Ortaokullarda beden eğitimi öğretmenine ilişkin metaforik algılar

ORTAOKULLARDA BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENİNE İLİŞKİN METAFORİK ALGILAR

Tuğçe Karaşahinoğlu

YÜKSEK LİSANS TEZİ

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENTİTÜSÜ

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Tuğçe

Soyadı : Karaşahinoğlu

Bölümü : Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Ortaokullarda Beden Eğitimi Öğretmenine Yönelik Metaforik Algılar

İngilizce Adı : The Perceptions of Students About Physical Education Teacher Through Metaphor in Secondary School

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Tuğçe Karaşahinoğlu

JÜRİ ONAY SAYFASI

Tuğçe KARAŞAHİNOĞLU tarafından hazırlanan “Ortaokullarda Beden Eğitimi Öğretmenine İlişkin Metaforik Algılar” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Ekrem Levent İLHAN

Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi …………

Üye: Yrd. Doç Dr. Seyfi SAVAŞ

Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi …………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Ebru Olcay KARABULUT

Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı, Ahi Evran Üniversitesi …………

Tez Savunma Tarihi: …../…../……….

Bu tezin Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

TEŞEKKÜR

Çalışmamın her aşamasında bilgi ve tecrübelerinden yararlandığım, bana olan güvenini her defasında dile getiren, açık fikirliliği, sabrı ve titizliğiyle bana her daim destek olan, hem akademik hem de insani ve ahlaki açıdan kendime örnek edindiğim değerli danışmanın Doç. Dr. Ekrem Levent İLHAN’a teşekkürlerimi sunuyorum.

Araştırma verilerini topladığım okulların okul yöneticileri, öğretmenleri ve araştırma formunu büyük istekle dolduran öğrencilerine teşekkür ederim.

Araştırma verilerinin analizi sürecinde bilgi ve tecrübelerinden yararlandığım, değerli vaktini bana ayıran, güler yüzü ve ilgisi ile yanımda olan ve tanışmaktan onur duyduğum saygıdeğer Prof. Dr. Ferhunde ÖKTEM’e teşekkürlerimi sunuyorum.

Veri toplama sürecinde benimle birlikte gelerek destek olan can dostum Hatice Kübra MURATHANLI ve arkadaşım Nuri Berk GÜNGÖR’e teşekkür ederim.

Son olarak çalışmamın her aşamasında bilgilerinden, sevgisinden ve desteğinden yararlandığım, 25 yıldır diğer yarımı oluşturan, güldüğüm ve ağladığım her an yanımda olan, ilk ve en yakın arkadaşım, canım ablam Ayça KARAŞAHİNOĞLU’na teşekkür ederim.

ORTAOKULLARDA BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENİNE İLİŞKİN

METAFORİK ALGILAR

Yüksek Lisans Tezi

Tuğçe Karaşahinoğlu

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz 2015

ÖZ

Bu çalışmanın amacı ortaokul öğrencilerinin beden eğitimi öğretmeni kavramına ilişkin algılarını metaforlar ve çizimler yoluyla ortaya çıkarmaktır. Nitel olarak desenlenen bu araştırmada olgubilim modeli ve amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitleme örneklemesi kullanılmıştır. Araştırma grubunu Ankara il merkezindeki ortaokullarda 2014-2015 eğitim ve öğretim yılında öğrenim görmekte olan 547 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma verileri öğrencilerin “beden eğitimi öğretmeni .… benzer; çünkü …..” cümlesini tamamlamaları ve beden eğitimi öğretmeni kavramına ilişkin düşüncelerini yansıtan bir resim çizmeleri yoluyla elde edilmiştir. Araştırma verileri içerik analizi yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde sırasıyla adlandırma, eleme, kategori geliştirme, geçerlik ve güvenirliğin sağlanması, elde edilen metaforların frekanslarının hesaplanması ve yorumlanması ve yapılan çizimlerinin incelenmesi aşamaları takip edilmiştir. Verilerin analizi kapsamında yapılan eleme ve kategori geliştirme aşamalarında uzman görüşüne de başvurulmuştur. Verilerin analizi sonucunda; öğrencilerin ürettikleri metaforlar ve yaptıkları çizimler ortak özelliklerine göre 24 kategori altında toplanmıştır.

Sonuç olarak; üretilen metaforların ait olduğu kavramsal kategoriler incelendiğinde, öğrencilerin en çok “sinirli bir insan olarak beden eğitimi öğretmeni” (f=74, %15,81), “sportif bir insan olarak beden eğitimi öğretmeni” (f= 50, %10,68), “iyi bir insan olarak beden eğitimi öğretmeni” (f=43, %9,19) ve “fiziksel güç unsuru olarak beden eğitimi öğretmeni” (f=37, %7,91) kategorilerine ait metafor ürettikleri görülmüştür. Yapılan çizimlerin kavramsal kategorileri incelendiğinde ise, öğrencilerin en çok “sinirli bir insan olarak beden eğitimi öğretmeni” (f=54, %10,87), “öğretici olarak beden eğitimi öğretmeni” (f=51, %10,26), “sevgi unsuru olarak beden eğitimi öğretmeni” (f=44, %8,85) ve “olumsuzluk unsuru olarak beden eğitimi öğretmeni” (f=37, %7,44) kategorilerine ait çizimler yaptıkları görülmüştür. Öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni algıları ile araştırma kapsamında incelenen değişkenler arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : beden eğitimi, metafor, beden eğitimi öğretmeni algısı, çizim, öğrenci çizimleri

Sayfa Adedi : 118

THE PERCEPTIONS OF STUDENTS ABOUT PHYSICAL

EDUCATION TEACHER THROUGH METAPHOR IN SECONDARY

SCHOOLS

Master Thesis

Tugce Karasahinoglu

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

July 2015

ABSTRACT

The aim of this study was to find out the perceptions of students about physical education The aim of this study was to find out the perceptions of students about physical education teacher through metaphor. Phenomenology model and maximum variation sampling which is one of purpose sampling methods was used in this qualitative design study. The sampling of the study consisted of 547 students attending in secondary schools through the 2014-2015 academic year in Ankara. While collecting research data students were asked to complete the expression “physical education teacher is like a …; because ….” and draw a picture reflecting their thoughts about physical education teacher. Data were analyzed by using categorical data analysis method. While analyzing the data these steps were follewed: entitlement, elimination, categorizing, current and reliability, calculating the frequency of metaphors and Analysis of drawings. The metaphors and the drawings produced by students were examined 24 different categories.As a result, it was figured out that the metaphors produce by stundents mostly belonged to the categories of “physical education teacher as a nervous person” (f=74, 15,81%), “physical education teacher as a sporty person” (f= 50, 10,68%), “physical education teacher as a good person” (f=43, 9,19%) ve “physical education teacher as an element of physical power” (f=37, 7,91%). Also, the drawings of the students mostly belonged to categories of “physical education teacher as a nervous person” (f=54, 10,87%), “physical education teacher as an instructive” (f=51, 10,26%), “physical education teacher as an element of love” (f=44, 8,85%) ve “physical education teacher as an element of negative” (f=37, 7,44%). Physical education teachers' perceptions of students with no significant differences between the variables studied in this research.

Science Code :

Key Words : physical education, metaphor, physical education teacher perception, drawing, students’ drawings

Page Number : 118

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... iii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iv

TEŞEKKÜR ... vi

ÖZ ... vii

ABSTRACT ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ ...xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ... xvii

BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 2 Araştırmanın Amacı... 3 Araştırmanın Önemi ... 4 Sayıltılar ... 5 Sınırlılıklar ... 5 İlgili Araştırmalar ... 5 BÖLÜM 2 ...15 KAVRAMSAL ÇERÇEVE...15 Eğitim ...15 Beden Eğitimi ...17

Beden Eğitiminin Önemi ...18

Beden Eğitiminin Gelişim Boyutlarına Katkısı ...20

Psikomotor Gelişime Katkısı ...21

Zihinsel Gelişime Katkısı ...22

Duygusal Gelişime Katkısı ...23

Sosyal Gelişime Katkısı ...23

Beden Eğitimi Derslerinin Amaçları ...24

Ortaokul Beden Eğitimi Ders Programının Yapısı ...26

Beden Eğitimi Öğretmeninin Sahip Olması Gereken Nitelikler ...27

Mesleki Nitelikler ...28 Kişisel Nitelikler ...29 Metafor ...30 BÖLÜM 3 ...33 YÖNTEM ...33 Araştırma Modeli ...33 Araştırma Grubu ...34 Verilerin Toplanması ...34 Verilerin Analizi ...36 BÖLÜM 4 ...41 SONUÇ ve TARTIŞMA ...41 Sonuçlar ...41 Tartışma ... 105 KAYNAKLAR ... 109 EKLER ... .115

EK 1. Metaforik Algılar Veri Toplama Aracı ... 116

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Araştırma Katılımcılarına Ait Demografik Bilgiler ...34 Tablo 2. Metafor ve Çizim Kategorilerine İlişkin Uyum Yüzdeleri ...40 Tablo 3. Öğrencilerin Beden Eğitimi Öğretmeni Kavramına İlişkin Ürettikleri Metaforlar ve Metaforların Oluşturdukları Kavramsal Kategoriler ...42 Tablo 4. Öğrencilerin Okul Türü Değişkenine Göre Beden Eğitimi Öğretmeni Algısı ...65 Tablo 5. Öğrencilerin Cinsiyet Değişkenine Göre Beden Eğitimi Öğretmeni Algısı ...66 Tablo 6. Öğrencilerin Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Beden Eğitimi Öğretmeni Algısı ..67 Tablo 7. Öğrencilerin Spor Yapma Durumuna Göre Beden Eğitimi Öğretmeni Algısı ...68 Tablo 8. Öğrencilerin Beden Eğitimi Öğretmeni Kavramına İlişkin Yaptıkları Çizimler ve Çizimlerin Oluşturdukları Kavramsal Kategoriler ...69

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Öğrenci 336’nın Çizimi ...71

Şekil 2. Öğrenci 356’nın Çizimi ...72

Şekil 3. Öğrenci 52’nin Çizimi ...72

Şekil 4. Öğrenci 462’nin Çizimi ...73

Şekil 5. Öğrenci 208’in Çizimi ...73

Şekil 6. Öğrenci 304’ün Çizimi ...74

Şekil 7. Öğrenci 339’un Çizimi ...74

Şekil 8. Öğrenci 90’ın Çizimi ...75

Şekil 9. Öğrenci 295’in Çizimi ...75

Şekil 10. Öğrenci 485’in Çizimi ...76

Şekil 11. Öğrenci 499’un Çizimi ...76

Şekil 12. Öğrenci 50’nin Çizimi ...77

Şekil 13. Öğrenci 107’nin Çizimi ...77

Şekil 14. Öğrenci 405’in Çizimi ...78

Şekil 15. Öğrenci 471’in Çizimi ...78

Şekil 16. Öğrenci 60’ın Çizimi ...79

Şekil 17. Öğrenci 105’in Çizimi ...79

Şekil 18. Öğrenci 120’nin Çizimi ...80

Şekil 19. Öğrenci 58’in Çizimi ...80

Şekil 20. Öğrenci 139’un Çizimi ...81

Şekil 21. Öğrenci 284’ün Çizimi ...81

Şekil 22. Öğrenci 6’nın Çizimi ...82

Şekil 23. Öğrenci 267’nin Çizimi ...82

Şekil 25. Öğrenci 337’nin Çizimi ...83

Şekil 26. Öğrenci 46’nın Çizimi ...83

Şekil 27. Öğrenci 369’un Çizimi ...84

Şekil 28. Öğrenci 426’nın Çizimi ...84

Şekil 29. Öğrenci 65’in Çizimi ...85

Şekil 30. Öğrenci 434’ün Çizimi ...85

Şekil 31. Öğrenci 509’un Çizimi ...85

Şekil 32. Öğrenci 121’in Çizimi ...86

Şekil 33. Öğrenci 350’nin Çizimi ...87

Şekil 34. Öğrenci 389’un Çizimi ...87

Şekil 35. Öğrenci 111’in Çizimi ...88

Şekil 36. Öğrenci 147’nin Çizimi ...88

Şekil 37. Öğrenci 222’nin Çizimi ...89

Şekil 38. Öğrenci 500’ün Çizimi ...89

Şekil 39. Öğrenci 243’ün Çizimi ...89

Şekil 40. Öğrenci 29’un Çizimi ...90

Şekil 41. Öğrenci 283’ün Çizimi ...90

Şekil 42. Öğrenci 299’un Çizimi ...91

Şekil 43. Öğrenci 97’nin Çizimi ...91

Şekil 44. Öğrenci 98’in Çizimi ...92

Şekil 45. Öğrenci 353’ün Çizimi ...92

Şekil 46. Öğrenci 403’ün Çizimi ...92

Şekil 47. Öğrenci 268’in Çizimi ...93

Şekil 48. Öğrenci 148’in Çizimi ...93

Şekil 49. Öğrenci 301’in Çizimi ...94

Şekil 50. Öğrenci 123’ün Çizimi ...94

Şekil 51. Öğrenci 138’in Çizimi ...95

Şekil 52. Öğrenci 255’in Çizimi ...95

Şekil 53. Öğrenci 287’nin Çizimi ...95

Şekil 54. Öğrenci 30’un Çizimi ...96

Şekil 55. Öğrenci 41’in Çizimi ...96

Şekil 56. Öğrenci 74’ün Çizimi ...97

Şekil 58. Öğrenci 112’nin Çizimi ...98

Şekil 59. Öğrenci 172’nin Çizimi ...98

Şekil 60. Öğrenci 199’un Çizimi ...98

Şekil 61. Öğrenci 260’ın Çizimi ...99

Şekil 62. Öğrenci 371’in Çizimi ...99

Şekil 63. Öğrenci 480’in Çizimi ...99

Şekil 64. Öğrenci 514’ün Çizimi ... 100

Şekil 65. Öğrenci 27’nin Çizimi ... 100

Şekil 66. Öğrenci 134’ün Çizimi ... 101

Şekil 67. Öğrenci 160’ın Çizimi ... 101

Şekil 68. Öğrenci 89’un Çizimi ... 101

Şekil 69. Öğrenci 122’nin Çizimi ... 102

Şekil 70. Öğrenci 173’ün Çizimi ... .103

Şekil 71. Öğrenci 179’un Çizimi ... 103

Şekil 72. Öğrenci 445’in Çizimi ... 104

Şekil 73. Öğrenci 87’nin Çizimi ... 104

Şekil 74. Öğrenci 364’ün Çizimi ... 105

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

ÖYEGM Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü

YÖK Yüksek Öğretim Kurumu

MÖ Milattan Önce

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Beden eğitiminin eğitimin ayrılmaz bir parçası olduğu reddedilemez bir gerçektir. Beden eğitiminin temel amaçlarından biri olan sağlıklı bir yaşam tarzı edinebilme, genel eğitimin topluma sağlıklı bir şekilde uyum sağlama amacına hizmet etmektedir. Okullarda verilen beden eğitimi dersleri, bireylere çocukluk ve gençlik çağlarında yaşam boyu sağlıklı olabilmelerine imkân sağlayan bir takım becerileri, fiziksel etkinlikler yoluyla öğrenme ve uygulama olanağı sağlar. Beden eğitimi, bireylerde yalnızca fiziksel becerilerin gelişimini değil, aynı zamanda sosyal ve duygusal becerileri, bilişsel süreçleri ve ahlaki unsurları da içinde barındıran geniş bir beceri yelpazesini kapsamaktadır. Beden eğitimi derslerinde oyun yoluyla edinilen yardımlaşma, fair play, kazanma ve kaybetmeyi kabullenebilme, mücadele edebilme gibi sosyal kazanımlar, bu dersin okul programlarındaki yerini önemli kılmaktadır. Beden eğitimi derslerinde uygulanan fiziksel etkinlikler bireylere dengeli ruhsal davranışlar sergileme hususunda yardımcı olmaktadır. Özellikle bireylerin öz güveni pekiştirmelerine ve stres gibi olumsuz duygularla baş edebilmelerine katkı sağlamaktadır. Bunun yanında beden eğitimi dersleri bireylerin akranları ve öğretmenleriyle yakın sosyal ilişkiler geliştirmesine olanak sağlamaktadır.

Eğitimin, kendine ve topluma yararlı bireyler yetiştirme hususunda temel öğelerinden biri de öğretmenlerdir. Sağlıklı ve verimli bireyler yetiştirmenin yolu nitelikli öğretmenlerden geçmektedir. Bunun yanında bireylerin çocukluk ve gençlik dönemlerinde hayatı öğrenmeleri ve hayata karşı bakış açısı geliştirmelerinin bir yolu da kendilerine bir yetişkini rol model almalarıdır. Bu yetişkinler aile büyükleri, tanıdıklar veya öğretmenler olabilir. Bu yaklaşım göz önünde bulundurulduğunda öğretmenlerin eğitimdeki rolü önem kazanmaktadır. Beden eğitiminin bireyi tüm gelişim boyutlarında bir bütün olarak eğitme amacı, bu amaca hizmet etme sürecinde beden eğitimi öğretmenlerini de önemli kılmaktadır. Beden eğitimi öğretmeninin mesleki ve alan yeterliğine sahip olmasının

yanında öğrencilere örnek olacak tutum ve davranışlar sergilemesi eğitimin bütünlüğüne katkı sağlayacaktır.

Okullar yapısı itibariyle yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve velilerin sürekli olarak karşılıklı iletişimde bulunduğu kurumlardır. Bu gruplar arası ilişkiler bireylerin birbirlerine karşı bir takım algılar geliştirmelerine olanak sağlamaktadır. Bu algıların ortaya çıkarılması ve uzmanlarca değerlendirilmesi konularının, eğitim kurumlarının programlarına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.

Problem Durumu

Ortaokul, bireylerin son çocukluk ve ergenlik dönemlerine adım attıkları yaşlara denk gelmektedir. 6-12 yaşlarında yavaşlayan bedensel gelişim ergenlik döneminde özellikle boy ve kilo artışıyla hızlanmaktadır. İlkokula başlayan bir çocuğun küçük kas gelişimi ve buna bağlı olarak ince motor becerileri gelişim gösterir. Ergenlik döneminde ise bireyler motor beceriler açısında ulaşabilecekleri en üst beceriye sahip olurlar. Bireylerin üst düzeyde hareketli oldukları ve enerjilerinin fazla olduğu son çocukluk döneminde fiziksel aktivitelere katılımı oldukça önemlidir (Kaya, 2010, S.50). Ergenlik dönemine giren bireylerde bedensel ve psikomotor yetenek ve etkinliklerin bireyin kendini algılamasında, başkalarıyla olan ilişkilerinde önemli bir etkisi vardır. Bu dönemdeki bireylerin fiziksel aktivitelerde yetenekli olduğunu göstermesi, oyunla ve çeşitli spor etkinlikleriyle olanaklıdır ve bu durum onların yaşamlarında önemli bir etkiye sahiptir (Yeşilyaprak, 2012, s. 70). Ergenlik dönemine girilmesiyle birlikte bireylerde ben-merkezci düşüne ortaya çıkmaktadır. Bireyler için bu dönemde en önemli konu kendi düşünceleri ve kendisinin dünyayı algılayış biçimidir. Bireylerin kimliklerini kazanabilmeleri ve bir yetişkin olabilmeleri için başlangıçta bir yetişkin modele ihtiyaç duyarlar. Bu dönemde kendilerini olduğu gibi kabul eden, yargılamayan, sevgi ve saygı gösteren, güven ve destek veren modeller ile karşılaşmaları sağlıklı bir gelişim göstermelerini sağlar (Erden, 2014, s.54). Bu sebeple bireylerin okul döneminde aileden daha çok okulda arkadaşları ve öğretmenleriyle zaman geçirdiği göz önünde bulundurulduğunda, onlara bir öğretmen olarak iyi bir rol model olmanın önemi artmaktadır.

Yaşam boyu spor alışkanlığının ve beden eğitimi disiplininin küçük yaşlarda kazanılması bireylerin gelecekte yaşam kalitelerini artırmalarına katkı sağlamaktadır. Okullarda verilen beden eğitimi dersleri bu sağlıklı ve disiplinli hayatın ilk basamağını oluşturmaktadır. Aynı zamanda sosyal ilişkilerin gelişmesine katkı sağlamaktadır. Bu sebeple bir beden eğitimi

dersinin içeriği, kazanımları ve uygulanışı bireyleri hayata hazırlamada önemli bir rol oynamaktadır.

Öğretmenlik mesleği tüm alanlarda olduğu gibi beden eğitimi alanında da uzmanlık gerektirmektedir. Öğrenci ihtiyaç ve beklentilerini doğru olarak belirlemenin, öğretmenin başarısına ve dolayısıyla eğitimin başarısına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu ihtiyaçları belirleme aşamasına katkı sağlayacak bir yöntem de öğrencinin öğretmen algısını ortaya çıkarmaktır. Alanyazında öğrencilerin öğretmen algısını ortaya çıkarmayı amaçlayan birçok çalışma mevcuttur (Farrel, 2006; Nikitina & Furuoka, 2008; Aykaç, 2012; Kalyoncu, 2012; Ada, 2013; Çulha-Özbaş & Aktekin, 2013; Gedikli, 2014). Beden eğitimi öğretmenlerinin diğer branş öğretmenlerinden farklı olarak zaman ve mekan yönünden okul dışına taşan sorumluluk alanları ve özellikle öğrencilerin sportif hayatlarında belirleyici bir etki sağlamaları sebebiyle beden eğitimi öğretmeni kavramına yönelik algıların ortaya çıkarılması önem arz eden bir konudur. İlgili alan yazın tarandığında Türkiye’deki ortaokul öğrencilerinin beden eğitimi öğretmeni algısının zihinsel metafor aracılığıyla incelendiği bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırma bu yönüyle beden eğitimi öğretmenlerine yönelik algıların ortaya çıkarılması bakımından alana katkı sağlayabilir nitelik taşımaktadır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı ortaokul öğrencilerinin “beden eğitimi öğretmeni” kavramına ilişkin metaforik algılarını incelemektir. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerden, beden eğitimi öğretmeni kavramına yönelik algılarını ortaya çıkarmak için, beden eğitimi öğretmeni kavramına ilişkin metaforlar üretmeleri, ayrıca beden eğitim öğretmeni ile ilgili düşüncelerini yansıtan bir resim çizmeleri istenmiştir.

Bu amaç kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramına ilişkin kullandıkları metaforlar ve bu metaforların ortak özellikleri nelerdir?

2. Öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramına ilişkin kullandıkları metaforlar okul türüne (devlet/özel) göre benzerlik/farklılık göstermekte midir?

3. Öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramına ilişkin kullandıkları metaforlar cinsiyete göre benzerlik/farklılık göstermekte midir?

4. Öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramına ilişkin kullandıkları metaforlar sınıf düzeyine göre benzerlik/farklılık göstermekte midir?

5. Öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramına ilişkin kullandıkları metaforlar spor yapma durumlarına göre benzerlik/farklılık göstermekte midir?

6. Öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramına ilişkin düşüncelerini yansıtan çizimler; sahip oldukları ortak özelliklere göre hangi kavramsal kategoriler altında toplanmaktadır?

Araştırmanın Önemi

Beden eğitimi derslerinin, bireylerin yaşam boyu spor ve sağlıklı yaşam alışkanlığı edinmelerine katkı sağladığı düşünülmektedir. Ülkemiz eğitim sistemine göre bireyler bir beden eğitimi öğretmeni ile ilk olarak ortaokulda tanışmaktadırlar. Bireyler ergenliğe adım atılan bu yaşlarda (11-14) ilk defa beden eğitimi öğretmeni gözetiminde sınıf dışı fiziksel etkinliklere katılmaktadır. Ayrıca bu dönemde öğrencilerin akranları ve öğretmeniyle daha yakından sosyal iletişim kurma gereksinimi oluşmaktadır.

Ülkemizde ve dünyada spora başlama yaşı giderek düşmektedir. Bu sebeple okullarda, beden eğitimi öğretmenleri tarafından yapılan yetenek seçimi ve öğrencileri uygun spor branşlarına yönlendirme görevleri de önem arz etmektedir. Öğrencilerde, hızlı fiziksel ve fizyolojik gelişim dönemi ve performans sporlarına yönelim ortaokul çağlarına denk geldiği için ortaokullarda beden eğitimi derslerinin önemi giderek artmaktadır. Bunun yanında, öğrencilerin spora başlamaları ve devam etmeleri hususlarında beden eğitimi öğretmenin rehberliği de büyük rol oynamaktadır.

Beden eğitimi öğretmenleri, okul yöneticileri, diğer öğretmenler, veliler ve en önemlisi de öğrenciler tarafından her zaman diğer öğretmenlerden farklı görülen ve ilgi odağı olan insanlardır. Beden eğitimi öğretmenleri, ders kapsam ve işleyişi itibariyle öğrencilerle daha yakın iletişim kurabilme olanağına sahiptir. Öğrencilerin okul ortamında öğretmenlerini rol model alma eğiliminde olmaları göz önünde bulundurulduğunda, bu iletişimin mümkün olduğunca sağlıklı olması konusunda hassasiyet gösterilmelidir.

Bu nedenlerden dolayı öğrencilerin beden eğitimi dersine ve beden eğitimi öğretmenine karşı gösterdikleri tutum önem arz etmektedir. Özellikle sağlıklı bir beden ve ruh yapısına sahip olan ve örnek olacak davranışlar gösteren bir beden eğitimi öğretmeninin,

öğrencilerin derse ve öğretmene karşı olumlu bir tutum göstermesine yarar sağlayacağı düşünülmektedir. Beden eğitimi öğretmenlerinin meslek hayatına atıldıktan sonra okullarda yöneticilere, velilere ve özellikle öğrencilere karşı nasıl bir tutum sergiledikleri, eğitimin geleceği açısından değerlendirilmesi gereken bir konudur.

Bu araştırma; niteliği itibari ile çok farklı kültürlerden, düşüncelerden ve çeşitli yaş gruplarından meydana gelen okul ortamında, öğrencilerin beden eğitimi öğretmenini nasıl algılandıklarını, beden eğitimi öğretmeni kavramına ne tür anlamlar yüklediklerini ve beden eğitimi öğretmenini açıklarken hangi metaforları kullandıklarını açığa çıkarmayı amaçlamaktadır. Beden eğitimi öğretmeni ile ilgili üretilen metaforlar ve yapılan çizimler aynı zamanda nasıl bir beden eğitimi öğretmeni istendiği ile ilgili ipuçları vererek gelecekte yetiştirilecek beden eğitimi öğretmenlerinin nasıl olması gerektiği konusunda eğitim kurumlarının programlarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Sayıltılar

Katılımcıların çalışmaya gönüllü olarak katıldıkları ve duygu ve düşüncelerini dürüst ve samimi bir şekilde yansıttıkları varsayılmıştır.

Sınırlılıklar

1. Bu araştırma, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Ankara il merkezindeki 7 ortaokulda (6 devlet okulu ve 1 özel okul) öğrenim görmekte olan öğrencilerle sınırlıdır.

2. Araştırma grubu içerisinde, spor yapan öğrenciler “herhangi bir spor kulübünde lisanslı olarak spor yapmış/yapıyor olma” durumu ile sınırlandırılmıştır.

İlgili araştırmalar

Alanyazın incelendiğinde beden eğitimi öğretmeni algısını metaforlar yoluyla ortaya çıkaran bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak yurt içi ve yurtdışında, başka alan öğretmenleri, yöneticileri ve farklı meslek gruplarına yönelik yapılan çalışmalar mevcuttur. Karaşahinoğlu ve İlhan (2015), 5. sınıf öğrencilerinin beden eğitimi öğretmeni algılarını cinsiyet ve spor yapma durumu değişkenlerine göre incelemek amacıyla yaptıkları

çalışmada çizimlerden yararlanmışlardır. Araştırma sonucunda, spor yapan öğrencilerin çizimlerinin en fazla (f=7, %17,07) “sportif insan figürü” kategorisinde, spor yapmayan öğrencilerin çizimlerinin ise en fazla (f=12, %20,00) “sevecen insan figürü” kategorisinde yoğunlaştığı tespit edilmiştir. Her iki grubun da ikinci sırada yoğunlaştığı kategorinin “agresif insan figürü” kategorisi olduğu belirginleşmiştir. Ayrıca spor yapan öğrencilerin çizimlerinde yaptıkları spor branşının belirgin özelliklerinin öne çıktığı görülmüştür. Koç, M. Murathan, Yetiş ve T. Murathan (2015), “İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin spor kavramına ilişkin algıları” adlı çalışmalarında Adıyaman’da bulunan bir ortaokulun 7. sınıf öğrencilerinin “spor” kavramına yönelik ürettikleri metaforları incelemişlerdir. Araştırmanın verileri her öğrencinin “Spor … gibidir; çünkü …” cümlesini tamamlamasıyla elde edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, araştırmaya katılan öğrencilerin %93,07’sinin sporla ilgili olumlu metaforlar geliştirdiği %6,97’sinin ise olumsuz metaforlar geliştirdiği tespit edilmiştir. Olumlu metafor geliştiren öğrencilerin en fazla eğlence (%18,60), sağlık (%18,60) ve hayat (%11,63) metaforlarını kullandığı görülmüştür.

Kaur, Lee, Yusof, Taha ve Yoong (1999), yaptıkları çalışmada Singapur ve Brunei’deki 12 yaş grubu öğrencilerinden bu zamana kadar gördükleri en iyi matematik öğretmenini çizmelerini istemişlerdir. Singapurlu öğrenciler çoğunlukla çizimlerinde sadece öğretmen figürü kullanırken Bruneili öğrenciler çoğunlukla öğrencileri de çizimlerine dâhil etmişlerdir. Öğrencilerin dâhil edildiği çizimlerde, Singapurlu öğrencilerin derse aktif olarak katılan öğrenci figürlerini Bruneili öğrencilerden daha fazla kullandıkları görülmüştür. Bu zıtlıklar araştırmacılar tarafından kültür farklılıklarıyla ilişkilendirilmiştir. Farrel (2006), “Öğretmen ahtapot gibidir: İngilizce öğretmen adaylarının ön inançlarının metafor analiziyle otaya çıkarılması” adlı çalışmasında İngilizce öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan 3 öğretmen adayının öğretmenlik deneyimi öncesi ve sonrasında “öğretmen” kavramına yönelik kullandıkları metaforları incelemiştir. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri programlara kayıt olmadan önce öğretme ve öğrenme hakkında bir takım deneyim ve inançlara sahip oldukları ve bu deneyim ve inançların öğretmen adaylarının gelişiminde büyük bir etkisi olduğu görülmüştür. Ayrıca öğretmenlik deneyimi öncesi ve sonrasında kullanılan metaforlar incelendiğinde katılımcılardan yalnızca birinin kullandığı metaforlarda değişiklik yaptığı tespit edilmiştir.

Ocak ve Gündüz (2006), yaptıkları çalışmada Eğitim Fakültesi’ndeki öğretmen adaylarının “Öğretmenlik Mesleğine Giriş” dersinin öncesinde ve sonrasında, “öğretmenlik mesleği” hakkındaki metaforlarını incelemişlerdir. İki sömestrde tamamlanan çalışmaya, 362 öğretmen adayı katılmıştır. Katılımcılardan 181 (%50,00) kişi Sınıf Öğretmenliği bölümünden, 102 (%28,18) kişi Sosyal Bilgiler bölümünde, 79 (%21,82) kişi de Okul Öncesi bölümündendir. İlk sömestrin başında katılımcılar öğretmenlik mesleği ile ilgili görüşlerini ifade etmeleri istenen bir formu doldurmuşlardır. Veri toplama sürecinden sonra katılımcıların metaforları 11 gruba ayrılmıştır. Aynı işlem ikinci sömestrin başında tekrar yapılmıştır. Verilerin analizi sonucunda, öğrencilerin en çok ürettikleri metaforlar; güz döneminde ebeveyn ( f=16, %4,90), bahar döneminde ise bahçıvan (f=13, %4,30) ve güneş (f=13, %4,30) olmuştur. Öğrenciler Öğretmenlik Mesleği’ne Giriş dersini almadan önce, öğretmeni “fedakar” (f=108, %37,80); sonra ise “bilgi kaynağı” (f=78, %28,40) olarak benimsemişlerdir.

Nikitina ve Furuoka (2008), 23 Malezyalı öğrenci ile yaptıkları çalışmada yabancı dil öğretmenlerine yönelik algıları metafor yoluyla ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Araştırma sonucunda katılımcılar tarafından yabancı dil öğretmenine yönelik 27 metafor üretilmiştir. Katılımcıların yabancı dil öğretmenini tanımlarken kullandıkları metaforların yoğun olarak “yetiştirici” kategorisi altında toplandığı görülmüştür.

Oğuz (2009)’un ortaöğretim alan öğretmeni adaylarının, ortaöğretim öğretmenlerine ilişkin geliştirdikleri algılarını ve gelecekte kendilerini nasıl bir öğretmen olarak gördüklerini metaforlarla ortaya çıkarmak amacıyla yaptığı çalışmaya Dumlupınar Üniversitesi ortaöğretim alan öğretmenliği programlarında öğrenim gören 166 öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri, 26 maddelik Likert tipi, kapalı uçlu sorular ve bunlarla birlikte, açık uçlu sorulardan oluşan bir anketle toplanmıştır. Elde edilen bulgulara göre, öğretmen adaylarının ortaöğretim öğretmenlerini orta derecede temsil ettiğini düşündükleri ilk beş metafor; “lider, rehber, araştırmacı, pusula ve teknik direktör”dür. Ortaöğretim öğretmenlerini büyük ölçüde temsil ettiği ve tam temsil ettiği belirtilen metafor bulunmamaktadır. Öğretmen adaylarının kendilerini en çok temsil edeceğini düşündükleri metaforlar arasında birinci sırada, “rehber” metaforu yer almaktadır.

Thomas ve Beauchamp (2011), “Yeni mezun öğretmenlerin profesyonel kimliklerine yönelik algılarını metaforlar yoluyla anlamak” adlı çalışmalarında, öğretmenlik bölümü mezunu 45 katılımcıdan, mezuniyet sonrası ve öğretmenliğe başladıktan bir yıl sonra, kendilerini nasıl bir öğretmen olarak gördüklerini metafor kullanarak açıklamalarını

istemişlerdir. Araştırma sonucunda; katılımcıların mezun olduklarında kendilerini mücadeleye ve işlerine adapte olmaya hazır olarak gördükleri, ancak öğretmenliğe adım attıkları ilk yılda, karışık ve çoğu zaman sorunlu bir süreçten geçtikleri belirginleşmiştir. Kalyoncu (2012)’nun, Resim Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinin “görsel sanatlar öğretmenliği” kavramına ilişkin sahip oldukları algıları, metafor aracılığı ile incelediği çalışmasına örgün ve ikinci öğretimden toplam 266 öğrenci katılmıştır. Verilerin toplanabilmesi için her öğrenciye “Görsel sanatlar öğretmeni ... gibidir; çünkü ... ” cümlesi yöneltilmiş ve boşlukların doldurulması istenmiştir. Araştırmanın bulgularına göre katılımcılar 86 adet geçerli metafor üretmişlerdir. Bu metaforlar ortak özellikleri bakımından 8 farklı kavramsal kategori altında toplanmıştır. Bunlar; sevginin ifadesi olarak görsel sanatlar öğretmeni, yaşamın bir parçası olarak görsel sanatlar öğretmeni, eğitici, öğretici ve yol gösterici olarak görsel sanatlar öğretmeni, sanatçı olarak görsel sanatlar öğretmeni, farklılığın ifadesi olarak görsel sanatlar öğretmeni, tedavi edici olarak görsel sanatlar öğretmeni, hayatın yansıması olarak görsel sanatlar öğretmeni ve umutsuzluğun ifadesi olarak görsel sanatlar öğretmenidir. Katılımcıların görsel sanatlar öğretmeni kavramına ilişkin algıları kavramsal kategorilere ayrıldığında en çok metafor bulunan kategorinin “eğitici, öğretici ve yol gösterici olarak görsel sanatlar öğretmeni” olduğu görülmüştür.

Soysal ve Afacan (2012), çalışmalarında Niğde ilindeki ilköğretim okullarının 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflarında öğrenim gören toplam 137 öğrencinin “fen ve teknoloji dersi” ve “fen ve teknoloji öğretmeni” kavramlarına yönelik ürettikleri metaforları incelemişlerdir. Çalışmanın sonucunda, çalışmaya katılan ilköğretim öğrencileri fen ve teknoloji dersini; %19,70 “farklı branşları barındırıcı” , %16,78 “bilgilendirici”, %14,59 “inceleme/araştırma alanı” şeklinde algıladıkları görülmüştür. Ayrıca ilköğretim öğrencileri fen ve teknoloji öğretmenini %22,62 “bilgiyi aktarma biçimi”, %22,62 “bilgi sağlayıcı”, %18,24 “her alanda bilgi sahibi”, %2,91 “şekillendirici” ve %1,45 “gerekli/önemli” olarak algılamaktadırlar.

Aykaç (2012), ilköğretim öğrencilerinin öğretmen ve öğrenme süreci algıları üzerine yaptığı çalışmada öğrenci çizimlerinden yararlanmıştır. Öğrencilerden “öğretmen deyince ne algılıyorsunuz?” sorusunun yanıtı olarak birer resim çizmelerini istemiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin büyük bir oranının öğretmenleri “insan” olarak algıladıkları görülürken, küçük bir oranın ise, “Atatürk” gibi tanınan bir kişi ya da “güneş, çiçek, kalp, kitap” gibi nesneler biçiminde algıladıkları görülmüştür. Öğrenme sürecine ilişkin elde

edilen bulgularda ise öğretmenin genel olarak tahtanın yanında, elinde tebeşirle ders anlatırken resmedildiği görülmüştür.

Çulha-Özbaş ve Aktekin (2013), çalışmalarında tarih öğretmen adaylarının, tarih öğretmenliğine ilişkin inançlarını metafor analizi yoluyla incelemeyi amaçlamışlardır. Araştırma verileri tarih öğretmenliği programına devam eden 72 (4. ve 5.sınıf) öğretmen adayından toplanmıştır. Katılımcılardan “Tarih öğretmeni …… gibidir. Çünkü…..” ifadesini metafor kullanarak doldurmaları istenmiştir. Elde edilen veriler ışığında tarih öğretmeni adaylarının, tarih öğretmenine ilişkin 63 geçerli metafor geliştirdikleri anlaşılmıştır. Bu metaforlar 6 ana metafor çerçevesinde değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda, tarih öğretmen adaylarının geliştirdikleri metaforlar arasında ilk sırayı tarihsel bilginin aktarıcısı ve depolayıcısı olarak tarih öğretmeni metaforlarının yer aldığı görülmüştür.

Ada (2013), öğrencilerin matematik dersine ve matematik öğretmenine yönelik algıları üzerine çalışmıştır. Öğrencilerden anket ve çizim yoluyla toplanan 640 veri ile yapılan analiz sonucunda; öğrencilerin daha çok “zeki bir insan olarak matematik öğretmeni” temasına odaklandıkları görülmüştür. Öğrenciler matematik yapabilmek için zekâ ve akıl gerektiğini belirtikleri gibi matematik öğretmenlerinin de zeki insanlar olduklarını düşünmektedirler. Öğrencilerden matematik öğretmeni denince akıllarına gelenleri çizmeleri istendiğinde, öğrencilerin matematik öğretmeni kavramından çok matematik kavramına odaklanarak geometrik şekiller, sayılar, ifadeler, cetvel ve benzerlerini resmettikleri görülmüştür. Ayrıca 85 öğrenci, dolu bir tahtanın önünde ders anlatan öğretmeni resmederken, çoğu öğrenci kendi öğretmenini çizmeye çalışmıştır. 117 öğrenci resimlerle ya da resimlerin yanına not düşerek olumsuz ifadeler ya da niteleyici sıfatlar kullanırken; 59 öğrenci olumlu ifadeler ve niteleyici sıfatlar kullanmıştır.

Gedikli (2014), ortaokul 2, 3 ve 4. sınıf öğrencilerinin Türkçe öğretmeni algısını metaforlar yoluyla incelemiştir. İstanbul'un farklı ilçelerinde bulunan ortaokulların 2, 3 ve 4. sınıflarda okuyan 225 öğrenci ile gerçekleştirdiği çalışma sonucunda öğrenciler, 22 kategori altında 420 metafor üretmiştir. Öğrencilerin Türkçe öğretmeniyle ilgili çoğunlukla olumlu düşüncelere sahip olduğu görülmüştür. Öğrencilerin Türkçe öğretmeni kavramına ait metaforları en çok "bilgi kaynağı-aktarıcısı olarak Türkçe öğretmeni" (f=159, %37,9) teması altında toplanmıştır.

Şengül, Katrancı ve Cantimer (2014), “Ortaöğretim öğrencilerinin “matematik öğretmeni” kavramına ilişkin metafor algıları” adlı çalışmalarında ortaöğretim öğrencilerinin “matematik öğretmeni” kavramına yönelik sahip oldukları algıları metaforlar yardımıyla ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Çalışmaya Kocaeli ilindeki bir devlet ortaokulunun 6, 7 ve 8.sınıflarında öğrenim görmekte olan toplam 254 öğrenci katılmıştır. Çalışmanın verileri, öğrencilerin “Matematik öğretmeni ………. gibidir; çünkü, ………..” cümlesini tamamlamasıyla elde edilmiştir. Çalışma bulgularına göre, ortaokul öğrencileri matematik öğretmeni kavramına ilişkin toplam 137 farklı metafor üretmişlerdir. Öğrencilerin ürettikleri bu metaforlar 7 kavramsal kategori altında toplanmıştır. Bulgulara göre, matematik öğretmenlerinin öğretici, bilgili, rehber ve eğlenceli yönlerine vurgu yapan “çiçek, melek, güneş, kitap ve profesör“ gibi olumlu metaforların üretildiği görülürken, çok az sayıda olumsuz metafora yer verildiği ortaya çıkmıştır. Özellikle 8. sınıf öğrencilerinin olumsuz ifadeler içeren metaforlar ürettikleri görülmüştür. Kavramsal kategoriler altında matematik öğretmeni kavramına ilişkin üretilen metaforlar arasında sınıf seviyelerine göre anlamlı bir farklılık elde edilirken, cinsiyete göre istatistiksel açıdan anlamlı bir fark elde edilmemiştir.

Sayar (2014), öğretmenlerin ve öğrencilerin, öğretmenlerin mesleki kimliklerine yönelik algılarını açığa çıkarmak için, Düzce Üniversitesi’nde yabancı dil olarak İngilizce öğreten 10 kişilik öğretmen grubu ve bu öğretmenlerin 200 öğrencisi ile çalışmıştır. Çalışmanın sonuçları öğretmenlerin metaforlarını farklı temellere dayandırarak, kendi mesleki kimliklerini, “çiçeği burnunda olarak öğretmen”, “eğlence kaynağı olarak öğretmen”, “ilgi uyandırıcı olarak öğretmen”, “uzman olarak öğretmen”, “rehber olarak öğretmen”, ve “yetiştirici olarak öğretmen” başlıklarıyla 6 farklı kategori altında ifade ettiklerini ortaya koymuştur. Ayrıca, öğrencilerden elde edilen 200 metaforik ifadenin analizi “sabır abidesi olarak öğretmen”, “otorite olarak öğretmen”, “görev aşığı olarak öğretmen”, “eğlence kaynağı olarak öğretmen”, “uzman olarak öğretmen”, “rehber olarak öğretmen”, “çift kişilikli olarak öğretmen”, “ilgi uyandırıcı olarak öğretmen”, “bilgi kaynağı olarak öğretmen”, “sır küpü olarak öğretmen”, “çiçeği burnunda olarak öğretmen”, “yetiştirici olarak öğretmen”, “kırkyama olarak öğretmen”, ve “ömür törpüsü olarak öğretmen” başlıklarıyla 14 farklı kategorinin ortaya çıkmasına yol açmıştır.

Kodan-Çetinkaya (2014), çalışmasında rehberlik ve psikolojik danışmanlık bölümünde öğrenim gören üniversite öğrencilerinin kendi mesleklerine yönelik ürettikleri metaforları incelemiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Atatürk Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik

Danışmanlık bölümünde 2012-2013 eğitim-öğretim yılında 1, 2, 3, ve 4. sınıfta öğrenim gören 272 üniversite öğrencisi oluşturmuştur. Ankette katılımcılardan “Rehberlik ve psikolojik danışmanlık bölümü mezunları ….’ya benzer, çünkü …” cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, katılımcılar rehberlik ve psikolojik danışmanlık bölümü mezunları kavramına ilişkin 89 adet geçerli metafor üretmişlerdir. Bu metaforlar daha sonra ortak özellikleri açısından değerlendirilerek 12 farklı kategori altında toplanmıştır. Bu temalar rehberlik ve psikolojik danışmanlık bölümünde öğrenim gören öğrencilerin meslek algıları ve kişilik özellikleri olmak üzere iki temada toplanmıştır. Katılımcıların en çok metafor ürettiği temaların bilgi verici (%8,30), güven verici (%7,70) ve yönlendirici (%7,70) olduğu görülmüştür.

Cerit (2008), “Öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin müdür kavramı ile ilgili metaforlara ilişkin görüşleri” adlı çalışmasında 600 öğrenci, 203 öğretmen ve 51 yöneticiden müdür kavramına ilişkin algılarını metafor yoluyla ifade etmelerini istemiştir. Çalışma sonucunda müdürler ile ilgili metaforların öğrenciler tarafından en fazla orta düzeyde kabul görürken, öğretmen ve yöneticiler tarafından müdürlerin araştırmacı, kontrol eden kişi, danışman, eğitim uzmanı, yönetmen, koç, orkestra şefi ve lider olarak algılandıkları görülmüştür. Katılımcılar tarafından müdürlerin anne/baba, bakıcı, otoriter kişi, kral, patron, bahçıvan ve hakim olarak orta ve daha alt düzeylerde görüldüğü tespit edilmiştir. Katılımcıların görüşleri arasında cinsiyete, eğitim durumu ve kıdeme göre farklılık bulunmazken, göreve göre anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir.

Yalçın (2011), ilköğretim okullarında yönetici, öğretmen ve öğrencilerin okul müdürüne ilişkin algılarını metaforlar ve çizimler yoluyla incelemiştir. İki aşamalı uygulama sonucunda katılımcıların I. uygulamada en çok “baba, aslan, aile reisi, karınca, anne-baba, çiçek, lider, ağaç, gemi kaptanı ve güneş” metaforlarını, II. uygulamada ise en çok “öğretim lideri, orkestra şefi, baba, anne-baba, kral, lider, gemi kaptanı, komutan, hücre çekirdeği ve beyin” metaforlarını ürettikleri görülmüştür. Öğrencilerin okul müdürlerine ilişkin sahip oldukları düşüncelerini yansıtan çizimler ortak özelliklerine göre 21 kavramsal kategoride toplanmıştır. Çizimlerin ise sırasıyla en çok, “olumsuzluk unsuru olma”, “sevgi unsuru olma”, “sorun çözücü olma” ve “aşırı kuralcı olma” kategorilerine ait oldukları bulunmuştur.

Picker ve Berry (2000), beş farklı ülkedeki 12-13 yaş öğrencilerin “matematisyen” kavramına yönelik algılarını çizim yoluyla incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğrenciler “matematisyen” kavramını medyadan öğrendikleri tipik betimlere göre

“görünmez biri” olarak tanımlamışlardır. Beş ülkenin üçünde öğrenciler “matematisyen” kavramını “öğretmen” kavramıyla ilişkilendirmiştir. Öğrencilere göre matematisyenler de kendilerinin okulda yaptıklarına benzer hesaplamalar ve ölçümler yapmaktadırlar. Ayrıca öğrenciler, matematisyenlerin işine fatura hesaplamaları, banka işlemleri gibi gündelik işlerin de dâhil olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin betimlemelerinde kültürel farklılıkların anlamlı düzeyde olmadığı görülmüştür.

Camcı-Erdoğan (2013), “Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim insanlarına yönelik algıları” adlı çalışmasında Chambers’ın (1983) Bir Bilim İnsanı Çiz Testi (DAST)’ni kullanarak üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim insanına ilişkin algısal imajları incelemiştir. Öğrenci çizimlerini, bilim insanının dış görünüş özellikleri; kullandığı araştırma, bilgi ve teknoloji sembolleri, cinsiyeti, yalnız ya da grupla çalışması, çalışma mekânı, yüz ifadeleri, kullandığı başlık-altyazı-simge, alternatif imajlar ve yaş gibi farklı kriterlere göre değerlendirmiştir. Araştırma sonuçlarına göre üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim insanı imajlarının; standart ve daha çok gözlük takan, laboratuvar önlüğü giyen; laboratuarda deney tüpleri ve beherlerle çalışan; kitapları ve teknolojik araç gereçleri kullanan; özellikle yalnız çalışan erkek bilim insanları oldukları görülmüştür. Bang, Wong ve Jeffery (2014), Güney Kore 10.sınıf öğrencilerinin bilim insanı algısına yönelik yaptıkları çalışmada Chambers (1983) tarafından geliştirilen Bir Bilim İnsanı Çiz (DAST) testi kullanılmıştır. Öğrenciler bilim insanını çoğunlukla labarotuvar önlüklü, sakallı, gözlüklü bir erkek olarak tasvir etmişlerdir. İnceleme sonucunda, çizilen figürlerin genellikle batı kültürüne ait erkekleri yansıttığı görülmüştür. Ayrıca öğrenciler, bilim insanını karakteristik olarak büyülü, utangaç, tehlikeli, sırlarla dolu ve genel olarak yalnız çalışan bir insan olarak betimlemişlerdir.

Fraser (2000), “Çocukların metaforlarında günah, umut ve iyimserlik” adlı çalışmasında çocukların sosyal ve kültürel konular hakkındaki algılarını metaforlar yardımıyla ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Araştırmanın konu başlıkları günah, umut ve iyimserliktir. Araştırmacı, çocukların yaşlarına uygun ruhsal farkındalık ve kişisel değerlerle ilgili metafor yaratma kapasitesine sahip olduğunu belirtmiştir.

Özcan (2010), “İlköğretim öğrencilerinin İngilizce öğrenmeye yükledikleri anlamlar: metaforik bir analiz” adlı çalışmasında Yozgat il merkezinde bulunan 6 ilköğretim okulunun 6, 7, ve 8. sınıflarında öğrenim gören 432 öğrenciyle çalışmıştır. Öğrencilerden yarı yapılandırılmış bir soruyu cevaplamaları ve İngilizce öğrenmeye ilişkin düşüncelerini

yansıtan bir resim/şekil çizmeleri istenmiştir. Verilerin analizi sonucunda, öğrenciler tarafından 210 adet metafor üretilmiş ve bu metaforlar 30 farklı kategori altında incelenmiştir. Öğrencilerin 166 olumlu, 44 olumsuz metafor ürettikleri görülmüştür. Öğrencilerin ürettikleri metaforlar yoğun olarak “zor bir süreç, zevkli bir süreç, aşamalı bir süreç, keşif ve araç” kategorileri altında toplanmıştır. Öğrenciler, çoğunlukla İngilizce öğrenmenin “zevkli bir süreç, bilişsel beceri kazanma, faydalı bir süreç, zor bir süreç ve ihtiyaç” olduğunu düşünmektedirler. Çizimler incelendiğinde, öğrencilerin İngilizce öğrenmeyi “zor, iş bulmak için gerekli ve iletişim yönünden faydalı” olarak algıladıkları görülmüştür.

Anderson ve Spencer (2002), AIDS hastalarının deneyimlerini ve AIDS’e ilişkin bilişsel gösterimlerini fenomenoloji kapsamında incelemeyi amaçladıkları çalışmalarında, AIDS teşhisi konan 58 hastayla çalışmışlardır. Araştırmacılar, 58 hastayla 18 ayı geçen görüşmeler yapmışlar ve ayrıca hastalardan hastalıklarının resmini çizmelerini istemişlerdir. Elde edilen 175 anlamlı ifade 11 tema altında toplanmıştır. Bu temalardan bazıları AIDS’i “ölüm”, “bedensel yıkım” ve “sadece bir hastalık” olarak tanımlayan temalardır.

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araştırma konusuna dair kavramsal alan yazın bilgilerine yer verilmiştir. Araştırma konusu kapsamında eğitim, beden eğitimi, beden eğitiminin önemi, beden eğitiminin gelişim boyutlarına katkısı, beden eğitimi derslerinin amacı, ortaokul beden eğitimi ders programının yapısı, beden eğitimi öğretmeninin sahip olması gereken nitelikler ve metafor konuları ayrı başlıklar halinde açıklanmıştır.

Eğitim

Eğitimin tek amacı, bir öğrenciye nasıl yaşayacağını öğretmektir. Bunun için zihnin geliştirilmesi ve gerçekle baş etmesini sağlayacak bilgi ve becerilerin kazandırılması gerekir. İhtiyacı olan eğitim, teorik ve kavramsaldır. Öğrenciye düşünmenin, anlamanın, bütünleştirmenin ve onaylanmanın öğretilmesi gerekir. Ona geçmişte keşfedilen temel bilgiler ve kendi çabasıyla bilgi edinebilme yeterlikleri öğretilmelidir. İnsan davranışlarının ilki doğuştan getirilenler, ikincisi ise sonradan kazanılanlar olmak üzere iki ana kaynağı vardır. Eğitimin temel ilgi alanı sonradan kazanılan davranışları kapsamaktadır. Bunun yanında eğitim doğuştan getirilen davranışların geliştirilmesi ile de ilgilenir. Eğitimi tanımlarken önemli olan hangi açıdan baktığınız, neye inandığınız ve nereye ulaşmak istediğinizdir. Eğitimi; kültürel mirasın aktarımı, bilgi yüklemekten çok bilgiyi elde etme yollarının kazanımı ve belli bir işi yapabilmek için gerekli becerilerin kazanımı olarak birçok farklı açıdan tanımlayan görüşler mevcuttur. Bu görüşlerin her birinin doğruluk payı olmakla birlikte tek başlarına eğitimi açıkladıkları kesin olarak söylenememektedir (Karip, 2009, s.3).

Eğitimin genel amaçlarını şu başlıklar altında toplayabiliriz (Töremen, 2011, s.13): 1. Kişinin kendini gerçekleştirmesini sağlamak,

2. Kişinin toplumsal doğasına sağlıklı olarak uyum sağlamasını ve çağdaş yaşamın değişme, gelişme ve ilerleme gibi değerlerini benimsemesini sağlamak,

3. Kişinin saygı ve anlayışla, dayanışma içerisinde, hoşgörülü, özgür iradeli, demokratik ve bağımsız çalışabilme yetisini kazanmasına yardımcı olmak,

4. Kişiyi yaratıcı ve üretici yaşama hazırlamak,

5. Kişiye mesleki yeterlik ve bilimsel bir anlayış kazandırmak,

6. Erdemli girişimci ve karakterli bir kişilik olarak yetişmesine katkı sağlamak.

Eğitim formal ve informal eğitim olarak iki grupta toplanmaktadır. Formal eğitim, önceden hazırlanmış bir program çerçevesinde planlı olarak yapılan ve öğretim yoluyla gerçekleştirilen amaçlı eğitim olarak tanımlanmaktadır. Sürecin belirli aşamalarında ve sonunda değerlendirme işlemi yer almaktadır. Formal eğitimin kurumsallaştığı yerler okullardır. Formal eğitim örgün ve yaygın eğitim olmak üzere iki başlık altında ele alınmaktadır. Örgün eğitim, belirli yaş gruplarındaki bireylere belirli amaçlar doğrultusunda hazırlanmış programlar ile okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Yaygın eğitim ise örgün eğitimdeki gibi bir kuruma kayıt yapılmasını gerektirmeyen, örgün eğitimden yararlanmamış ve çeşitli konularda eğitim almak isteyen yetişkinlere yönelik eğitim etkinlikleridir. Halk eğitim merkezlerinde açılan kurslar, pratik sanat okulları ile resmi ve özel kurumlarda yapılan hizmet içi eğitim faaliyetleri yaygın eğitim kapsamındadır. İnformal eğitim ise yaşam içinde kendiliğinden oluşan bir süreçtir. Kişi karşılaştığı durum ve içinde bulunduğu grubun üyeleriyle etkileşimde bulunarak farkında olmadan öğrenmeler gerçekleştirir (Fidan ve Erden, 1998, s.13). Aile içinde ya da akran gruplarında kazanılan davranışlar informal eğitimin bir parçasıdır.

Günümüz dünyasında bilim ve teknoloji alanında çok hızlı değişmeler olmaktadır. Bu değişimi yakalayarak uygulama alanına sokmakta en büyük aracın eğitim olduğu kabul görmüş bir gerçektir. Eğitim, toplumların gerektirdiği nitelikte bireyler yetişmesine imkân sağlamaktadır. Her bir birey dünyaya biyolojik olarak insana özgü yetilerle dünyaya gelir. Onu topluma kazandırmak ise eğitim ile gerçekleştirilir. Öte yandan bütün bir insan soyunun yazgısı da söz konusudur. İnsan, hayvan içgüdüsüyle varlığını sürdürmektedir; fakat insan topluluklarının sürekliliğini sağlayan eğitimdir. Eğitim toplumdaki kültür birikimini, öncelikli olarak okulda genç kuşaklara aktarmaktadır. Ne var ki; temelde eğitim eski kuşakların kedi tıpkı benzerlerini üretmek için giriştikleri çabaların tümüdür. Ancak konu hiçbir zaman burada noktalanmamıştır. Düşünürler, filozoflar yeni kuşakları belli bir “ideal insan” modeline göre yetiştirmenin yollarını aramışlardır. Filozoflar eğitime hak

ettiği yeri hep vermişlerdir. Örneğin Kant sorunun önemini şöyle belirtir; “insanoğlunun en güçleri arasında sayabileceğimiz iki buluşu vardır. Bunlar da insanları yönetme sanatı ile onları eğitme sanatıdır” (Tanilli, 2007, s.11).

Eğitim insanın insan olma yolunda attığı en önemli adım olmakla birlikte; insanı acımasız bir canavara, kan dökücü bir vahşiye ya da bir köleye dönüştürebilecek kadar da güçlü bir silahtır. Eğitimi insan için ya da insana karşı kullanmak yine insanlığın yapacağı bir tercihtir (Serter, 2008, s.48).

Beden Eğitimi

İnsanın fikir ve ruh unsurlarıyla birlikte bütünlüğünü meydana getiren vücudunun belli amaçlar doğrultusunda eğitilmesi düşüncesi insanlığın evren üzerindeki varlığı kadar eskidir. Canlılığın tek belirtisi olan hareket aynı zamanda vücut eğitiminin de başlıca vasıtasıdır (Alpman, 1972, s.1). Beden eğitimi ve sporun insanın bütünsel eğitiminde en uygun araç olarak kullanımı ilk olarak eski Yunan toplumunda söz konusudur. Girit-Miken Çağı (MÖ 1600-1200) ve Arkaik Çağ’da (MÖ 800-500) savaş ve yarışmalardaki başarılarıyla yansıtılan ideal insan tipi Antik Yunan Klasik Çağ’ında (MÖ 500-300), Atina’nın gerçek anlamda demokratik hukuk devletine dönüşmesi ile değişmiştir. Yeni insan modeli artık imtiyazlı bir sınıfla ilişkili değildi. Her yurttaş bunu eğitim yoluyla gerçekleştirebilirdi ki bunun için temel dersler yanında, çeşitli spor aktivitelerinden oluşan beden eğitimine dayalı fiziksel, zihinsel ve ahlaki niteliklerinin uyumlu gelişimini sağlayan bir sistem geliştirilmiştir. Böylece ilk kez bir beden eğitimi (Gymnastik) ortaya çıkmıştır (Yıldıran, 2005). Bütün Yunan sitelerinin ilk siyasal lideri olan Spartalılar, eğitimde vatandaşın savaş gücünü geliştirmeyi amaç edinmişlerdir. Bunun için beden eğitici çalışmalar savaşa hazırlık niteliği taşımıştır. Yine bu sebeple Sparta’nın vücut kültürü bütün Yunan toplumununkinden, fazla erkekçe oluşu ile ayrılmıştır (Alpman, 1972, s.64). Helenistik Çağ’a gelindiğinde, içinde beden eğitiminin de önemli bir rol oynadığı eğitim-öğretim büyük anlam kazanmıştır. Hristiyanlığın MS 380’de devlet dini olmasıyla bedene düşmanlık anlayışı geliştiğinden bir beden eğitimi faaliyetinden söz etmek mümkün değildir (Yıldıran, 2005).

Ortaçağ’ı Yeniçağ’a bağlayan olaylar zincirinde insan eğitimi üzerinde büyük ölçüde etki yapan hümanizm akımının da yeri vardır. Her alanda olduğu gibi eğitimde de bir uyanışın tarih deyimi ile Rönesans’ın fikir temelini atan hümanistleri, 14. yüzyıldan başlayarak 18.

yüzyıla kadar ve İtalya’dan başlamak üzere İspanya’da, Almanya’da, Fransa ve İngiltere’de görmek mümkündür (Alpman, 1972, s.146). Bu akımla bin yıldan fazla süren bir kesintiden sonra Avrupa’da okul beden eğitimi fikri yeniden oluşmuştur. İtalyan hümanistlerden Hieronymus Merculialis (1530-1606), henüz 16. yüzyılda Antik Yunan cimnastiğini, sağlık, paramiliter ve atletik yarışma amaçlı cimnastik uygulamaları olarak gruplamıştır (Yıldıran, 2005). Bu uygulamalar 18. yüzyılda Alman ve İsveç cimnastik sistemleri olarak ortaya çıkmış ve etkileri Türkiye’de de görülmeye başlamıştır.

Beden eğitimi en genel tanımı ile kişinin fiziksel hareketlere katılmak suretiyle davranışlarında beden eğitiminin amaçlarına uygun kasıtlı değişme meydana getirme sürecidir. Eğitimin diğer alanlarından farklı olarak; beden eğitiminde esas alınan “hareket öğrenme ve hareket yoluyla öğrenme” dir. Diğer bir deyişle beden eğitimi “insanın fiziksel hareket yoluyla eğitilmesi” dir (Tamer ve Pulur, 2001, s.41).

Beden eğitimi; vücudun yapı ve fonksiyonunu geliştiren, eklem ve kasların kontrolünü ve gelişimini sağlayan, fizik gücünü en ekonomik tarzda kullanmayı ve metotlu bir şekilde hareket etmeyi öğreten bir faaliyet sistemidir. Beden eğitimi insanları ruhen, fikren ve bedenen olgunlaştıran, geliştiren, disipline eden, en az yorgunluk ile en çok fayda sağlayan ve birçok spor faaliyetini içinde barındıran bir ilimdir (İşler, 2012, s.75).

Beden Eğitiminin Önemi

İnsanın canlılık görüntüsü olan hareket, ilkel zamanlarda zorunlu yaşama faaliyetleri şeklinde görülmektedir. Eski çağlarda insanlar vücut hareketlerini yaşama ve geçim kaygısıyla bağlantılı olarak doğa ile uğraşma ve avlanma şeklindeki faaliyetlerde kullanmıştır. Bu devirlerde amaçsız gibi görünen hareket zamanla bilinçli ve belli bir amaca yönelik aktiviteler halini almıştır. Bununla birlikte hareket vücut eğitici bir değer ve nitelik kazanmıştır (Yamaner, 2001, s.3).

Çağlar boyunca insanlık yaşama koşullarını düzeltip geliştirmiş, bununla birlikte hareket tarzlarında da değişim olmuştur. Toplumlar daha yüksek kültür seviyesine eriştiğinde vücut hareketleri de bir senteze dayanmaya, vücudun belli yönlerini geliştirmeyi hedefleyen hareketler karakterini almaya başlamıştır. İnsanın ruhu ile bedeni arasındaki ilişkiler ve bunların gelişmede birbirlerini etkilemesi nedeniyle hareketler, bu dengeyi sağlayacak ve ihtiyaçları karşılayacak ölçüler içinde uygulanmaya başlanmıştır (Alpman, 1972, s.5).

Beden eğitimi bireyin beden ve ruh sağlığını korumaya ve beden becerilerini geliştirmeye yönelik, gerektiğinde çevresel koşullara ve katılımcıların özelliklerine göre değiştirilebilen, esnek kurallara dayalı oyun, cimnastik gibi spora dönük alıştırma ve çalışmaların tümünü kapsayan geniş tabanlı bir etkinliktir (İnal, 2013, s.6). Spor ise kazanmaya yönelik fiziki ve teknik bir çaba içeren, resmi kurallara bağlı ve izleyici açısından da yarışmaya dayalı estetik bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Fişek, 1998, s.34). Spor beden eğitimi faaliyetlerinin özelleştirilerek çeşitli branşlara ayrılmış şeklidir. Bu sebeple beden eğitimi ve spor birbiriyle ilişkili iki kavramdır.

Günümüzde beden eğitimi; temel amaçlarından birisi çocukların ve gençlerin toplumsal düzene sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlamalarına ve topluma yararlı birer birey olarak yetişmelerine yardım etmek olan eğitimin ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Beden eğitimi ve spor insan sağlığı, karakter oluşumu, moral verimliliğinin artırılması, milli yönden güçlü ortak duygu ve davranışları yüksek bir insan varlığı ile doğrudan ilgili etkili bir eğitim faaliyetidir. Beden eğitimi ve spor insanların zihni ve fikri gelişimle birlikte bedeni gelişimlerinin uyumlu olması, insanların içinde yaşadıkları toplumlara daha sağlıklı, dengeli, verimli ve daha mutlu olmalarında önemli bir rol oynamaktadır (İnal, 2013, s.35).

Beden eğitiminin kişinin ruhsal, fiziksel ve zihinsel gelişimine olumlu katkısı bilimsel olarak kanıtlandığında, eğitim kavramı içerisine beden eğitimi kavramı da dahil olmuştur. Bu nedenledir ki günümüz toplumları sağlıklı kuşaklar yaratmak için beden eğitimi ve sporu genel eğitimin ayrılmaz ve tamamlayıcı parçası olarak görmektedirler. Beden eğitimini bir devlet politikası olarak benimseyerek hayatın her devresini kapsayacak biçimde yürütürler. Özellikle okullar beden eğitimi ve spor etkinliklerinin sevdirilmesinde ve uygulanmasında önemli yer tutmaktadırlar (Bilge, 1989, s.3).

Okul programlarının bir parçası olan Beden Eğitimi dersi çocuk ve gençlerin fiziksel, duyuşsal, sosyal ve zihinsel yönleriyle, bütününün gelişmesine yardımcı olmaktadır. Amaç; çocuğun bedenen sağlıklı olmasını, psikomotor davranışlarının, sosyal ve zihinsel becerilerinin yeterli düzeyde gelişmesini sağlamaktır.

Beden eğitimi (Mosston (Çev: Tüzemen), 2004: s,24).

 İyi bir moral ölçüleri içerisinde gelişmiş kemik, kas yapısı ve iyi davranış alışkanlıkları kazandırır.

 Liderlik, hoşgörü, arkadaşlık, iyiyi, doğruyu ve güzeli takdir etme gibi alışkanlıklar kazandırır.

 İş gücünü arttırır.  Bireyi topluma hazırlar.

 Bedensel ve ruhsal eğitim aracıdır.  Kendine karşı güven duygusu geliştirir.  İş, görev ve meslek sorumluluğu kazandırır.

 Yeni gün ve faaliyete istekli başlamayı sağlar, toplumların eğitim ve kültür düzeyini arttırır.

Beden Eğitiminin Gelişim Boyutlarına Katkısı

Beden eğitimi bireylerde bütün gelişim boyutlarına katkı sağlayacak özellikleri içinde bulunduran bir alandır. Bu bölümde beden eğitiminin fiziksel, psikomotor, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişim boyutlarına sağladığı katkılar açıklanmıştır.

Fiziksel Gelişime Katkısı

Hareket üzerine kurumuş olan bir dünyada birey hareketler yoluyla çevresi ile iletişim kurar. Bu sebeple insan motoriği (ontogenez) bireyin dış dünya ile arasındaki iletişimi sağlayan bir araç olarak kabul edilmektedir. Bebeklerin dahi fiziksel ve ruhsal gelişimlerini sağlayabilmeleri için hareket etmeye ihtiyaçları vardır. Hareket eksikliği bireylerin fiziksel, ruhsal ve zihinsel açıdan gelişimini olumsuz yönde etkiler. Bu durum da bireyleri deprivasyon (psikososyal yoksunluk) olarak ifade edilen bir çöküntü haline sokar. Bu sebeple çocukluk ve gençlik dönemlerinde bireylerin fiziksel aktivite alışkanlığı edinmesi gerekmektedir (Kale ve Erşen, 2011, s.2). Okul beden eğitimi bu aşamada devreye girmektedir. Bireylerin yaşam boyu spor alışkanlığını ilk ve ortaokul dönemlerinde kazanması hayatlarını sağlıklı ve verimli bir şekilde sürdürmeleri hususunda önem arz etmektedir.

Beden eğitimi etkinlikleri kas ve kemik gelişimine katkı sağlar. Kemik özgül ağırlığını ve bağ dokularının esnekliğini artırarak bunları baskı ve gerginliklere karşı güçlendirir. Beden eğitimi etkinlikleri düzenli yapıldıklarında, organizmanın fiziksel uygunluk ve dayanıklılığını, buna bağlı olarak iç organların fonksiyonlarını geliştirir. Böylece organizmanın değişen koşullara daha kolay uyum sağlama ve yorgunluğa karşı koyma

gücü artar. Özellikle çocukluk ve gençlik dönemlerinde ortaya çıkan şişmanlığın en önemli nedenleri, kalıtsal ve çevresel faktörler, yanlış beslenme alışkanlığı ve hareketsiz yaşam olarak kabul edilmektedir. Obezite, koroner kalp, böbrek, diyabet, psikolojik uyum bozukluğu, karaciğer hastalığı vb. rahatsızlıklara sebep olmaktadır. Bu hastalıklar sebebiyle bireylerde hareketsel zorluklar ortaya çıkmaktadır. Obezitenin önlenmesinde beden eğitimi önemli bir değişkendir. Çünkü hareketin kalp-damar rahatsızlıklarını engelleme, kolesterolü düşürme, tansiyonu dengeleme, duruş bozukluklarını giderme gibi birçok olumlu etkisi bulunmaktadır (Yamaner, 2001, s.10).

Sonuç olarak, becerilerin geliştirilmesi ve fiziksel uygunluk kazanmak beden eğitimi programlarının temelini oluşturur Ancak bu yol ile bireyin bir bütün olarak gelişimine katkıda bulunulabilir. Kazanılan beceriler sonunda birey, etkinliklere katılmaktan hoşlanacak ve gruba uyumu kolaylaşacaktır. Bireyin kazandığı beceriler serbest zamanların değerlendirilmesi açısından da önem taşır. Beceriler serbest zamanların nasıl kullanılacağını ve bireyin yaşam biçimini belirler (Aracı, 2001, s.27).

Psikomotor Gelişime Katkısı

Psikomotor gelişim, bireyin kuvvet, sürat dayanıklılık gibi temel motorsal özelliklerinin geliştirilmesini amaçlamaktadır. Bu gelişimle birlikte kalp, solunum, dolaşım gibi fizyolojik sistemlerin de gelişimi sağlanır (Demirci, 2006, s.7).

Vücut hareketleri ve bunların kontrolü ile ilgili olan psikomotor alan davranışları, yapıldıklarında bir hareketi ya da hareketler dizisini temsil ederler. Ancak bu davranışlar bilişsel ve duyuşsal davranışlardan bağımsız olarak öğrenilemezler. Psikomotor alan davranışları şu şekilde sıralanabilir (Olivia, Singer ve Dick’ten aktaran Demirhan, 2006, s.93):

 Nesneyle temas, nesneye dokunma, nesneyi kullanma ve hareket ettirme,  Nesnelerin ve vücudun dengeli olarak kontrolünü sağlama,

 Kestirilebilir durumlar altında kısa zamanda, vücudun parçalarını ya da tamamını kontrol etme ya da hareket ettirme,

 Değişen, kestirilebilen ya da kestirilemeyen bir durumda süregelen uygun ve kontrollü hareket yapma.