullanılan araçlara yer verilecektir.

1.6.1. Öğrenme ve Öğretme

Öğrenme ve öğretme, aynı sürecin iki değişik noktadan görünüşleridir. Öğretme, bireyin öğrenmesini sağlama eylemidir (Özçelik, 1989). Öğrenme planlı, programlı ve belirli bir amaç doğrultusunda olduğu zaman “öğretim” olur. Öğretim; öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların meydana gelmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür (Varış, 1994).

1.6.1.1. Öğrenme

Öğrenme en geniş hatlarıyla, bireyin davranışlarında ve bilgisinde geçirmiş olduğu yaşantılara bağlı olarak ortaya çıkan uzun süreli kalıcı değişiklik (Goldstein, 1994; Woolfolk, 1998) olarak tanımlanabilir. Bu değişiklik kasıtlı da, kasıtsızda olabilir. Her iki durum için esas olan, bu değişikliğin bireyin çevresiyle yapmış olduğu etkileşimle edinilmiş olan bir deneyim sonucu ortaya çıkmasıdır (Ataman, 2004).

Bir davranışın öğrenme olup olmadığı aşağıdaki sorulara verilecek cevaplarla anlaşılabilir:

• Davranışta değişiklik meydana gelmiş mi? • Tekrar veya yaşantı yoluyla mı olmuştur? • Değişiklik kalıcı mıdır?

Bu soruların herhangi birisine hayır cevabı verilirse, o noktada meydana gelen davranış öğrenme değildir (Bacanlı, 2002).

Öğrenmeyi açıklamaya çalışan kuramlar iki grup halinde ele alınabilmektedir. Bunlar davranışçılık ve Bilişsel yaklaşımdır.

1.6.1.1.1. Bilişsel Yaklaşıma Göre Öğrenme

Biliş, insanın dünyayı ve kendisini algılamada kullandığı işlemler bütünüdür. Bilişsel öğrenme kuramları, organizmanın bilgiyi nasıl edindiğini ve bu bilgiyi problemleri çözmek üzere nasıl kullandığını biliş kavramından yola çıkarak açıklamaya çalışmıştır (Şimşek ve Karadeniz, 2004).

Bilişsel yaklaşıma göre öğrenme mekanik bir olay değil, insani bir olaydır ve insan organizma olarak öğrenmede yer alır, hatta merkezi bir yere sahiptir. Öğrenme, insanın dünyayı anlama çabasının bir ürünüdür. İnsan bunu zihninde meydana gelen bazı olaylarla gerçekleştirir (Bacanlı, 2002).

Bilişselci kuramcılara göre öğrenme, doğrudan gözlenemeyen bir süreçtir ve öğrenme sürecinde meydana gelen uyarıcıların algılanması, yeni bilgilerin öncekilerle karşılaştırılması, elde edilen bilgilerin belleğe depolanması ve hatırlanması gibi bilişsel süreçleri gerektirir (Akınoğlu, 2007).

Bilişsel öğrenmeyi en kapsamlı şekilde açıklayan kuram bilgi işlemleme modelidir (Ülgen, 1985; Cüceloğlu, 1991; Senemoğlu, 1997). Bu modele göre birey dışarıdaki uyarıcıları duyu organlarıyla alıp duyusal kayıt olarak isimlendirilen belleğe kaydeder. Duyusal kayıtta bilgi çok az bir zaman dilimi içinde kalır sonra unutulur. Duyusal kayda çok sayıda uyarıcı geldiği halde bu uyarıcıların çok azı seçici algı süreciyle kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin kapasitesi sınırlıdır. Kısa süreli bellekte bilgiler tekrar ve gruplandırma yoluyla uzun süreli belleğe işlenir. Uzun süreli bellek bilgilerin depolandığı bölümdür. Yani insan beyninin

kütüphanesidir. Bu belleğin kapasitesi ve bilgileri koruma süresi sınırsızdır (Akınoğlu, 2007).

Bilgi işlemleme modeli, duyusal verileri yorumlama ve işlemleme ve bu verileri tekrar hatırlayabilmek için bir şekle çevirmeyi temel alır. Bu süreçte çevreden verilen girdilerin özellikleri ve bu girdileri depolamak için kullanılan stratejilerin önemi büyüktür. Çevreden verilen girdiler belirli bir organizasyon içinde düzenlendiğinde depolamak kolaylaşır (Banikowski ve Mehring, 1999).

Hem girdi organizasyonun sağlanmasında hemde kısa süreli hafızanın sınırlılıklarının üstesinden gelinmesinde şematik düzenleyiciler büyük öneme sahiptir. Şematik düzenleyiciler bilgilerin belirli bir organizasyon yapısında sunularak girdi organizasyonunu sağlamada ve ayrı ögeleri bir bütün olarak birleştirmede çok etkili araçlardır (Banikowski ve Mehring, 1999).

Bilgi, uzun süreli bellekte sözel ya da görsel imajlar yoluyla saklanır. Uzun süreli belleğin kapasitesi sınırsızdır. Bu bellek türünün, iki kontrol süreci, saklama ve geri çağırmadır. Bilgi uzun süreli bellekte anlamlandırıldığında ve örgütlendiğinde saklanması olasıdır. Uzun süreli bellekten bilgiyi geri çağırma, saklama işlemine benzer. Bilgi ne kadar anlamlandırılır ve örgütlenirse, daha kolay hatırlanabilir (Ormrod, 1990). Şematik düzenleyiciler bilgilerin uzun süreli olarak belirli bir yapıda depolanmasında ve geri çağrılmasında önerilen araçlardır (Banikowski ve Mehring, 1999).

1.6.1.1.2. Davranışçı Yaklaşıma Göre Öğrenme

Davranışçı yaklaşıma göre öğrenme uyarıcı, tepki ilişkisiyle açıklanır. Öğrenme deneyimlere bağlı olarak davranışlardaki sürekli değişme olarak tanımlanır (Ormrod, 1990).

Davranışçı yaklaşımda öğrenme ve davranış kavramları arasındaki ilişki, genellikle neden-sonuç ilişkisi olarak algılanır. Davranışlardaki değişim öğrenmenin

sonucu olarak görülür. Bunun tersi de doğrudur: Öğrenme, deneyimler sonucu, davranışlarda meydana gelen kalıcı, izli değişimdir (Feldman, 2000). Herhangi bir davranışın öğrenilmiş sayılması için, onun kalıcı olduğu izlenimi verecek kadar uzun bir süre gözlenebilmesi yeterlidir. Aynı şekilde davranışlardaki herhangi bir değişimin öğrenme sayılabilmesi için, bu değişimin deneyimlerin etkisi ile oluşmuş olması gerekir. Kalıtsal ya da tesadüfi tepkilerle, refleksler bu tanımın dışında kalır. Çünkü onlar deneyimlerden bağımsız olarak ortaya çıkarlar ya da değişirler (Şimşek ve Kılıç, 2004).

Davranışçı kuramlara göre davranış değişmesine neden olan üç temel öğrenme süreci vardır. Bunlar klasik koşullanma, edimsel koşullanma ve gözlem yoluyla öğrenmedir (Cüceloğlu, 1991; Erden ve Akman, 1998).

1. Klasik Koşullanma: Klasik koşullanma ilkelerinin tümü sınıfta öğrenme ve öğretme ortamında kullanılamaz. Duyuşsal ve duygusal özelliklerin kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır. Bu tür öğrenmeler tesadüfi oluşmaktadır. Bu kurama göre okul ve sınıf ortamının öğrencinin hoşuna gidecek şekilde düzenlenmesi, okulda öğrencinin olumsuz yaşantı geçirmesine neden olacak durumlardan kaçınılması gerekir (Akınoğlu, 2007).

2. Edimsel Koşullanma: Davranışın arkasından olumlu uyarıcı verilerek yapılan koşullanmaya edimsel koşullanma denmektedir (Akınoğlu, 2007). Skinner`e göre bir davranış organizma için hoşa giden olumlu bir durum yaratıyorsa o davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığı artar. Edimsel koşullanma özellikle çocuk eğitiminde, sınıfta disiplinin sağlanmasında, psiko-motor ve duyuşsal davranışların kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır. Öğretmenin, sınıfta yapılan doğru davranışları pekiştirmesi öğrenci başarısını etkileyen önemli bir etmendir. Öğrencinin uygun olmayan davranışları görmezlikten gelinmelidir. Skinner`e göre tepki doğal olarak meydana gelir, doğal olarak meydana gelmiyorsa biçimlendirme yoluyla kazandırılabilir. Öğretmenin görevi davranışları biçimlendirmektir. Öğrenme sırasında, bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenme ortamının düzenlenmesi gerekir (Akınoğlu, 2007).

3. Gözlem Yoluyla Öğrenme: Bandura`nın sosyal öğrenme ve gözlem yoluyla öğrenme kuramına göre, birey birçok davranışını çevresindeki kişileri gözleyerek ve onları taklit ederek öğrenir. Bireyin model aldığı kişinin davranışlarına dikkat etmesi, hatırlaması, davranışı gösterebilmesi ve göstermek istemesi gerekir. Kişinin kendisini eleştirme ve yenileme kapasitesi onun neler öğreneceği ve nasıl birisi olacağı bakımından önemlidir (Akınoğlu, 2007).

Davranışçı kuramın dayandığı anlayış; “objektif olmayan, kanıtlanamayan, somut olarak ölçülüp değerlendirilemeyen hiçbir yaklaşımın değeri yoktur” ilkesi üzerine temellenmiştir. Bu sonuca dayalı olarak davranış bozukluklarını yanlış öğrenmelere bağlayarak yeniden öğrenmeyle düzeltilebileceği ileri sürülmektedir (Ersanlı, 2007).

1.6.1.2. Öğretme

Genel olarak kişilerde öğrenmeyi sağlamak amacıyla düzenlenen tüm faaliyetlere öğretme denilmektedir. Öğretme, herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyeti (Ertürk, 1993), bireyin kendi davranışlarında, kendi yaşantıları yoluyla değişiklik yapmaktır. Davranışlarda meydana gelen değişme bireyin kendi yaşantılarının bir ürünüdür. Bu nedenle öğretme, belli davranış değişiklikleriyle sonuçlanacak yaşantılar geçirmesini sağlama eylemi olarak da tanımlanabilir. Öğretme ve öğrenme, aynı sürecin iki değişik noktadan görünüşleridir (Özçelik, 1989).

Öğrenme yaklaşımlarının ilkelerine göre düzenlenen çeşitli öğretim yöntemleri ile öğretim uygulamalarına okul ortamlarında yer verilmektedir. Bu öğretim yöntemlerinden biri Doğrudan Öğretim Yöntemi, diğeri ise Şematik Düzenleyicilerle Öğretim’dir.

1.6.2. Doğrudan Öğretim Yöntemi

Doğrudan Öğretim Yöntemi; Açık anlatım, aktif öğretim olarak da isimlendirilmektedir (Güzel, 1998). Doğrudan Öğretim Yöntemi, öğretmen merkezli bir öğretim modelidir. Bu model, düzenli bir programı ve araçların kullanımında çok sistematik olmayı gerektiren, öğrencinin belli becerilerde ustalığını sağlamak amacı ile öğretmenin yönlendirdiği, üst düzey katılımı sağlayan öğretim yöntemidir (Rosenberg, Oshea ve Oshea, 1998).

Doğrudan Öğretim Yöntemi;

1- Basamak basamak öğretilebilecek becerilerde (akademik ve günlük yaşam becerileri gibi),

2- Sınırları belirlenmiş ve tanımlanmış bilgilerde, 3- Kavram öğretiminde,

4- Özel eğitim ve düzeltici eğitimde (remedial education) yaygın olarak kullanılır (Rosenberg, Oshea ve Oshea, 1998).

Doğrudan Öğretim Yöntemi davranışçı yaklaşımın ilkelerine göre düzenlenmiş bir yöntemdir. Doğrudan Öğretim Yöntemi, öğretimi yapılan davranış üzerinde odaklaşır. Yöntem doğrudan gözlenebilir, ölçülebilir ve tekrar edilebilir davranışlarla ilgilenir. Bu nedenle öğretimi yapılan davranışın açık tanımına yer verilmelidir. Yöntem uygulanırken ayrımlı pekiştirme ilkelerine göre öğrenci pekiştirilir. Ayrımlı pekiştirme, bir ön uyarana bağlı olarak davranışın sergilendiği durumda pekiştirecin sunulması ve o uyaran ortamda bulunmadığında davranışın pekiştirilmemesi olarak tanımlanır. Varlığında yapılan davranışın pekiştirildiği uyaran ise ayırt edici uyaran özelliği kazanmış olur (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004).

Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin amacı, öğretimi yapılan içerikte ipuçlarının aşamalı olarak geri çekilmesiyle öğrenciyi bağımsız hale getirmektir (Carnine, 1989).

Bu aşamalarda yapılan sürekli değerlendirmelerle öğretmen ipuçlarını azaltıp çoğaltacağına veya konuyu tekrar sunup sunmayacağına karar verir (Güzel, 1998).

Öğretim yapılmaya başlandığında, ilk başta, bütün sorumluluk öğretmende iken, öğretim ilerledikçe sorumluluk öğretmenden öğrenciye geçmektedir. Sorumluluğun öğretmene ait olduğu zamanlarda, öğretmen, içeriği küçük adımlarla sunar. Sorumluluğun öğrenciye ait olduğu zamanlarda ise, öğrenci öğretmenin sunmuş olduğu içeriği tek başına uygular, öğretmen ipucu düzeltme ve dönütlerle öğrenciyi destekler. Doğrudan Öğretimde sorumluluk, öğretmenden öğrenciye aşamalı ve yavaş yavaş geçmelidir (Güzel, 1998).

1.6.2.1. Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin Uygulama Aşamaları

Doğrudan Öğretim Yöntemi üzerinde görüş birliğine varılan altı temel uygulama bulunmaktadır. Rosenshine (1986), bu altı temel uygulamayı altı öğretim aşamasından oluşan etkili bir öğretim modeli halinde düzenleyerek Doğrudan Öğretim Yöntemi ile ilgili anlayışların net hale getirilmesine yardımcı olmuştur. Bu altı öğretim aşaması sırasıyla şunlardır:

1. Bir önceki günün çalışmasını değerlendirmek, 2. Öğretilecek içeriği sunmak (Model olma/sunu), 3. Öğrencilere yapılacak alıştırmada yol göstermek

(Rehberli/yönlendirilmiş uygulama),

4. Alıştırmalar sırasında dönüt ve düzeltmelere yer vermek,

5. Öğrenciye bağımsız olarak gerçekleştireceği alıştırmalar sunmak (Bağımsız uygulamalar),

6. Sürekli değerlendirmeler yaparak önceden işlenen konuları gözden geçirmek.

1.6.2.1.1. Bir Önceki Günün Çalışmasını Değerlendirmek

Bu aşamada öğretmen derse başlamadan önce öğrencilerin ödevlerini kontrol eder, geçmişte öğretilen ilgili becerileri ve ön koşulları tekrar gözden geçirir.

Öğretmenler bu aşamada öğrencilerin derslerde verilen bilgileri edinip edinmediklerini anlamak için kavram ve becerilerin öğrenilmesinde görülen zorluklara ve yapılan hatalara bakarak ek uygulamalar üretirler (Rosenshine, 1986). Araştırmada uygulamanın birinci oturumunda besin ögelerinin sunumu öncesinde, öğrencilere besinlerin neler olduğu sorulmuş ve her öğrenciden bir besin ismi söylemesi istenerek günlük gözden geçirmeye yer verilmiştir. İkinci oturumda bir önceki oturumda öğrenilen besin ögelerinin neler olduğu, protein oranı yüksek olan besinlerin neler olduğu ve proteinin ne işe yaradığı ve üçüncü oturumda ise bir önceki oturumda öğrenilen karbonhidrat oranı yüksek olan besinlerin neler olduğu, karbonhidratın ne işe yaradığı ve hem karbonhidrat hem de proteinin yüksek oranda bulunduğu besinin ne olduğu öğrencilere sorularak günlük gözden geçirmeler yapılmıştır.

1.6.2.1.2. Model Olma/Sunu

Bu aşamada öğrenciye kazandırılacak beceri ise, öğretmen becerinin nasıl uygulandığına model olur. Kavram ise kavramın örneklerini gösterir. Bir bilgi sunuyorsa bilgiyi açıklar. Öğretim sorumluluğu tamamen öğretmendedir.

Doğrudan Öğretimde öğrenciye kazandırılacak bilgi öğrenciye sunularak model olunur (Heilman, Blair ve Rupley, 1994). Araştırmada besin ögelerinin neler olduğu, hangi besinlerde bulunduğu, besinlerin ne işe yaradığı resimli kartlar gösterilerek sözel olarak sunularak model olunmuştur.

1.6.2.1.3. Rehberli/Yönlendirilmiş Uygulama

Öğretmen model olduktan sonra, öğrenme sorumluluğu aşamalı olarak öğrenciye bırakmalıdır. Bunun için öğrencinin öğretmen rehberliğinde ipuçlarının aşamalı olarak geri çekildiği alıştırmalar yapması gereklidir. Doğrudan Öğretimde, bu aşama rehberli uygulama olarak adlandırılır (Güzel, 1998).

Rehberli uygulamada, öğretmen, öğrencinin kendi başına yapacağı şeyleri ve öğretmen rehberliğinde yapacağı şeyleri birbirinden ayırarak belirler (Pearson ve Gallagher, 1983; Güzel, 1998). Öğrenci, model olma aşamasında kendisine sunulan bilgiler, kavramlar ya da becerilerle ilgili uygulamalar yapar. Bu da, öğretmenin öğrencinin ne kadar öğrendiğini gözlemesine ve sunulan konuda alıştırma yapmasına olanak verir. (Rosenshine, 1986; Güzel, 1998).

Rehberli uygulamalar sırasında sorulan sorulara, öğrencilerin verdiği cevap, onların neyi anlayıp anlamadıklarını hakkında öğretmene bilgi verir. Bu cevaplar, rehberli uygulamalara ne kadar devam edileceği, ne tür düzeltmeler yapılacağı hakkında fikir verir (Heilman, Blair ve Rupley, 1994; Güzel, 1998). Rehberli uygulamalar sırasında, ipuçlarıyla kendisinden bekleneni gerçekleştiremeyen öğrencilerde, model olma aşamasına geri dönülür (Güzel, 1998).

Araştırmada rehberli uygulama aşamasında besin ögelerinin hangi besinlerde bulunduğu ve ne işe yaradıkları resimli kartlar verilerek seçmeleri ve söylemeleri istenmiştir.

1.6.2.1.4. Dönüt ve Düzeltmelere Yer Verme

Öğretmen model olma ve rehberli uygulama aşamalarında öğrencilere bir soru sorup cevap aldığında bu cevabı değerlendirir. Yanlış cevapları düzeltir. Eğer öğrencinin cevabı doğru ve öğrenci kendinden eminse, öğretmen başka bir soru sorabilir veya konunun dışına çıkmadan kısa bir şey söyleyebilir ya da küçük bir övgüde bulunabilir. Eğer öğrencinin cevabı doğru fakat öğrenci biraz tereddütlüyse,

öğrenciye cevabının doğru olduğunu belirtmek çok önemlidir. Böyle durumlarda ayrıca işlem dönütü vermek yararlı olacaktır. “İşlem dönütü” terimi şöyle açıklanabilir. Öğretmen “Evet, bu doğru çünkü… der ve öğrencinin doğru cevabı bulmak için yararlanacağı işlemi yeniden açıklamaya başlar. Böyle bir yeniden öğretme ya da işlem dönütü cevaptan emin olmadıkları zamanlarda öğrencilerin bazen gereksinim duydukları ek açıklamayı sağlamış olur. Öğrenci bir yanlış yaptığında öğretmenin soruyu basitleştirmesi, ipuçları vermesi ya da konuyu yeniden anlatması uygun olacaktır. Önemli olan nokta, öğrencilerin yanlışlarının düzeltilmeden geçilmemesidir (Rosenshine, 1986).

Küçük gruplarda Doğrudan Öğretim yapılırken öğrencilerin yanlış tepkileri sonucunda aşağıdaki geri bildirimler verilebilir:

• Doğru cevabı verecek akranına sorularak doğru cevabı duyması sağlanabilir. • Doğru tepki almak için model olunur.

• Doğru tepkiler almak için ipucu verilir (Rosenberg, Oshea ve Oshea, 1998). Araştırmada uygulama boyunca, eğer öğrenciler yanlış kartı seçer ya da yanlış söylerse, doğru yapan öğrenci izlettirilerek ve dinlettirilerek tekrar seçmesi ve doğru söylemesi sağlanmış ve doğru tepkiler pekiştirilmiştir.

1.6.2.1.5. Bağımsız Uygulamalar/Alıştırmalar

Bağımsız uygulama Doğrudan Öğretim Yöntemi’nin son evresidir. Bu aşamada sorumluluğun aşama aşama öğrenciye geçme işi tamamlanmış olur ve sorumluluk tamamen öğrenciye devredilir. Bağımsız uygulamada, öğrencilere, öğrendiği bilgi beceri ya da kavramı bağımsız bir biçimde kullanmasını gerektiren yeni alıştırmalar verilir (Baumann, 1985; Güzel, 1998). Bu aşamada öğrenciden gerçekleştirilmesi istenen beceri model olunarak sunulan ve rehberli uygulamalarla alıştırması yapılan beceriyle aynı zorlukta olmalıdır. Bu nedenle çalışılacak materyal de aynı özellikleri taşımalıdır (Rosenshine, 1986; Güzel, 1998).

Bağımsız uygulama, öğrencilerin öğretmen denetimi olmadan çalıştıkları bir uygulamadır. Öğretmenler, öğrencilerin bağımsız alıştırma yapacakları zamana ve birbirlerine nasıl yardım edeceklerine dair rollerini belirlemek zorundadır (Rosenshine, 1986).

Araştırmada bağımsız uygulamalarda öğrencilere, önceden hazırlanmış olan besinlerin bulunduğu çalışma kâğıtları dağıtılmıştır. Öğretilen besin ögesinin bulunduğu besinleri işaretlemeleri istenmiştir. Nasıl işaret konacağı tahtada gösterilmiş, öğrencilerin tümü işaretlemeyi bitirdikten sonra çalışma kâğıtları toplanmış ve incelenmiştir. Tümünü doğru işaretleyenler pekiştirilmiş, yanlış işaretleyen öğrencilere, düzeltmeler yapılarak doğru işaretlemeleri sağlanmış ve pekiştirilmiştir.

1.6.2.1.6. Haftalık ve Aylık Gözden Geçirme

Öğretilen bilgi, beceri ve kavramlar sık sık gözden geçirilmelidir. Öğretmenlere bir önceki haftanın çalışmalarını ve bir önceki ayın çalışmalarını yeniden gözden geçirmeleri önerilmektedir (Rosenshine, 1986). Araştırmanın uygulaması bir hafta sürdüğünden dolayı haftalık ve aylık gözden geçirmeye yer verilmemiştir.

Kısacası Doğrudan Öğretim, başlangıçta tüm sorumluluğun öğretmene ait olduğu fakat daha sonradan sorumlulukların öğrenciye devredildiği bir öğretim sürecidir (Carnine, 1989).

1.6.3. Şematik Düzenleyiciler (Graphic Organizers)

Şematik düzenleyiciler Ausubel`in bilişsel teorisine dayalı olarak üretilmiştir. Ausubel, bireyin kazanılmış olan bilgisinin bilişsel yapısını oluşturduğunu ve öğrenmeyi etkilediğini, önceki öğrenmeler belirli bir yapıda ve öz olarak kazanılmışsa yeni öğrenmelerle birleştirilebileceğini savunmuştur. Ausubel, bu sürecin gerçekleşmesi için “gelişmiş düzenleyiciler” (advanca organizers)

kullanılmasını önermiştir (Ausubel, 1968; Güzel-Özmen, basımda). Gelişmiş düzenleyiciler sunulacak konunun ana hatlarının belirlenmesi ve önceki bilgi ile birleştirilmesi amacı ile kullanılmıştır. Ausubel`den sonra gelişmiş düzenleyiciler çeşitlendirilerek literatürde anlam haritaları, kavram haritaları, öykü haritaları ve şematik düzenleyiciler olarak yer almıştır (Güzel-Özmen, basımda).

Şematik düzenleyici bilginin yapılandırılarak ve temel noktaların etiketlenerek görsel yolla bilginin sunumudur (Güzel-Özmen, basımda). Şematik düzenleyiciler, bilginin görsel bir tasviri, verinin planlanma yolu ve bir başlık ya da fikrin gerekli görünüşlerinin bir etiketle düzeltilmesidir (Bromley, Irwin-DeVitis ve Modlo, 1995).

Şematik düzenleyicilerin öğrencilerin öğrenmesinde ve bilgileri hatırlamasında önemli etkisi olduğu düşünülmektedir. Şematik düzenleyiciler tam olarak özet veya sonuç çıkarma bilgisini temsil etmektedir, ilişkileri göstermektedir, fikirlerin düzenlenmiş edilmesine yardımcı olmaktadır, yeni bilgiyi önceki bilgi ile ilişkilendirmeye yardımcı olmaktadır ve bilginin depolanıp tekrar çağırılmasına katkı sağlamaktadırlar (Güzel–Özmen, basımda).

Şematik düzenleyiciler, önceki bilgilerin çeşitli şekillerde sunulması dikkatin odaklaşmasında çok kuvvetli araçlardır. Ayrıca yeni öğrenileceklerin de anlama olasılığının artmasını sağlarlar. İnsanlar yeni bilgileri kategoriler şeklinde veya düzenleyerek öğrenirler. Böylece ayrı bilgi parçalarındaki ilişki keşfedilir. Cooper ve Flynt (1996), şematik düzenleyicilerin yeni bilgi ile öğrencinin var olan bilgisi arasında bir çeşit kavramsal köprü olduğunu bu özelliğin önceki bilgi ile yeni öğrenmeyi birleştiren aynı zamanda öğrenmeyi düzenlenmiş eden mükemmel teknik olduğunu belirtmişlerdir.

Şematik düzenleyiciler, öğrencilerin bir konuyu oluşturan parçalar arasında ilişki kurmalarını sağlayarak öğrenme sürecine bütünsel bir yaklaşımla bakmalarına imkân verir. Ayrıca bireysel, paylaşımlı veya grup halinde farklı amaçlar da gerçekleşecek sınıf öğrenmelerinde kullanılabilir. Grup halinde kullanılmaları

durumunda öğrencilerin olumlu sosyal ilişkiler kurmalarında ve başkalarının görüşlerine saygı duymalarının sağlanmasında da etkili olur (Egan, 1999).

1.6.3.1. Şematik Düzenleyiciler Ne İşe Yarar?

Şematik düzenleyicilerin temel kullanım amacı bilginin yapılandırılarak bu yapılandırılmanın görselleştirilmesidir. Güzel–Özmen (basımda), şematik düzenleyicilerin kullanım amacını şu şekilde sıralamıştır:

1. Bilginin Özetini Göstermek 2. Bilgiyi Görselleştirmek 3. Bilgi İlişkilerini Göstermek 4. Bilgileri Düzenli Olarak Sunmak

5. Önceki Bilgi İle Yeni Bilgi Arasında İlişki Kurmak 6. Bilgiyi Bütün Halinde Sunmak

1.6.3.2. Şematik Düzenleyicilerin Hazırlanması

Bir konunun şematik düzenleyicilerle sunumuna karar verildiğinde, kullanılacak şematik düzenleyicinin öğrenmeyi destekleyecek şekilde hazırlanabilmesi için Güzel-Özmen, (basımda) aşağıdaki basamakların yerine getirilmesini önermiştir.

a) Sunumunu yapılacak konunun bilgi türü belirlenmelidir: Bir konu çerçevesinde sunulacak bilgi türünün belirlenmesi bilgi türünde yer alan ilişkilerin tanımlanmasına yol gösterir. Bilgi türleri tanımsal, karşılaştırma, problem/çözüm, sıralama ve neden sonuç olarak gruplandırılmaktadır (Armbruster, Anderson ve Ostertag, 1989).

Araştırma konusu olan besin ögelerinin bilgi türleri şu şekilde örneklendirilebilir: Tanımsal: Besin ögeleri ne işe yarar; karşılaştırma: Hem protein hem de karbonhidrat oranı yüksek olan besin hangisidir, hem karbonhidrat hem de

vitamin oranı yüksek olan besin hangisidir ve hem protein hem de vitamin oranı yüksek olan besinler hangileridir; sıralama: Besin ögeleri nelerdir.

b) Bilginin ana noktalarını ve bilgi ilişkileri belirlenmeli yani bilgi türü analiz edilmelidir: Her bilgi türü farklı sorulara cevap vermektedir. Örneğin; sıralı bilgi türü “Bir olayın oluşumundaki aşamalar nelerdir?” sorusuna, karşılaştırmalı bilgi türü “Karşılaştırılanların benzerlikleri nelerdir?” ve “Farklılıkları nelerdir?” sorusuna, tanımsal bilgi türü “Tanımlanın özellikleri nelerdir?” sorusuna cevap verir. Bu sorulara cevap vererek ana noktalar ve ilişkiler belirlenmelidir (Englert, 1990).

Araştırmada besin ögeleri konusunun analizi yapılarak, sıralı bilgi türü “Besin öğeleri nelerdir?”, “Protein oranı yüksek olan besinler nelerdir?”, “Karbonhidrat oranı yüksek olan besinler nelerdir?” ve “Vitamin oranı yüksek olan besinler nelerdir?” sorularına, tanımsal bilgi türü “Proteinler ne işe yarar?”, “Karbonhidratlar ne işe yarar?”, “Vitaminler ne işe yarar?” ve “Besin öğeleri ne işe yarar?” sorularına, karşılaştırmalı bilgi türü “Hem protein hem de karbonhidrat oranı yüksek olan besin hangisidir?”, “Hem karbonhidrat hem de vitamin oranı yüksek olan besin hangisidir?” ve “Hem protein hem de vitamin oranı yüksek olan besinler hangileridir?” sorularına cevap verilerek ana noktalar ve ilişkiler belirlenmiştir.

c) Bilginin yapısına uygun Şematik Düzenleyiciyi/ Düzenleyiciler seçilmelidir: Bütün şematik düzenleyiciler bilginin yapısını görselleştirmek amacı ile hazırlanır. Her birinin farklı bir görünümü vardır ve farklı tip ilişkileri gösterirler (Güzel-Özmen, basımda). İlişkiler hiyerarşik, karşılaştırma, neden sonuç veya aynı kategorideki bilgileri sıralama ilişkileri olabilir (Marchand-Martella ve Miller, 1998). Tablo 1’de bilgi türlerine göre Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi öğretiminde kullanılabilecek şematik düzenleyici çeşitleri gösterilmektedir.

Tablo 1. Şematik Düzenleyici Çeşitleri

Tanımlama Karşılaştırma Sıralama Neden-sonuç Problem/çözüm Yapısal özetleyiciler Karşılaştırma şeması Dikey-Yatay Akışkan şema

İlişkisel ağ Akışkan şema

Ağlar Venn şeması Dönüşüm şeması

Balık kılçığı şeması Matriksler Karşılaştırma

matriksi

Araştırmada besin ögeleri konusunun bilgi türleri (sıralama, karşılaştırma ve tanımsal) yapısına uygun olduğu düşünülerek, şematik düzenleyici olarak karşılaştırma-matriks şeması hazırlanmıştır.

d) İçerik, anlamlı görüntüsel şemalar biçiminde düzenlenmelidir: Amaç; bilginin organizasyonel yapısının anlamlı bir bütünlük içinde özet olarak nasıl gösterileceğinin belirlenmesidir. Güzel-Özmen, (basımda) şematik düzenleyiciler hazırlanırken dikkat edilmesi gereken noktaları şu şekilde sıralamıştır; (1) Şematik düzenleyiciler bilgi bütünündeki ana noktaları ve ilişkilerini içerecek şekilde hazırlanmalı, (2) Şematik düzenleyicilerde şekillerin konumları, resim, cümle ve kelime gibi niteleyiciler, çizgi ve ok gibi ilişki belirleyiciler bilgi bütününü ve ilişkilerini en iyi ortaya çıkaracak şekilde düzenlenmeli, (3) Şematik düzenleyicilerin basit, sıralı, ilişkili, kolay bellekte tutulacak (bunu sağlamak için resimlerle veya sembollerle desteklenebilir) ve açıklayıcı olmasına dikkat edilmeli, (4) Şematik düzenleyicilerde benzer olgular aynı niteleyicilerle gösterilmeli, (5) Şematik düzenleyicilerde anlaşılırlık, sadelik, düzen ve bağlantılılığın sağlanmasına dikkat edilmelidir. Amaç; bilginin temel noktalarının ve ilişkinin görünümünü sunmak olduğundan bilgi yığındaki temel noktalar yalınlaştırılmalıdır. Bilgi yığınının tüm örneklerine yer vermek şematik düzenleyiciyi karmaşık ve anlaşılmaz hale

getirebilir. (6) Şematik düzenleyicilerde görsel ipuçları ile önemli noktaların belirginleştirilmesine önem verilmeli, (7) Şematik düzenleyiciler özet bilgiyi içermeli, (8) Öğrencilerin birçok ilişkili öğeleri içeren bir şemayı tek bir bütün olarak görselleştirmeleri amacı ile bir konu için tek bir şematik düzenleyici kullanılmalı, (9) Bir şema tek bir sayfada gösterilmelidir.

Araştırmada kullanılan şematik düzenleyici bilgi bütünündeki ana noktaları ve ilişkilerini içerecek şekilde hazırlanmıştır. Tanımsal bilgi türleri için siyah renk satır üzerine tanımlayıcı kırmızı renk, sıralı bilgi türleri için kırmızı renk sütün üzerine tanımlayıcı yeşil renk ve karşılaştırmalı bilgi türleri için sarı renk sütün üzerine tanımlayıcı mavi renk kullanılmıştır. Ayrıca görsel ipucu olarak niteleyici soruların yazılı olduğu (“Besin ögeleri nelerdir?”, “Hangi besinlerde yüksek oranda bulunur?” ve “Ne işe yarar?”) beyaz renk sütün kullanılmıştır.

e) Öğrencinin kullanacağı şematik düzenleyiciyi hazırlanmalıdır: Özellikle öğretim sonunda öğrencilerin öğrendiklerinin gözlenebilmesi, gerekli dönütlerin verilebilmesi ve düzeltmelerin yapılabilmesi amacıyla öğrencilere şema hazırlatılmalı veya doldurtulmalıdır. Boş bir şema hazırlanarak öğrencilerin şemayı doldurmaları istenebileceği gibi yarı dolu şema hazırlanarak öğrencilerden boşlukları doldurmaları istenebilir (Horton ve Lovitt, 1989). Boş şema verilerek öğrencilerden şemaya yerleştirilmemiş bilgileri sıralayarak boş şemaya bu bilgileri yerleştirmeleri istenebilir. Böylece öğrenciler karışık olarak verilen bilgileri düzenler.

Öğrencinin kullanacağı şematik düzenleyicileri hazırlamanın üç yolu vardır (Horton ve Lovitt, 1989). Bunlar, boş şemayı vermek, yarı dolu şemayı vermek veya şemadaki bilgileri karışık olarak vererek şemaya doldurmasını istemektir.

Araştırmanın şematik düzenleyiciler grubunda bulunan her öğrenci için, öğrencilerin rahatlıkla kullanabileceği şekilde, öğretmen şemasından küçük boş bir şema hazırlanmıştır. Öğrenci şemaları öğretmen şemasında olduğu gibi bilgi türlerine uygun olarak aynı renk ve yapıda hazırlanmıştır.

1.6.3.3. Şematik Düzenleyici Çeşitleri

Dersin içeriğine ve öğretimsel amaçlara bağlı olarak şematik düzenleyiciler çeşitli şekillerde gruplanmaktadır. Güzel–Özmen (basımda), bilgi türlerine göre Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi öğretiminde kullanılabilecek şematik düzenleyici çeşitlerini gruplamıştır Tablo 1’de şematik düzenleyici çeşitleri gösterilmektedir.

Tablo 1’de görüldüğü gibi dört grup şematik düzenleyici bilgi türlerini sunmak amacı ile kullanılabilir. Bunlar; yapısal özetleyiciler, ağlar, şemalar ve matrikslerdir (Beissner, Jonassen ve Grabowski, 1993; Langan-Fox, Waycott ve Albert, 2000; Güzel-Özmen, basımda). Bu düzenleyiciler bilginin ilişkilerini gösterme durumuna ve şekillerine göre farklı isimlerde kullanılmaktadırlar (Güzel-Özmen, basımda).

Yapısal özetleyiciler bilgilerin uzamsal bir düzlemde hiyerarşik organizasyonunu gösterir. Bilginin ana başlıkları en üstte alt başlıkları altında olmak üzere bilgi hiyerarşik düzende sıralanır (Güzel-Özmen, basımda). Şekil 1’de bir yapısal özetleyici gösterilmektedir.

Ağlar yapısal özetleyiciler gibi bilgileri uzamsal bir düzlemde geometrik şekiller çizgiler ve oklarla önemli başlık ve alt başlıklar altına gösteren araçlardır (Güzel-Özmen, basımda). Çeşitli ağ çeşitleri bulunmaktadır. Bunlardan bazıları kümeleme ağı, ikili ağ, ilişkisel ağ, kavram ve bilgi haritalarıdır (Güzel-Özmen, basımda). Şekil 2’ de bir ağ örneği gösterilmektedir.

Şekil 2. Ağ

Şemalar bilgileri ve ilişkileri ilişki türlerine ve bilgi türlerine göre yapılandırarak gösteren araçlardır (Güzel-Özmen, basımda). Bazı şemalarda aynı kategorideki kavram ya da bilgileri göstermek amacı ile aynı geometrik şekiller kullanılır. Ayrıca oklar ve çizgilerle ilişkiler gösterilir. Çeşitli şema türleri vardır. Bunlar dönüşüm şeması, venn şeması, akışkan şema balık kılçığı şemasıdır (Güzel-Özmen, basımda). Şekil 3’ de bir karşılaştırma şeması gösterilmektedir.

Şekil 3. Karşılaştırma Şeması

Matriksler sıra ve sütun düzenlemeleri ile kavram ya da bilgiler arasındaki ilişkileri ortaya koyan araçlardır (Güzel-Özmen, basımda). Matrikslerde çizgiler ya da oklar yerine (+) ve (-) gibi değerler, niteleyiciler, sembol veya renklerle ilişki belirtilir (Beissner, Jonassen ve Grabowski, 1993). Şekil 4’de bir matriks örneği gösterilmektedir. Şekil 4. Matriks İsim1 İsim 2 Nitelik 1 Nitelik 2 Nitelik 3