Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni doğrultusunda Orta Asya'daki Türk soylulara A1 seviyesinde Türkiye Türkçesi öğretim programı örneği

159  Download (0)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

AVRUPA DİLLERİ ÖĞRETİMİ ORTAK ÇERÇEVE METNİ DOĞRULTUSUNDA ORTA ASYA’DAKİ TÜRK SOYLULARA A1 SEVİYESİNDE TÜRKİYE TÜRKÇESİ ÖĞRETİM

PROGRAMI ÖRNEĞİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Yasmina MURADOVA

Ankara Haziran, 2012

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

AVRUPA DİLLERİ ÖĞRETİMİ ORTAK ÇERÇEVE METNİ DOĞRULTUSUNDA ORTA ASYA’DAKİ TÜRK SOYLULARA A1 SEVİYESİNDE TÜRKİYE TÜRKÇESİ ÖĞRETİM

PROGRAMI ÖRNEĞİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Yasmina MURADOVA

Tez Danışmanı

Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARA

Ankara Haziran, 2012

(3)

i   

Yasmina MURADOVA’nın “AVRUPA DİLLERİ ÖĞRETİMİ ORTAK ÇERÇEVE METNİ DOĞRULTUSUNDA ORTA ASYA’DAKİ TÜRK SOYLULARA A1 SEVİYESİNDE TÜRKİYE TÜRKÇESİ ÖĞRETİM PROGRAMI ÖRNEĞİ” başlıklı tez 09/07/2012 tarihinde, jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Yrd Doç. Dr. Mehmet KARA Üye: Doç. Dr. Ömer ÖZKAN

Üye: Yrd. Doç. Dr. Dilek ERGÖNENÇ                                 

(4)

ii   

Orta Asya’daki soydaşlarımızı her açıdan öğrenmemiz, onlarla iyi ilişkiler kurabilmemiz, birbirimizi daha iyi anlayabilmemiz ancak aramızdaki dil birliğini sağlamakla mümkün olacaktır. Dil birliğinin oluşması bizi birbirimize daha da yakın kılacaktır. Bu da öncelikle sistemli dil öğretimine dayanmaktadır. Türkiye Türkçesinin yabancılara öğretimi konusu eskiden beri vardır. Ancak Türkiye Türkçesinin Türk soylulara öğretimi çok daha yenidir. Bu sebeple biz de Türkiye Türkçesini Türk soylulara daha kolay ve hızlı öğretmek amacıyla bir öğretim programı örneğini kendimize konu olarak seçtik ve hazırlamaya çalıştık. Alandaki ilk çalışma olacağı için bunun tedirginliğini yaşadık ve mümkün olduğunca özen göstermeye çalıştık. Bu programı hazırlarken konuya sadece bir dilci olarak yaklaşmadık, Türk soyluların üzerindeki Rus eğitim politikasını da anlamaya ve ortaya koymaya çalıştık.

Tezimiz beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde tezimizin amacından, öneminden bahsetmeye çalıştık. Tezimizin ikinci bölümünde Türkiye Türkçesinin Tarihsel Gelişimini, Orta Asya Bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin Bağımsızlık Sonrası Eğitimini, Türk Soylulara Türkiye Türkçesi Öğretiminde Ortak Kültürel Unsurlarını, Avrupa Birliğinin Dil Politikasını, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni’ni, Avrupa Dil Gelişim Dosyası’nı incelemeye çalıştık. Üçüncü bölümünde tezimizin yöntem kısmına yer verdik. Dördüncü bölümünde ise Yabancılara Türkiye Türkçesinin Öğretimine değindik ve Türk soylulara Türkiye Türkçesi öğretimi programının tablosunu hazırlamaya çalıştık.

Temel dil becerileri, programımızın alt yapısını oluşturmuştur. Bu programı hazırlarken Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni’nin öngördüğü A1 ve A2 seviyesindeki kazanımlardan yararlandık. Bu kazanımlar; planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencinin kazanacağı bilgiyi, beceriyi, değeri ve tutumları içerir. Bu kazanımların üzerinde, Türk soyluların kültürel unsurlarını, ses bilgisel ortaklık ve farklılıklarını esas alarak değişiklikler yaptık. Bu kazanımları hayata geçirmek için ise günlük hayattan ve edebî metinlerden alınan örneklere yer verdik. Bu örnekler, öğrencilere konu anlatımında kullanılması amacıyla “Kalıplaşmış İfadeler” başlığı altında verildi. Kişiler bu ifadeler vasıtasıyla, A1 seviyesinde günlük kullanımları, kısa diyalogları, tabelaları, bilgi içerikli her türlü ilanları yazılı ve sözlü olarak karşılaşılan her durumda kullanabilmelidir. Ayrıca, Türk lehçeleri arasında tespit edilen bazı ortak seslere, sözcüklere, ifadelere, kültürel unsurlara da hedef kitleye çağrışım oluşturacağı ve bu şekilde dil öğrenimini kolaylaştıracağı

(5)

iii   

becerisi ayrı bir temel beceri olarak ele alınmamıştır. “Dil Bilgisi” bölümünde A1 seviyesinde Türkiye Türkçesinin ses, şekil ve anlam bilgisine ait kurallar verilmiştir. Bu kuralların ezbere bilgi şeklinde değil, iletişime dayalı olarak metinler/diyaloglar yoluyla verilmesi esastır. Dil bilgisi konuları basitten zora doğru, sıklık ve ihtiyaç durumuna göre verilmiştir. “Açıklamalar” bölümü, kazanımların içeriğinin uygulanması ve değerlendirilmesi ile ilgili bilgileri içermektedir. Çalışmamızda, her beceri ve kazanım için hedef kitleye uygun birer etkinlik örneği de yer almaktadır.

Tezimizi hazırlarken Kazakistan’ın Merkez Kütüphanesinde konumuzla ilgili alan taraması yaptık. Ayrıca Gazi TÖMER’i bitirmiş olan yirmi Türk soylu öğrenciyle yüz yüze görüşme tekniğini kullandık.

Tezimizde bize yardımlarını ve bilgilerini esirgemeyen MEB Öğretmen, Program Geliştirme Uzmanı Hatice Demirbaş’a, Asistan Nazife Burcu Erden’e, sabırla hep yanımda olan eşim Selim Alican’a ve son olarak tez konumuzun belirlenmesinde, kaynak temininde emek, birikim ve bilgisi ile yol gösterici olan tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Mehmet Kara’ya teşekkür etmek istiyorum.

Yasmina MURADOVA                

(6)

iv   

ÖZET

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultusunda Orta Asya’daki Türk Soylulara A1 Seviyesinde Türkiye Türkçesi Öğretim Programı Örneği

MURADOVA, Yasmina

Yüksek Lisans, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARA

Haziran-2012, 146 sayfa

Hızla gelişen iletişim teknolojisi, toplumları birbirine yakınlaştırmaktadır. Giderek küçülen dünyada bilgi ve kültürler arası etkileşim sonucunda iletişim olgusu ortaya çıkmaktadır. Bu olgu, dili öğrenip anlamlı kullanmakla gerçekleşir. Türkiye Türkçesi Öğretim Programı bu olgunun gerçekleşmesini hızlandırır ve gerçekleşmesinin temelini oluşturur.

Türkiye’de TÖMER’lerde Türkiye Türkçesi öğrenenler, Afrika’dan, Balkanlar’dan, Orta Doğu’dan, Orta Asya ve Avrupa ülkelerinden gelmektedirler. Fakat bu değişik ülkelerden gelen öğrenciler aynı sınıfta ders görmekte, aynı kitapları kullanmakta ve onlara aynı yöntem, teknik ve programlar uygulanmaktadır. En temel problem de bu farklı ülkelerden gelenlere aynı Türkçe öğretim programının uygulanmasıdır. Oysa yabancı öğrencilerle ana dilleri bir Türk lehçesi olan öğrenciler, aynı sınıfta öğrenim görürken birtakım olumsuzluklarla karşılaşmaktadırlar. Bu durum, Türk soylu öğrencilerin Türkiye Türkçesi öğrenmelerini yavaşlatmaktadır. Dili, kültürü tamamen yabancı olan öğrenciler ise Türkiye Türkçesini öğrenirken farklı sorunlarla karşılaşmaktadırlar.

Orta Asya’da yaşayan soydaşlara Türkiye Türkçesi öğretiminde daha kolay ve hızlı başarı elde etmek için soydaşların yaşam şartlarını, kültürünü, geleneklerini, dillerindeki önemli benzerlik ve farklılıklarını göz önüne alarak Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultusunda Orta Asya’daki Türk Soylulara A1 seviyesinde Türkiye Türkçesi Öğretim Programı Örneğini hazırlamaya çalıştık.

Anahtar Sözcükler: Türkiye Türkçesi Öğretimi, Türk soylular, ADÖOÇM, A1

(7)

v   

ABSTRACT

The Example of Turkey Turkish A1 Level Teaching Program for the Learners of Turkish Origin from Central Asia in the Direction of the Common European

Framework for Teaching Languages MURADOVA, Yasmina 

Master Thesis, Department of Turkish Language Teaching Thesis Supervisor: Assistant Associate Doctor Mehmet KARA

June-2012, 146 pages

The rapidly developing communications technology links the communities. The information and communication phenomenon as a result of interaction between cultures occurs in the increasingly shrinking world. This case realizes by using a language with meaning. Turkey Turkish Teaching Program accelerates the realization of this fact and forms the basis of the realization.

The Turkey Turkish learners in TOMER in Turkey come from Africa, the Balkans, the Middle East, Central Asia and European countries. However the learners coming from these different countries have the lessons in the same class, use the same books and they are taught using the same methods, techniques and programs. The most basic problem is the application of the same Turkish education program for the learners coming from these different countries. Whereas the learners, whose native language is a Turkish dialect, face with some negatives while studying in the same class with the foreign learners. This situation slows down the learning of Turkey Turkish of the learners of Turkish origin. The learners, whose language and culture are completely foreign, face different challenges while studying the Turkey Turkish.

So that to achieve success in teaching of Turkey Turkish the racemates living in Central Asia easier and faster, taking into account the living conditions, culture, traditions, the important similarities and differences in their languages, we tried to prepare the Example of

(8)

vi   

Asia in the Direction of the Common European Framework for Teaching Languages.

Key Words: Turkey Turkish Teaching, learners of Turkish origin, Common

(9)

vii   

İÇİNDEKİLER

Sayfa Nu

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………....i

ÖN SÖZ………...ii ÖZET………...iv ABSTRACT………...v İÇİNDEKİLER……...………..……….………...vi TABLOLAR LİSTESİ………..ix KISALTMALAR LİSTESİ..……….x 1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu……….1 1.2. İlgili Araştırmalar………3 1.3. Araştırmanın Amacı………5 1.4. Araştırmanın Önemi………..……..6 1.5. Varsayımlar………..7 1.6. Sınırlılıklar………...7 1.7. Tanımlar………...8 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihî Gelişimi…..………..9

2.1.1. Tarihte Yabancılara Türkçe Öğretimi…...……..………..……....9

2.1.2. Günümüzde Yabancılara Türkçe Öğretimi……….12

2.1.3. Türk Soylulara Türkiye Türkçesi Öğretimi……….15

2.2. Türk Soylulara Türkiye Türkçesi Öğretiminde Ortak Kültürel Unsurların Önemi………18

2.2.1. Türk Dünyasının Ortak Fıkra Tipleri………..18

2.2.2. Türk Dünyasının Ortak Bayramı Nevruz………...19

2.2.3. Türk Dünyasının Ortak Atasözleri……….20

2.2.4. Türk Dünyasının Ortak Bilmeceleri...21

2.2.5. Türk Dünyasının Âşıklık Geleneği……….21

2.3. Türkiye’deki ve Dünyadaki Türkçe Öğretim Merkezleri ve Türkoloji Bölümleri22 2.4. Avrupa Birliği ve Dil Politikası……….30

2.4.1. Sovyetler Birliği’nin Türkistan’daki Dil Politikaları……….32

2.4.1.1. Rus-Yerli Okulları ve Çarlık Yönetiminde Eğitim Politikası…...33

2.4.1.2. Rus-Yerli Okullarında Eğitim ve Öğretim………...34

2.4.1.3. Rus-Yerli Okullarının Ders Programı……….36

2.5. Orta Asya Ülkelerinde Bağımsızlık Sonrası Eğitim Alanında Meydana Gelen Gelişmeler……….37

(10)

viii   

2.5.3. Kırgızistan………...43

2.5.4. Özbekistan………...44

2.5.5. Türkmenistan………...46

2.6. Avrupa Konseyi Yabancı Dil Öğretimi Ortak Çerçeve Metni………...47

2.6.1. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Nedir?...47

2.6.2. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni’ne Neden İhtiyaç Duyulmuştur?...50

2.6.3. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni’nin Amaçları……….50

2.6.4. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni İçin Geliştirilen Yaklaşımlar…52 2.6.4.1. İletişimsel Dil Yeterliliği………..52

2.6.4.2. İletişimsel Dil Görevleri………...52

2.6.4.3. İletişimsel Görev Alanları………53

2.6.5. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni’nin Alanları Nelerdir?...54

2.7. Dil Gelişim Dosyası………...55

2.7.1. Avrupa Dil Gelişim Dosyası’nın İçeriği……….59

2.7.2. Avrupa Dil Gelişim Dosyası’nın İşlevleri………..60

2.7.2.1. Kayıt Altına Alma ve Bildirim İşlevi………..60

2.7.2.2. Pedagojik (Eğitimsel) İşlevi………....60

2.7.3. Avrupa Dil Gelişim Dosyası’nın Amaçları……….61

2.7.4. Türkçenin Avrupa Dil Gelişim Dosyası’ndaki Yeri………...62

3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli………..64

3.2. Evren ve Örneklem………64

3.3. Veri Toplama Teknikleri………....64

3.4. Verilerin Analizi………64

4. BULGULAR VE YORUM 4.1. Dil Öğretim Programı ………...65

4.2. Yabancılara Türkçe Öğretim Programının Temel Özellikleri………..66

4.3. Türk Soylulara A1 Seviyesinde Türkiye Türkçesi Öğretim Programının Temel Özellikleri...68

4.4. A1 Dil Seviyesinin Değerlendirilmesi…….………...121

4.5. Temel Dil Becerilerin Değerlendirilmesi………122

4.5.1. Karşılıklı Konuşma………..123

4.5.2. Konuşma (Sözlü Anlatım) Becerisi……….124

4.5.3 Dinleme/İzleme Becerisi……….………..126

4.5.4 Okuma-Anlama Becerisi………...128

4.5.5. Yazma (Yazılı Anlatım) Becerisi…….………130

4.5.6. Dil Bilgisi……….133

4.6. İletişimsel Dil Etkinlikleri………...134

(11)

ix   

4.6.4. Kültürel İlişki Sütunu………..……….136

4.6.5. Dil Bilgisi Sütunu……….136

4.6.6. Açıklamalar Sütunu………..137

4.7. Uyarılar……….………...137

4.8. Türk Soylu Öğrencilerle Yapılan Görüşme Sonuçları………138

5. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç………...139

Öneriler………140

(12)

x   

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: 1890 Semerkand Rus -Yerli Okullarının Der Programı………36 Tablo 2: Yabancı Dil Yeterliliği Ölçütleri………...57 Tablo 3: Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultusunda Orta Asya’daki Türk Soylulara A1 Seviyesinde Türkiye Türkçesi Öğretim Programı ……...……….68

(13)

xi   

KISALTMALAR LİSTESİ

AB: Avrupa Birliği

ADÖOÇM: Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni ADP: Avrupa Dil Portfolyosu

Azb.: Azerbaycan

EUM: Eski Usul Mektep Gag.: Gagavuz

Krg.: Kırgızistan Kkp.: Karakalpak Kzk.: Kazakistan KT: Kazak Türkçesi

MEB: Millî Eğitim Bakanlığı Özb.: Özbekistan

RYO: Rus Yerli Okulları

TGAV: Türkistan Genel Askerî Valiliği TÖMER: Türkçe Öğretim Merkezi Tat.: Tataristan

Tkm.: Türkmenistan TT: Türkiye Türkçesi YUM: Yeni Usul Mektep vb. : ve benzeri

vd. : ve diğerleri  

(14)

.

1. GİRİŞ

1.1. Problem Durumu

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ile tanımlar ele alınmıştır.

“İnsanoğlunun yabancı dil öğrenme isteği eskiden beri vardır. Ancak, bu öğrenme isteği günümüzdeki gibi hiçbir zaman bu kadar yaygın olmamıştır. Artık dünyanın ne kadar küçüldüğünü ve âdeta köy hâline geldiğini görmekteyiz. İnsanoğlu iş imkânlarını değerlendirmek üzere dış ülkelere göç etmektedir. Bu durumda da yabancı dil bilmek her zamankinden daha fazla önem kazanmaya başlamıştır” (Kara, 2011:3).

İnsan, öğrendiği dili kendisi konuşup, okuyup, yazabildiği oranda daha kalıcı olarak öğrenmektedir. Hedef kitlesinin amacı ne olursa olsun, belirli bir plan ve programa göre öğretim yapılacak bir ortam göz önüne alındığında, Türkçeyi öğrenen kişilerin her konuda duyduğunu ve okuduğunu anlayabilecek, kendi düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak ifade edebilecek hâle gelmelerini sağlamak, metodun ve programın en temel prensibi olmalıdır.

“Dil öğretimi, aynı zamanda kültür öğretimi demektir. Çünkü insanlar ait oldukları kültürün kelime ve kavramlarıyla kendilerini ifade etmektedirler. Her kelime ve kavramın arkasında bir kültür mirası olduğu unutulmamalıdır. Öyleyse, her dilin öğretiminde dünyada genel olan tartışılmaz ana prensiplerin yanında, her ülkenin kültür yapısına ve dilinin özelliklerine de dikkat etmek gerekir” (Barın, 1994: 53).

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, Avrupa Konseyi Dil Birimi tarafından hazırlanmıştır.

Avrupa Konseyinin dil politikasının amacı, eğitim politikasına paralel olarak dil ve kültür birliği sağlamak değil, dil ve kültür çeşitliliğini artırmaktır. Bu alandaki önemli çalışma materyallerinden birisi de Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni’dir.

(15)

“Avrupa’nın dil politikasının ortak bir temele oturması, Avrupa Konseyi Dil Birimi tarafından hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni ile sağlanmaktadır. 1990’lı yılların ortalarında John Trim, Brian North, Daniel Coste ve Joseph Sheils tarafından geliştirilmeye başlanan. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, Avrupa standardında dil müfredatını ortak bir temele oturtulmasını, hazırlanacak programlara rehberlik edilmesini, testlerin ve sınavların ortak anlayışa sahip olmasını hedeflemektedir. Bu, dil öğrencilerinin iletişim kurmak için neler öğrenmesi gerektiğini belirleyen ayrıntılı bir materyaldir” (Uysal, 2009: 29).

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni’nin temeli, bir uygulama çalışmasına dayanmaktadır. 2001 yılında yayımlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, 1971 yılında başlamış olan bir çalışmanın ürünüdür. Çerçeve’nin ilk taslağı 1000 adet basılarak taslak hakkındaki yorumlar alındıktan sonra 1996 yılında ikinci taslak basılmış, Modern Diller Projesi’nin Final Konferansı’na incelenmek ve onaylanmak üzere sunulmuştur. ADÖOÇM’nin uygulamasının geri dönüşümü, örneklem olarak seçilmiş kullanıcılardan toplanmıştır ve ek olarak diğer kullanıcılar kendi özel amaçları için sonuçları kullanmak üzere diğer kullanıcılar da Avrupa Konseyiyle iletişime geçmeye davet edilmişlerdir. Geri dönüşümler, ADÖOÇM’nin tekrar gözden geçirilmesi esnasında dikkate alınmıştır (Uysal, 2009: 30).

Türkiye Türkçesinin yabancılara öğretimi son 20-25 yıl içinde daha da hız kazandığını görmekteyiz. Bu dönem içerisinde Türkçenin yabancı bir dil olarak öğretilmesi konusunun üniversitelerimizde, dil merkezlerimizde, Türk Dünyası Araştırmaları Merkezlerimizde ele alınmaya ve uygulanmaya başlandığını söyleyebiliriz. Bu öğretimi standartlaştırmak için belli bir öğretim programı dil merkezlerimizde uygulanmamıştır. Türkiye Türkçesini öğreten kurumlar, kendi bünyesinde öğretim materyallerini hazırlayarak bu materyalleri uygulamaya koymuşlar. Böyle programların hem yabancılara hem de Türk soylulara has olması durumunda, Türkiye Türkçesinin yabancı bir dil olarak öğretilmesinin kolaylaşacağı kanaatindeyiz. Bu çalışmada: Orta Asya’daki (Kırgız, Kazak, Uygur, Azeri, Özbek, Türkmen, Ahıska… vd.) kardeşlerimizin ana dilleriyle Türkiye Türkçesi arasındaki benzerlik ve farklılıkların göz önüne alınarak onlara uygun A1 seviyesinde bir öğretim programı örneği hazırlamaya çalıştık.

(16)

1.2. İlgili Araştırmalar

Bir toplumu ulus yapan bağların en güçlüsü dildir. Dil, bireyleri ulusuna, yurduna, geçmişine sıkı sıkıya bağlar; kuşaktan kuşağa aktarılarak bireyi geçmiş ile gelecek arasındaki zincirin bir halkası durumuna getirir (Aksan, 1979: 13).

“Türkiye’nin 1980 yılından itibaren dışa açılması ile birlikte değişen dünya şartları içinde Türk dilinin yabancılara öğretilmesi zarurî bir ihtiyaç hâline gelmiştir. Sovyetler Birliği’nin dağılması ve Soğuk Savaşın sona ermesi sonucu, Orta Asya Türk Cumhuriyetleri başta olmak üzere, diğer Akraba Topluluklarla kültürel işbirliği çalışmaları başlatıldı. Türk Cumhuriyetlerinden 1993 yılından itibaren “Büyük Öğrenci Projesi” olarak bilinen bir çalışma başlatılarak Türkiye’de on bin öğrencinin yükseköğrenim görmesi plânlanmış, ilk yıl yedi bin civarında öğrenci getirilmiştir” (Yüce, 2005: 86). Bu vesileyle Türkçenin yabancı bir dil olarak öğretilmesi de önem kazanmıştır. Bununla beraber birçok çalışma hem yurt dışında hem Türkiye’de kaleme alınmıştır.

“Kenan Akyüz’ün Yabancılar İçin Türkçe Dersleri, Konuşma, Okuma adlı eserin bir yüzünde Türkçe kullanımı, diğer yüzünde ise İngilizce karşılığı vardır. Konuşma I. Bölümde selamlamak, tanışma, yol sormak, adres sormak, aile, sayılar, okul, mevsimler, insan vücudu, saat, yön, hava, ölçüler, giyim eşyası; Konuşma II. Bölümde maddenin özellikleri, bazı hayvanlar, bazı ağaçlar, postane, mektup yazmak, Türk mutfağı vb. verilmiştir. Mesela; aile bölümünde anne, baba, oğul, ağabey, erkek kardeş, kız kardeş, abla, büyük baba, büyük anne, çocuk, kardeş, amca, dayı, teyze, hala, yeğen kelimeleri ve bunların İngilizce karşılıkları verilmiştir. Okuma bölümü, daha geniş ele alınmıştır. Burada farklı türlerde metinler yer almaktadır. Bu metinler işlenmemiştir. sadece metin hâlindedir. Edebî türlerin dışında spor, sinema, radyo, sağlık, sanat gibi alanlardan da metinler vardır” (Erdem, 2009: 905).

“Özcan Demirel’in Yabancı Dil Öğretimi adlı kitabında yazar, yabancı dil öğretiminin tarihsel boyutunu işleyerek kitaba başlar. Daha sonra bugünkü okul programlarındaki yerini değerlendirir. İkinci bölümde yazar, öğretimin temel ilkelerinden yola çıkarak, bunların yabancılara dil öğretiminde nasıl kullanılacağı hakkında bilgi verir. Eser, yabancı dil öğretiminde uygulanması gereken yöntem ve

(17)

tekniklerin verilmesi bakımından değerlidir. Bu yöntem ve teknikler derli toplu olarak bu kitapta yer almaktadır. Ayrıca kitapta ana dili öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklerle, bir dilin yabancı dil olarak öğretilmesindeki farklılıkları da açıklamaktadır. Beşinci bölümde yazar, dört temel dil becerisinin öğretimi üzerinde durmuştur. Bu becerilerin kavratılmasında ulaşılacak düzey belirtilmiş, yapılacak etkinlikler açıklanmıştır. Konuşma eğitiminde telâffuz çalışmalarının önemi özellikle vurgulanmıştır. Yabancı dil öğretim etkinliklerinin planlanmasında yıllık, ünite ve günlük planların nasıl yapılacağı örneklerle izah edilmiştir. İngilizce, Almanca ve Fransızca örnek planlar yapılmıştır” (Erdem, 2009: 915).

Dursun Köse’nin 2005 yılında hazırlamış olduğu, Avrupa Konseyi Yabancı Diller Ortak Başvuru Metni’ne Uygun Türkçe Öğretiminin Başarıya ve Tutuma Etkisi adlı doktora tezi, kendisinden sonra gelen çalışmalara ışık tutmuştur. Bu çalışmada Ortak Başvuru Metni’ne uygun olarak B1 düzeyine yönelik dil becerilerini ölçen ders programları ve testler hazırlanmış, uygulama sonucunda da şu bulgular elde edilmiştir:

“1. Avrupa Konseyi Ortak Başvuru Metni’ne uygun olarak hazırlanan program doğrultusunda işlenen yöntemle öğrencilerin daha başarılı oldukları görülmüştür.

2. Deney grubuna giren deneklerin başarı puanları ile tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır.

3. Kontrol grubuna giren deneklerin başarı puanları ile tutum puanları arasında da anlamlı bir ilişki vardır.

4. Deney grubuna giren deneklerin dil öğrenimine karşı geliştirdikleri tutumların kontrol grubuna giren deneklere göre daha olumlu olduğu görülmüştür” (Köse, 2005: 166).

Son olarak, Başak Uysal’ın 2009 yılında hazırlamış olduğu Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultusunda Türkçe Öğretimi Programları ve Örnek Kitapların Değerlendirilmesi adlı yüksek lisans tezi, çalışmamızın hazırlanmasında etkili olmuştur. Bu çalışmada şu sonuçlara ulaşılmıştır:

“Türkçe öğretimi programlarının, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni’nin ve örnek kitapların değerlendirilmesi sonucu ulaşılan verileri şu şekilde belirtmek mümkündür: Yabancılara Türkçe öğretimine yönelik Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni temelli standart bir programın Millî Eğitim Bakanlığınca hazırlanmadığı tespit edilmiştir. Bununla birlikte, üniversitelerdeki öğrenci değişim programları içerisinde yabancı dil öğretiminde Çerçeve temelli uygulamalar bazı üniversitelerde mevcuttur” (Uysal, 2009: 196).

(18)

1.3. Araştırmanın Amacı

Hızla gelişen iletişim teknolojisi, toplumları birbirine yakınlaştırmaktadır. Giderek küçülen dünyada bilgi ve kültürler arası etkileşim sonucunda iletişim olgusu ortaya çıkmaktadır. Bu olgu, o dili öğrenip anlamlı kullanmakla gerçekleşir. Türkçe Öğretim Programı bu olgunun gerçekleşmesinin temelini oluşturur.

Sovyetler Birliği döneminde Ruslar hâkim oldukları coğrafyada eğitimde tek sistemi uygulamışlardır. Merkezî hükûmet ne tür bir eğitime ağırlık verirse uygulamaya o konurdu. Bu yüzden, Rusça ortak dildi. Büyük şehirlerdeki okulların çoğunda Rusça eğitim yapılıyordu. Bazı okullarda kendi diliyle eğitim yapanlar vardı. Ama Rusça yine önemli bir dersti. Dolayısıyla Rus Edebiyatı, Rus Tarihi ve Ateizm gibi dersler önemle ele alınırken soydaşlarımızın dili, dini, medeniyetleri ve önemli şahsiyetleri üzerinde pek durulmamakta, millî şuurları zayıflatılmaktaydı. Bir zamanlar Azeri, Türkmen, Özbek, Kazak, Kırgız, Tatar, Başkurt, Gagavuz ve daha birçok Türk soyluların aynı dili çeşitli coğrafyalarda kullanırken Rus misyonerleri Türk soyluların birbirlerini anlamaz duruma gelmeleri için çalışılmaktaydı (Barın,1998: 3).

Bu çalışmanın amacı, Orta Asya’da yaşayan Türk soylu kardeşlerimize en iyi ve hızlı bir şekilde Türkiye Türkçesini öğretmektir. Bunu gerçekleştirmek için öncelikle Türk soylulara has bir Türkiye Türkçesi öğretimi programına ihtiyaç duyulmaktadır. Rusya’nın etkisiyle bizden ayrı kalan; ama bizimle aynı kültürel değerlere sahip olan soydaşlarımızla aynı dili konuşmada, onlarla aramızdaki ortak dünya görüşünü daha da pekiştirmede ve her yönden bir birlik sağlamada, bu çalışmamızın etkili olacağını ümit ediyoruz. Daha önce MEB Talim Terbiye Kurulu tarafından Avrupa’da okuyan Türk çocuklarına yönelik böyle bir program hazırlanmıştır; ancak Orta Asya’da yaşayan Türk soylular için böyle bir çalışma ilk defa olacaktır.

Alt problemler

1. Türk soylulara has Türkiye Türkçesi programı ve diğer dil öğretim programları niçin ADÖOÇM doğrultusunda hazırlanmalıdır?

2. Türk soylularla yabancı öğrencilere niçin aynı dil öğretim programı, yöntem ve teknikler ve ders araç-gereçleri uygulanmıyor?

(19)

1.4. Araştırmanın Önemi

“Genelde öğrenmenin, özelde ana dili eğitiminin etkili biçimde gerçekleşmesi için eğitim ve öğretimin çağın gereklerine, çevreye, öğrencilerin ihtiyaçlarına göre önceden planlanmış bir program dâhilinde yapılması gerekir. Hazırlanacak öğretim programı, “eğitim programında gösterilen kazanımların gerçekleşebilmesi için gerekli olan öğretmen, konular, eğitim ortamları, yöntem, teknik, fizikî imkânlar, ders araçları, ölçme ve değerlendirme gibi unsurları kapsayan bir bütündür” (Özbay, 2006: 15).

TÖMER’de Türkiye Türkçesi öğrenen öğrenciler, Afrika, Balkan, Orta Doğu, Orta Asya, Avrupa ülkelerinden gelmişlerdir. Bu değişik yerlerden gelen öğrenciler, aynı sınıfta ders görmekte, aynı kitaplarla ders işlemektedirler, ders esnasında onlara aynı yöntem ve teknikler uygulanmaktadır. Temel problemlerden biri de değişik coğrafya, kültür, din ve dilden gelenler ile Türk soylulara aynı öğretim programının uygulanmasıdır. Yabancı öğrencilerle ana dilleri Türk lehçesi olan öğrenciler aynı sınıfta öğrenim görürken olumsuz durumla karşı karşıya kalmaları muhtemeldir. En basitinden Türk soylu öğrencilerin Türkiye Türkçesini öğrenmeleri yavaşlamaktadır. Türk soylu öğrencilerin anlama ve konuşmaları diğerlerine göre daha hızlı olmaktadır. Çünkü dil yapımızdaki ses, şekil ve cümle yapısının ortak olması Türk soylulara büyük bir avantaj sağlamaktadır. Dili tamamen yabancı olan öğrenciler ise Türkiye Türkçesini öğrenirken farklı sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Biz bu çalışmamızda, Orta Asya’daki Türk soylulara uygun bir Türkiye Türkçesi öğretimi programı hazırlamayı amaçlıyoruz. Bu çalışma, Türk soylulara A1 seviyesindeki Türkiye Türkçesinin öğretimi kolaylaştırması açısından önemlidir. Öğrencilerin temel dil becerilerine tam anlamıyla vakıf olması bakımından da önem taşımaktadır.

1.5. Varsayımlar

a. Türkiye Türkçesi öğrenen aynı dil ailesinden olan Türk soylu öğrencilerle dilleri tamamen yabancı olan öğrenciler aynı kitaplarla ders işlemektedirler.

b. Aynı sınıfta öğrenim görmektedir.

(20)

1.6. Sınırlılıklar

Çalışmamızdaki hedef kitle, Orta Asya’daki Türk soylulardır. Çalışmamız, Türkistan coğrafyasındaki yaşayan soydaşlarımıza Türkiye Türkçesi öğretmekle sınırlıdır. Bunun için Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni doğrultusunda A1 seviyesindeki bir programla Türk soyluların arasında dil ve kültür birliği sağlanacağı kanaatindeyiz.

(21)

1.7. Tanımlar

Ana Dili: Çocuğun ailesinden ve içinde yaşadığı topluluktan edindiği dil (TDK, 2005).

Avrupa Dil Gelişim Dosyası: Dil pasaportu, dil öğrenim geçmişi ve dil dosyasından oluşan, Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü tarafından ortak dil kriterleri temel alınarak hazırlanan, bireyin bildiğini ifade ettiği dilleri standart ölçülere bağlamayı amaçlayan dosya.

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni: Dil öğretimi merkezlerine, programlarına, kitaplarına ve sınavlarına yön göstermesi amacıyla Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü tarafından geliştirilmiş çerçeve. Söz konusu çerçeve metin; Avrupa Konseyi Ortak Dil Kriterleri Metni, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı, Ortak Başvuru Metni, Ortak Çerçeve Metni gibi adlandırmalarla da anılmaktadır (Uysal, 2009: 13).

A1 Seviyesi: Bireyin, günlük hayatta herkes tarafından bilinen çok basit tümcelerden yararlanarak temel ihtiyaçlarını karşılamasıdır.

Beceri: Bir işi başarabilme mahareti (TDK, 2005).

Çoğul Dillilik: Bir eğitim sistemi ya da özel olarak bir okulda farklı dillerin çeşitlendirilmesi, öğrencileri farklı diller öğrenmek için teşvik etme.

Dil Pasaportu: Dil bilgilerinin güncel durumunu ve kültürel bilgileri gösteren bir döküm (Köse, 2005).

Kazanım: Öğrenme süreci içerisinde planlanmış yaşantılar sayesinde öğrencilerde görülmesi beklenen bilgi, tutum ve değerler (MEB, 2006a).

Lehçe: Bir dilin tarihsel, bölgesel, siyasal sebeplerden dolayı ses, yapı ve söz dizimi özellikleriyle ayrılan kolu, diyalekt (TDK, 2005).

Öğretim Programı: Eğitim ortamında gösterilen kazanımların gerçekleşebilmesi için gerekli olan öğretmen, konular, eğitim ortamları, yöntem, teknik, fiziki imkânlar, ölçme gibi unsurları kapsayan bütün (Özbay, 2006).

(22)

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Türkçe Öğretiminin Tarihî Gelişimi

2.1.1. Tarihte Yabancılara Türkçe Öğretimi

Yabancı dil öğretimi çok eski çağlara dayanmaktadır. İnsanoğlu ana dilinden farklı bir dil öğrenmek veya kendi dilini başka milletlere öğretmek için hep çaba göstermiştir. Bunun ticarî, dinsel, sosyal, siyasî vb. sebepleri vardır. İngilizce, Rusça ve Fransızca gibi diller dünya dili statüsünü kazanarak yaklaşık yüz elli yıldır başka milletlere öğretilmeye çalışılmıştır. Bunun sonucu olarak toplumlar tarafından da bu dillere karşı ilginin artması kaçınılmaz olmuştur. Türkçe ise birçok toplumun ana dili ve resmî dili olmasına rağmen Türkler siyasî ve kültürel emperyalist yaklaşımlar sergilemediği için Türkçenin yabancılara öğretimi üzerinde çok fazla durulmamıştır.

“Yabancılara Türkçe öğretimi konusunda yazılan ilk eser Divân-ı Lugâti-t Türk’tür. Bu eser XI. yüzyılda Kaşgarlı Mahmut tarafından Araplara Türkçeyi öğretmek için yazılmış, eserde Türkçe atasözleri ve deyimlerden örnekler verilmiştir. Kaşgarlı Mahmut kitabın ön sözünde Türkçenin güzel bir dil ve Türklerin de büyük bir millet olduğunu belirterek Araplara bu dili öğrenmelerini tavsiye etmiştir” (Hengirmen, 1988:229). Onun izlediği yolun özellikleri kısaca şöyledir:

1. Medreselerde yapıldığı gibi önce ve hemen her zaman sadece kural verme değil, önce çok sayıda örnekten hareket edip kurala ulaşma yolunu izlemiş ve günümüz yabancı dil öğretiminde benimsenen bir yöntem uygulamıştır.

2. Dil öğrenmede örneklerin, metinlerin önemini çok iyi fark etmiş, verdiği çok sayıda örneği günlük hayattan, atasözlerinden, manzum sanat eserlerinden derlemiştir. 3. Türkçeyi öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma, öğretme amacını gütmüş, bu

(23)

4. Dil öğretiminde tekrarın önemini çok iyi kavradığından, önceden geçen bir kuralı gerektiğinde tekrar hatırlatmaktan çekinmemiştir.

5. İzlediği bu başarılı yöntemleri buluncaya kadar çok çaba harcayan yazar, iki yıl içinde eserini üç kez yazıp beğenmemiş, nihayet kesin olarak dördüncü defa yazmıştır. Böylece o, eser yazma konusunda da kendisinden sonra geleceklere geçerli bir ders vermektedir (Barın, 2004: 21).

“Yabancılara Türkçe öğretiminde ikinci büyük eser, Ali Şir Nevai’nin 15. yüzyılda yazdığı Muhakemet’ül Lügateyn’dir. Farsça ile Türkçenin karşılaştırıldığı bu eser, Türkçede ilk ad bilim ve anlam bilim eseri olarak tarihe geçmiştir” (Barın, 2004: 21). Bu eser Türkçenin Farsçadan üstün olduğunu göstermiştir.

Eserde:

“1-Karşılıkları tek kelime olarak Farsçada bulunmayan Türkçe kelimeler ve bunların anlamları ile yan anlamları,

2-Kafiye bakımından Türkçenin Farsçadan üstün olduğu,

3-Türkçede bulunan bazı eklerin Farsçada karşılığının bulunmadığı 4-Pekiştirme olayının Farsçada bulunmadığı

5-Farsçada olmadığı hâlde Türkçede bulunan işteş ve ettirgen çatı gibi hususlar anlatılmaktadır” (Akpınar, 2010: 16).

Kıpçak Türkçesi, Türkçenin yabancılara öğretiminin en fazla önem kazandığı ve Türkçenin saygınlığının dorukta olduğu dönemdir. 1250-1517 yılları arasında hüküm süren Memlûk Devletinde Türk sultanlarının devleti yönetmesi nedeniyle Türk diline karşı ilgi artmıştır. Bu ilgi Araplara Türkçeyi öğretmeyi amaçlayan kitapların yazılmasını sağlamıştır. Kitabü Bulgati’l-Müştak Fi Lugâti’t-Türk ve’l-Kıfçak, Kitâb-ı Mecmû-i Tercümân-ı Türkî ve Acemî ve Mongolî, EI-Kavaninü’l-Külliyye Li Zabti’l- Lügati’t- Türkiyye, Et- Tuhfetü’z-Zekiyye Fi’l-lugâti’t- Türkiyye, Kitabü’l-İdrâk Li-lisânü’l- Etrak Kıpçak Türkçesi döneminin yabancılara Türkçe öğretmeyi amaçlayan eserlerdir (Bayraktar, 2003).

“Codeks Comanicus, hem Kıpçak Türklerine ve diğer topluluklara Kıpçak Türkçesini öğretmek hem de Kıpçaklar arasında Hıristiyanlık dinini yaymak amacıyla Latin alfabesiyle 1303-1362 yılları arasında (tahminen) Alman ve İtalyan misyonerler tarafından yazılmış bir eserdir. Eserde, sözlükten başka, İncil’den parçalar bulunan dinî metinler, atasözleri ve bilmeceler, tercümeleri ile birlikte yer almıştır ki bu durum Türk dilinin öğretimi maksadıyla

(24)

yazıldığını gösterir. Codeks Comanicus, misyonerlerce, onların amaçları için yazılmıştır. Misyonerler, Kumanlar arasında Hıristiyanlığı yayabilmek için onların dillerini öğrenmişler, Hıristiyan dualarını Kuman Türkçesine çevirmişlerdir. Bu çevirileri Latin harfleriyle kaleme almışlardır. Bunun dışında Türkçe sözcüklerin Almanca karşılıklarını da yazmışlardır” (Karakuş, 2006: 20, 21).

Eski Anadolu Türkçesi döneminin dil tarihi açısından en önemli olayı Karaman oğlu Mehmet Bey’in 15 Mayıs 1277 Perşembe günü yayımladığı “Bugünden sonra divanda, mecliste, dergâhta, meydanda Türkçeden başka dil kullanılmayacaktır” buyruğudur. Karaman oğullarının aksine Selçuklu ve Osmanlılarda sanatçılar ve devlet adamları Türkçeye rağbet göstermemiştir. Eski Anadolu Türkçesi döneminde Türkçenin ana dili olarak öğretimi önem kazanmış ve medreselerde ders kitabı olarak okutulmaya yönelik birçok eser yazılmıştır. Eski Anadolu Türkçesi kapsamına girebilecek yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili bilinen tek eser İbn ü Mühennâ Lûgati olarak da bilinen Hilyetül-Lisân ve Heybetü’l-Beyân’dır (Açık, 2008: 2).

Özellikle 16. ve 17. yüzyılda Fransa’nın misyonerlik çalışmalarını yürüttüğü dönemde Türkçeye olan ilginin arttığı görülür, bu şekilde Avrupa’da Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinin ilk örneklerinin olduğunu görmekteyiz.

“Fransa her üç yılda bir 6-9 yaşlarındaki çocuklardan birkaç tanesini Türkçe öğrenmek üzere İstanbul’daki Katolik papazlarının yanına göndermeye karar vermiştir. Bu çocuklar ileride Osmanlı devletinde Fransa’nın elçileri ve tercümanları olacaklardı. (Bu çocuklara dil oğlanı adı verilmiştir.) Fransa’nın Türk diline karşı gösterdiği bu ilgi 18.yüzyılda Hollanda, İngiltere, Avusturya ve Rusya gibi ülkelere de sıçramıştır” (Barın, 2004: 21).

“Hengirmen, çalışmasında Türkçeyi yabancılara öğretmek üzere yabancı yazarlar tarafından hazırlanan yapıtların Türk yazarlar tarafından hazırlanan yapıtlardan çok daha fazla olduğuna dikkat çeker. Bu yapıtlardan ilki olarak da 1612 yılında H.Megiser tarafından yazılan ve Institutionum lingua turcicae, libri quator, adıyla Leipzig‘de yayımlanan yapıtı gösterir” (Akpınar 2010: 20, 21).

Türkçenin yabancılara öğretimi devri Kaşgarlı Mahmut ile başlamıştır, bu büyük ve tarihî eser günümüzdeki dil bilimcilerine ilham kaynağı olmuştur. Bugün de Türkçenin yabancılara öğretimi konusunda ortaya konan eserlerin giderek sayısının arttığını açıkça görmekteyiz.

(25)

2.1.2. Günümüzde Yabancılara Türkçe Öğretimi

Türkçe tarihî dönemlerde Farsça ve Arapçanın etkisinde kalmıştır. Bu nedenle Türkçenin hem ana dili hem de yabancı dil olarak öğretimi konusu üzerinde pek fazla durulmamıştır. Ancak Türkçe, 1923 yılında cumhuriyetin ilan edilmesiyle uluslararası arenada önem kazanmaya başlamıştır. 1950’li yıllarındaysa üniversitelerde Türkçenin yabancı bir dil olarak öğretimi sistemli bir şekilde ele alınmaya başlamıştır ve bu sahada birçok eser verilmiştir.

Yabancılara Türkçenin öğretimi 1960’lı yıllarda tekrar önem kazanmasının yanı sıra öğretime yol gösterecek, öğretmen kadrosunu yönlendirecek kaynakların çoğalması da öğretimin daha sistemli yürütüleceği anlamına gelmekteydi.

Aşağıdaki eserler Türkçe öğretimi konusunda önemli adımlar atılmaya başlandığını açıkça göstermektedir.

“Türkçe Öğreniyoruz ORHUN” Dil Öğretim Seti Doç. Dr. Murat Özbay, Yrd. Doç. Dr. Fahri Temizyürek, Türkçe Öğreniyoruz ORHUN (8 Ciltlik Öğretim Seti: Ders Kitabı 1, Ders Kitabı 2, Ders Kitabı 3; Çalışma Kitabı 1, Çalışma Kitabı 2, Çalışma Kitabı 3; İleri Düzey, Öğretmen El Kitabı), Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı Yayınları: 68, Ankara 2003. GÜNEŞ Türkçe Öğreniyoruz Dil Öğretim Seti Doç. Dr. Murat Özbay, Yrd. Doç. Dr. Fahri Temizyürek, GÜNEŞ Türkçe Öğreniyoruz (8 Ciltlik Öğretim Seti: Temel Düzey Ders Kitabı 1, Orta Düzey Ders Kitabı 2, Yüksek Düzey Ders Kitabı 3; İleri Düzey Ders Kitabı 4, Temel Düzey Çalışma Kitabı 1, Orta Düzey Çalışma Kitabı 2, Yüksek Düzey Çalışma Kitabı 3; İleri Düzey Çalışma Kitabı 4), Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı Yayınları: 68, Ankara 2003. 3. Hitit Türkçe Öğretim Seti (Ankara Üniversitesi TÖMER, 2001). Gazi TÖMER Yayınları:  Yabancılar İçin Türkçe 1, Yabancılar İçin Türkçe 2, Yabancılar İçin Türkçe Dil Bilgisi. HENGİRMEN, Mehmet, Türkçe Öğreniyoruz, Engin Yayınları, Ankara. AKSAN, A. Ali, TUZKAPAN, Ergün, TÜRKMEN, Kadir, de WAAL Rein, ADSIZ, Sahir, Türkçemizi Geliştirelim, 9-10 Yas Grubu İçin; Okuma Kitabı, Schulbuch Verlag, Anadolu, Hückelhoven, 1994. AKYÜZ, Kenan, Yabancılar İçin Türkçe Dersleri, Konuşma, Okuma, Ankara Üniversitesi Basım Evi, Ankara, 1976. AYDIN, Özgür,

(26)

Yabancı Dil Olarak Türkçe Dilbilgisi Öğretimi, Üretken Dönüşümlü Dilbilgisi Kavramının Kısa Bir Tanıtımı, Ankara, 1996. CAN, Kaya, Yabancılar İçin Türkçe İngilizce Açıklamalı Türkçe Dersleri, ODTÜ, Anakara, 1991. DEMİRCAN, Ömer, Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri (Yardımcı alanlar, öğrenme ve öğretme yolları, yabancı dil öğretiminde uygulanan yaklaşım ve yöntemler) Can Ofset, İstanbul 1990. DEMİREL, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, 4. Baskı, PegemA, Ankara 2007. GENCAN, Tahir Nejat, Türkçe Öğreniyorum, Yabancı Uyruklu Öğrenciler İçin, 4. bası, Okan Yayıncılık, İstanbul, 1985. KOÇ, Nurettin, Yabancılar İçin Türkçe Dilbilgisi, Güzel Türkçeyi Öğreniyorum I-II- III. Öğrenci Kitabı, İnkılap Yayınları, İstanbul, 1994.  SEBÜKTEKİN, Hikmet, Turkish for Foreigners, Yabancılar İçin Türkçe 1-2, Boğaziçi Üniv. Yayınları, İstanbul 1997. SERİN, Muammer, TAYLAN Eser E., Alıştırma Kitabı, Boğaziçi Üniv. Yayınları, 2. b., 1997. TÜRKER, İbrahim, Türkçe Dersleri (Dil- Kültür-Sosyal Bilgiler) 5-6, Önel Verlag, Köln. ZÜLFİKAR, Hamza, Yabancılar İçin Türkçe Dilbilgisi, Ankara Üniv. Türkçe Kursu Yayınları, 1980. AYTAÇ, Hüseyin- ÖNEN, M. Agâh, Yabancılar İçin Açıklamalı Uygulamalı Türkçe, Ayyıldız Matbaası, Ankara 1972. BASKAN, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, İlkeleri ve Çözümler, İst. Ün. Ed. Fak. Yayını No:1475, İstanbul, 1969. ERSEN-RASCH, Margarete, Türkisch für Sie: Sizin İçin Türkçe; Türkisch für Sie, Worschatz-Schlüssel: Sizin İçin Türkçe, Kelime Hazinesi-Anahtar; Türkisch für Sie, Grammatik: Sizin İçin Türkçe, Dilbilgisi, Max Hueber Verlag, Müncher, 1980. GÖNENÇEN, Serafettin, Turkish For Foreign Learners: Yabancı Öğrenciler İçin Türkçe, Ayyıldız Matbaası, Ankara. GÜRE, Mansure, Turkısch Im Deutschen Sprachgebiet: Almanca Yoluyla Türkçe, Hürriyet Ofset Matbaacılık ve Gazetecilik A. S., İstanbul 1980. HARKORT, Klaus Liebe , Türkisch für Deutsche: Almanlar İçin Türkçe, Farnkfurt: Scriptor, 1989. KOÇ, Nurettin Mesut Akça, Yabancılar İçin Temel Türkçe I, Genel Kurmay Başkanlığı Yay. Ankara, 1979. KOMİSYON, Yurt Dışındaki İşçi Çocukları İçin Türkçe, Türk Kültürü ile Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı, Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı, Ankara,1986. LEWİS, G. L., Turkish Grammar, Oxford University Press, 1967. MARDİN, Yusuf, Turkish Phrase Book, Haset Kitabevi, İstanbul, 1984. MARDİN, Yusuf, Colloguıal Turkish , Haset Kitabevi, İstanbul, 1984. SAVASÇI, Özgür, Türkçe Öğreniyorum. Türkisch Aktif I, Dil Bilgisi Çalısma Kılavuzu, Langenscheidt Verlag, München, 1989.SEMS, Hüseyin, Türkçeyi Kısa Sürede Öğretmensiz Öğrenme, Beyrut, 1974. TANIS, Asım, Corso di Lingua Turca Moderna, İstanbul, 1975, 567 UNDERHİLL, R. , Turkish Grammar, The MIT Press, 1985. UYSAL, Sermet Sami,

(27)

Yabancılara Türkçe Dersleri, İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller Okulu Yayınları, İstanbul 1979. UYSAL, Sermet Sami, Yabancılara Türkçe Dersleri. Konuşma, Okuma, Yazma ve Dil Bilgisi, İstanbul Sermet Matbaası İstanbul 1979. UYSAL, Sermet Sami, Yabancılara Türkçe Dersleri I-IIIII, İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller okulu Yayını, İstanbul, 1977. 162 s., 217 s., 247 s. VURAL, Gürkan, Yabancılar İçin Türkçeye Doğru I-IIIII, Öz-Eğit-Der Yay., İstanbul, 1996. Yabancılara Pratik Türkçe Dersleri, Haset Kitabevi, 1998. YAYLI, Derya; BAYYURT, Yasemin, Yabancılara Türkçe Öğretimi. Anı Yayıncılık. 2009. YILDIRIMALP, Müfit, A Pratical Course in Turkish Yabancılara Pratik Türkçe Dersleri, Doruk yayıncılık, Ankara 1996 (Erdem, 2009: 898-913). Bunlara ek olarak da KORNFİLT Jaklin’in Turkish (Descriptive Grammar), Routledge, London&New York, 1997 ve KONONOV, A. N., Çağdaş Türk Edebî Dilinin Grameri, (Tercüme: Sabit Paylı), Moskova-Leningrad 1956, (TDK Etütlerinden) eserlerini de Türkiye Türkçesi öğretiminde önemli eserlerin arasında yer almaktadır.

“Yabancılara Türkçe öğretimini modern anlamda yapan ilk önemli kurum ise Ankara Üniversitesinde kurulan TÖMER’dir. Daha sonra kurulan Gazi TÖMER, Ege TÖMER, ve Bolu İzzet Baysal TÖMER gibi kuruluşlarla yaygınlaşmaya başlayan yabancılara Türkçe öğretimi işi birtakım özel dershanelerde de yürütülmektedir” (Barın, 2004: 21).

TÖMER dil öğretim merkezleri “Büyük Öğrenci Projesi” dediğimiz bir çalışma çerçevesinde çok önemli hizmetler vermeye başlamıştır. Türkiye Cumhuriyeti 1993 yılında Türk Akraba ve Topluluklarından eğitim-öğretim için gelen öğrencilere Türkiye Türkçesini yabancı dil olarak öğretilmesi için çalışmalar başlatmıştır. Bu çalışmalar ihtiyatla devam ediliyor.

TÖMER’lerin görev alanları şu şekilde özetlenebilir:

1. Türkiye’de yükseköğrenim yapmak için Türk Cumhuriyetlerinden ve Akraba Topluluklardan gelen öğrencilerle Türkiye Türkçesi öğrenmek isteyen yabancılara Türkçe öğretmek,

2. Türkiye Türkçesinden başka diğer Türk lehçelerinin öğretimini gerçekleştirmek ve bu lehçelerle ilgili araştırma ve incelemeler yapmak,

3. Yurt dışında ve içinde Türkçe öğretmek, Türk kültürünü tanıtmak amacıyla faaliyet göstermek,

(28)

4. Devletimizin yaptığı ikili anlaşmalar çerçevesinde ilgili bakanlıklarla iş birliği yaparak eğitim, öğretim, araştırma, uygulama ve yayın faaliyetinde bulunmak,

5. İçte ve dışta Türkçeyi öğretmek için görevlendirilen öğretim elemanlarına yönelik yetiştirme programları hazırlamak ve hayata geçirmek,

6. İlgi sahasında faaliyet gösteren diğer kurumlarla da iş birliği yaparak ana dili öğretiminin metotlarını geliştirme yolunda çalışmalar yapmak,

7. Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına yönelik kısa süreli kurslar düzenlemek (Yüce, 2005: 86).

Türkçe öğretimi ile ilgili kurumların üzerine düşen en önemli görev, Türkçeyi bir Dünya dili hâline getirmektir. Bunun için dünyanın her yerinde Türkçeye karşı ilginin artırılması için geniş çapta çalışmalar üzerinde yoğunlaşmalıyız. Türkçe, hem tarihsel geçmişi hem de konuşulduğu coğrafyanın genişliği sebebiyle dünyanın her yerinde yabancı dil olarak öğretilmelidir. Tam bu noktada Avrupa Konseyi tarafından 2001 yılının “Avrupa Diller Yılı” olarak ilan edilmesi Türkçeye olan ilgiyi ve gerekliliği arttırdığını görmekteyiz. Avrupa Birliğine aday olan Türkiye, kalabalık nüfusuyla birlik içinde yerini aldığında, Türkçe öğretimi bir ihtiyaç niteliği kazanacak ve dünya dilleri arasında hak ettiği yeri alacaktır.

2.1.3. Türk Soylulara Türkiye Türkçesi Öğretimi

Türk soylulara Türkiye Türkçesi öğretimi çok yakın dönemde başlamıştır. Sovyetler Birliği dağıldıktan sonra Türk Cumhuriyetleri birer birer bağımsızlıklarına kavuşmuşlar ve Türkiye ile olan bağlarını da kuvvetlendirme çabası içine girmişlerdir. Ancak, Türkiye Cumhuriyeti ansızın ve hazırlıksız olarak böyle bir durumla karşı karşıya kalmıştır. Yine de Türkiye Türk soydaşlarına başta eğitim-öğretim olmak üzere her alanda onlara büyük bir destek vermiştir.

“Orta Asya Türk Cumhuriyetleri bağımsızlılarını kazandıktan sonra ilişkilerimiz artmış ve Ankara’da, 16-23 Mayıs 1992 tarihlerinde “Türk Cumhuriyetleri Millî Eğitim

(29)

Bakanları Konferansı” yapılarak “Ortak Türkçe” önerisi dile getirilmiş, ayrıca öğretmen ve öğrenci mübadelesinin devamı ile Tarih, Türkçe, Coğrafya ve Din öğretimi konularında kongreler düzenlenmesi kararlaştırılmıştır” (Barın, 1998: 3). Bu faaliyetlerin ardından 1992 yılında Türk Cumhuriyetlerinden binlerce burslu öğrenci eğitim-öğretim için Türkiye’ye akın etmiş, bu şekilde “Orta Asya’dan gelen Türk Soylulara Türkiye Türkçesi Öğretimi” konusu gündeme gelmiştir. Bu öğretimi gerçekleştirmek için bu alanda yetişmiş ne hocalarımız ne de bu öğretimi sistemli yürütmek için öğretim programlarımız vardı. Türkiye Türkçesi öğretimi vazifesini TÖMER’ler üstlenmiştir. Ayrıca Türk Cumhuriyetlerinde de Türkçe Öğretim Merkezleri kurulmuş ve bu merkezler görevini en güzel şekilde yürütmektedirler. Bu merkezlerde hem yerel hem de Türkiye’den giden öğretim elamanları Türkçe öğretiminde çalışmaktadırlar.

Sovyetler Birliği döneminde hükûmet yerel halkın dilini, dinini ve millî duygularını yok etmek için Rusçayı ve Rus kültürünü aşılamaya çalışıyordu. Türk soydaşlarımız kendi edebiyatını, tarihini bilemez hâle gelmişlerdi. Çünkü eğitim müfredatında Türk soylulara yönelik derslerin olmadığı görülmekteydi. Aksine, onları kendi dilinden, kültüründen uzaklaştıracak eğitim müfredatı hazırlanmıştı. Bu gidişle Azeri, Türkmen, Özbek, Kazak, Kırgız, Tatar, Başkurt, Gagavuz ve daha nice Türk boylarının birbirlerini anlamaz duruma gelmeleri için çalışılmaktaydı.

Bu bağlamda Türk soydaşlarımızın kültürleri de yavaş yavaş zedelenmekteydi, Ahmet Demir çalışmasında bu konuya şöyle değinmiştir: Çarlık Rusya’sı döneminde çeşitli Türk coğrafyalarında yaşayan Türklere baskı ve şiddet kullanılarak kültürleri yok edilmek istenmiştir. Bu coğrafyalarda yaşayan kardeşlerimizden kültür ve dillerine sahip çıkanlar çeşitli dönemlerde ayaklanmışlardır. Sovyet Rusya’sı döneminde de devam eden asimilasyon politikası tepkilerle karşılaşınca ikinci yöntemi uygulamaya geçilmiştir. Bütün bu çabalar tam anlamıyla olmasa bile belli oranda başarı kazanmıştır. Günümüzde, bu coğrafyalardaki Türk soyluların Rusya’ya ve Rusçaya değişen oranlarda bağlılıkları ve hayranlıkları gözlemlenebilmektedir. Bu nokta, Türkiye Türkçesini Türk soylulara öğretirken unutulmaması gereken önemli bir husustur (Özyürek, 2009: 1822).

“20. yüzyıla üç farklı yazı diliyle giren Türkçe, 20. yüzyılda değişen dünya dengeleri sonucunda Sovyetler Birliği’nin kurulmasıyla farklı bir yola girmiştir. SSCB’nin böl-parçala-yönet siyaseti sonucunda Türk boylarına farklı alfabeler kabul

(30)

ettirilmiş ve her boyun konuşma ağızları yazı diline dönüştürülmüştür. Böylece suni bir yolla yirmiden fazla Türk yazı dili meydana getirilmiştir” (Özyürek, 2009: 1823).

Türk soydaşların konuştuğu bu diller aynı zamanda Türkçenin lehçeleri olarak bilinmektedir. Azeri Türkçesi, Kazak Türkçesi, Kırgız Türkçesi, Türkmen Türkçesi, Özbek Türkçesi, Türkiye Türkçesiyle birçok yönden benzerlikler gösterdikleri için Türk soylulara Türkiye Türkçesini öğretmek, bir yabancıya Türkçe öğretmekten daha kolay ve çabuk olabilecektir. Ancak, Türk soyluların Türkiye Türkçesini öğrenirken kendi içerisinde birtakım zorlukların ortaya çıktığı da gözlemlenmiştir. Bu zorlukları giderecek olan da en önemli etkenlerin arasında,  bu alana yönelik öğretmenlerin yetiştirilmesi ve oraya has öğretim programın hazırlanmasıdır. Öğretim programı hazırlanırken de Türk soyluların kültürel ortaklık ve farklılıkların, yalancı eşdeğer kelimelerin vb. durumların tespit edilmesi de bir hayli önem taşımaktadır.

Bu tespitlerimizin yanında Türk soylulara Türkçe öğretimi konusunda Mehmet Kara “Gazi Üniversitesi TÖMER Öğrencilerinin Türkçe Öğrenirken Karşılaştıkları Sorunlar ve Bunların Çözümüne Yönelik Öneriler” adlı çalışmasında şu tespitlerde bulunmuştur:  

Dil öğretiminde, öğrenim gören hedef kitlenin hangi milletten olduğunu, nereden geldiğini ve dil seviyelerinin hangi düzeyde olduğunu bilmek, dil öğretimini kolaylaştıracak unsurlar arasındadır. Bu tespit hem öğrenenler hem de öğretenler açısından önemlidir. Çünkü hedef kitleye göre uygun bir dil öğretimi metodu ve tekniği izlenebilir. Bundan dolayı ilk önce Türkiye Türkçesini öğrenen yabancılar, genel olarak iki gruba ayrılmış ve bunlar da kendi içinde sınıflandırılarak her bir gruptaki öğrencilerin Türkiye Türkçesini öğrenmedeki zorlukları ve yaptıkları yanlışlıklar tespit edilmeye çalışılmıştır.

1. Türk Soylu yabancılar:

a. Orta Asya’dan, (Rusya’ya bağlı topluluklardan veya bağımsız Türk Cumhuriyetlerinden) gelenler: Kırgız, Kazak, Türkmen, Ahıska, Tatar Türkü vb. ile Doğu Türkistan’dan gelen Uygurlar, Afganistan’dan gelen Özbekler ve Türkmenler.

b. Balkanlardan gelenler: Bulgaristan, Romanya, Bosna, Arnavutluk, Kosova, vb. Türk soylular.

(31)

2. Türk soylu olmayan yabancılar:

a. Orta Doğulu Araplar veya farklı ırklardan gelenler: Ürdün, Filistin, Lübnan, Suriye, İran, Mısır, vb.

b. Afrika veya Okyanus ötesinden gelenler: Etiyopya, Tanzanya, Kenya, Malawi, Birmanya (Burma, Myanmar).

c. Avrupa’dan gelenler: İtalya, Almanya, İngiltere, Polonya, vb. (Kara, 2010: 673).

2.2. Türk Soylulara Türkiye Türkçesi Öğretiminde Ortak Kültürel Unsurların Önemi

Kültür, insanın davranış biçimlerinin, ortak inançlarının, gelenek göreneklerinin, dilinin oluşturduğu bir bütündür. Kısaca, kültür bir toplumun yaşama tarzıdır.

Türk dünyasını meydana getiren ve hâlen de ayakta tutan unsur şüphesiz ki ortak inanç, değer ve kültürel unsurlardır. Bu ortak değerleri sayesinde Türk soyluları daha yakından tanımayı ve ona göre gereken dil öğretimini gerçekleştirmeyi hedeflemeliyiz. Şimdi burada bu kültürel unsurların bazılarından bahsetmeye çalışalım:

2.2.1. Türk Dünyasının Ortak Fıkra Tipleri

Türk dünyasının Köroğlu gibi, Âşık Gârib gibi ortak hikâye kahramanlarının yanında Nasreddin Hoca gibi ortak bir fıkra tipi de vardır. Türk dünyasının değişik ülkelerinde tanınan Hoca’mıza paralel olarak bir de başka adlarla anılmakla birlikte benzer nükteleriyle dikkatimizi çeken tipler de vardır. Bunlar doğup büyüdükleri çevrelerde bilinmiş ve sevilmişlerdir. Bu fıkra tipleri kendi coğrafyasının şartlarına göre büyümüş ve nükteli sözleriyle şöhrete ulaşmışlardır (Sakaoğlu, 1994: 317).

(32)

Aşağıda sadece nükte cümleleri verilecek olan fıkraların Türklük haritasındaki yerlerini hatırlamak bile bir bağ kurmanın ne kadar kolay olacağını gösterecektir:

a) İçinde ben de varım. Nasreddin Hocamızın, merdivenden yuvarlanan kürkünün içinde olmasının anlatıldığı bu ünlü fıkrası, Türkmen fıkra tipi Kemine için de aynen anlatılmaktadır.

b) Bindiği dalı kesmek: Hocamızın dillerden düşmeyen bu fıkrası Karakalpak fıkra tipi Ömirbek Lakkı için anlatılmaktadır.

c) Onun sesi yarın çıkacak: Yine Hocamıza bağlanarak anlatılan bu fıkramız aynı zamanda hem bizim Temel’e, hem de Gagavuzların Kosti Ağası’na bağlanmaktadır. ç) Bana görünme de… Bu da Nasreddin Hocamızın çok anlatılan fıkralarından biridir; benzerini Azerbaycan’da Ayrım Tağı için dinleyebilirsiniz.

d) Mumla Yemek Pişirmek: Bir kazan yemeğin mumla pişirilmesiyle ilgili fıkra, Nasreddin Hoca’yla birlikte Doğu Türkistan’da Molla Zeydin’e bağlanarak anlatılmaktadır (Sakaoğlu, 1994: 318).

2.2.2. Türk Dünyasının Ortak Bayramı Nevruz

Nevruz, Türk dünyasının kuzeyinden güneyine, batısından doğusuna kadar uzanan engin coğrafyada yaşayan toplulukların pek çoğu tarafından yaygın olarak kutlanan bahar bayramıdır. Bütün bayramların dinî ve millî bir inanıştan, o toplumu ilgilendiren ortak bir hatıradan, geleneklerden, duygulardan ve tabiatın insanlara tesir eden bir olayından doğduğuna inanılır.

Tarihî kaynaklarda, Nevruz bayramının Türkmenistan’da Milâttan Önceki asırlara dayandığı bilinmektedir. O yıllarda Nevruz veya Nevroz yerine Hormoz denilmiştir. Bütün yönleriyle gerçek bir Türk şenliği, bayramı olan Nevruz şölenlerinde; tarih boyunca Türkmenlerin, bir gün öncesinin akşamında en iyi elbiselerini giyerek Nevruz’u karşıladıkları, hanımların Semene adı verilen bir tür tatlıyı hazırladıkları bilinmektedir. Kazaklarda, “nevruz yani yeni gün”de, altı ay kış çekilip yerine altı ay

(33)

yaz alıyor. Nevruz, yılın ilk günü, yılın başlamasıdır ve ulusun ulu günü-ulus günü’dür. Türklüğün en eski beşiği olan Doğu Türkistan’da yaşayan Uygur Türkleri; ataları Turalar, Hunlar ve Sakalar devrinden beri Nevruz Bayramını kutsal ve görkemli törenlerle Yeni Yıl Bayramı olarak kutlaya gelmişlerdir. Bu törenler her yıl miladi takvimle 22 Mart günü gerçekleştirilmiştir. Uygur Türklerinde bunların temeli, iki bin yıl öncesine kadar dayanmaktadır (Göçgün, 592-593).

2.2.3. Türk Dünyasının Ortak Atasözleri

Türk lehçelerindeki yüzlerce atasözü, birbirleriyle karşılaştırıldığında aralarındaki ses, biçim ve anlam benzerliğinin olduğunu çok rahatlıkla görebiliriz. Bu durum da bize Türk toplulukları arasındaki bağın ne kadar çok kuvvetli olduğunu göstermektedir.

Bu konuyu örnek vererek durumu daha somut hâle getirelim: Türkiye Türkçesinde “Ağlamayan çocuğa meme vermezler” olarak bildiğimiz atasözü değişik kaynaklardan derlendiğine göre aşağıdaki biçimlere girmektedir:

Gag. : Aalamayan usaa mema vermazlar. Kzk. : Jılamayan balağa eşmek bermeydı. Krg. : Iylabayan balaya emsek joq.

Tkm. : Aylamadıq / Emgenmedik oğlana emgek yoq. Azb. : Ağlamayan uşağa süd vermazlar.

(34)

2.2.4. Türk Dünyasının Ortak Bilmeceleri

Bilmeceler, Türk Dünyasının ortak düşünce, bakış açısı, değer, kabul gibi noktalar üzerinde kurulmuştur. Sözlü kültür toplumlarının düşünce dünyasını açıklayan ve bu toplumlara soru üretmeyi ve cevap bulmayı öğreten bilmecelerin, bir anlamda kendilerini tanımladıkları, cevabı bilmece olan örneklerine ise çeşitli Türk lehçelerinde şu şekilde rastlanmaktadır:

Tür.

Dağlardan taşlardan Canlıdan, cansızdan; Yiyilir, içilirden;

Yiyilmezden içilmezden; söyleyeyim sen bil

Kkp. Akıllığa aytsam Oyladı da bildi Akılsıza aytsam Tıñladı da küldi Özb.

Oyın oyın oyınım Köngül açar tuyunım Big agyik biy sak!

Krm. Akıllığa ayttım Tüşündü de bildi Akılsızğa ayttım Dinledi de güldü Tat.

Yugaltkan eyberen tügel Ezlemiyçe tapmıysıñ Akıllıga eyttem Uyladı da belde Akılsızga eyttem Tınladı da kölde Azb.

Gara atı yağladım

Gaya dibine bağladım (Türkyılmaz, 2009: 41).

2.2.5. Türk Dünyasının Âşıklık Geleneği

Türk dünyasının kültür varlığının önde gelen unsurlarından biri âşıklık geleneğidir. Bu gelenek Türk cumhuriyetleri ve topluluklarında ortak bir mirastır. Ortaklığın temeli aynı dili, tarihi, kültürü paylaşan kavimlerin aynı kökten beslenmelerine dayanmaktadır. Âşık, arzu ve ümitleri dile getirici, halkın yaşayışı ve tarihini yansıtıcı, sözlü kültürün yayıcısı rolleriyle mücehhez kılınmıştır (Çınar, 1994: 411).

(35)

2.3. Türkiye’de ve Dünyadaki Türkçe Öğretim Merkezleri ve Türkoloji Bölümleri

Günümüzde Türkiye’de ve dünyanın birçok yerinde Türkçeye hizmet eden pek çok Türkçe Öğretim Merkezi ve Türkoloji bölümü bulunmaktadır. Dolunay (2005: 3, 6). Türkoloji merkezlerinin adlarını bazılarının yanında da internet adreslerini şu şekilde sıralamıştır:

Türkiye Türkçesinin Yurt İçinde ve Yurt Dışında Öğretildiği Kurumlar (Üniversiteler, Akademiler, Enstitüler, Vakıflar, Dernekler, Liseler, Kültür Merkezleri, Kurslar ve Büyük Elçilikler).

ABD- American Association of Teachers for Turkich Languages (AATT) ABD- Binghamton University

ABD- Colombia University, Middle East Institute ABD- Georgetown University

ABD- Harvard University, Department of Near Eastern Languages and Civilisations, The Turkish Studies Program

http://www.fas.harvard.edu/˜nelc/ lang_dept/ turkish.html http://www.fas.harvard.edu/~nelc/modernturkish/

ABD- Indiana University, Department of Near Eastern Languages and Cultures, Middle Eastern and Islamic Studies Program

ABD- Maryland University

ABD- New York University, Department of Middle Eastern Studies ABD- Portland State University

ABD- Princeton University, Department of Near Eastern Studies http://www.princeton.edu/~ehgilson/

ABD- The University of Arizona, Department of Near Eastern Studies http://www.u.arizona.edu/ic/babur/

(36)

ABD- The University of Chicago, Near Eastern Languages and Civilisations, The Graham School of General Studies

ABD- The University of Michigan at Ann-Arbor, Department of Near Eastern Studies ABD- The University of Texas at Austin, Department of Middle Eastern Languages and Cultures

http://uts.cc.utexas.edu/~melc/

ABD- University of California, Center for Middle Eastern Studies, Berkeley ABD- University of California, Los Angeles

ABD- University of Utah, The Middle East Center

ABD- University of Washington, The Middle East Center, Department of Near Eastern Languages and Civilisations

ABD- University of Wisconsin, Madison

ABD-The Ohio State University, Middle East Studies Center http://oia.osu.edu/mesc/courses.html

AFGANİSTAN- Kabil Üniversitesi, Dil ve Edebiyat Fakültesi, Türk Dili Bolumu ALMANYA- Berlin Üniversitesi, Türkoloji Bolumu

ALMANYA-Essen Üniversitesi, Dil ve Edebiyat Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü

ALMANYA- Essen Üniversitesi, Rotterdam Eğitim Bilimleri Fakültesi, Türkçe Bolumu ALMANYA- Freiburg Üniversitesi

ALMANYA- Giessen Üniversitesi

ALMANYA- Gisen Justus-Liebig Üniversitesi, Türkoloji Kürsüsü, Türkçe Ana Dili Dersleri Öğretmenliği Bolumu

ALMANYA- Hamburg Üniversitesi, Türkoloji Bolumu ALMANYA- Heidelberg Üniversitesi

ALMANYA- Karlsruhe Pedagoji Yüksek Okulu

ALMANYA- Ludwig Maximilians Universitat, Instıtut fur Geschichte und Kultur des Nahen Orients Sowie Turkologie

ALMANYA- Mainz Üniversitesi, Türkoloji Bolumu ALMANYA- Saarland Üniversitesi, Dil Merkezi, Berlin ALMANYA- Tübingen Üniversitesi

ARNAVUTLUK- Tiran Üniversitesi, Yabancı Diller Fakültesi, Türk Dili Bolumu AVUSTRALYA- Avustralya Milli Üniversitesi, Türkoloji Bolumu

(37)

AZERBAYCAN- Bakü Devlet Üniversitesi, Şarkiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü

BELARUS- Belarus Devlet Üniversitesi BELARUS- Belarus İdari Bilimler Akademisi BELARUS- Çağdaş Bilimler Üniversitesi BELARUS- Drujba Dostluk Eğitim Vakfı BELARUS- Minsk Devlet Üniversitesi

BELARUS- Minsk Devlet Yabancı Diller Üniversitesi, Tercümanlık Fakültesi, Türk Kültür Merkezi

BELÇİKA- Ghent Üniversitesi, Slav ve Doğu Avrupa Dilleri Bölümü BELÇİKA- Ghent Üniversitesi, Yabancı Dil Öğretim Merkezi

BELÇİKA- Hasselt Modern Diller Merkezi BELÇİKA- Leuven Üniversitesi

BOSNA-HERSEK- Sarajevo Üniversitesi, Felsefe Fakültesi, Türkoloji Kürsüsü

BOSNA-HERSEK-Tuzla Üniversitesi, Felsefe Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü

BULGARİSTAN- Bulgar Bilimler Akademisi, Balkanistika Enstitüsü

BULGARİSTAN- Filibe Üniversitesi, Kırcaali İlk ve Ortaokul Öğretmen Enstitüsü, Türkçe Elemanı Yetiştirme Sınıfları

BULGARİSTAN- Shoumen University “Bishop K. Preslavsky”, Yabancı Diller Fakültesi, Türk Filolojisi Bölümü

BULGARİSTAN- Sofya “Kliment Ohridski” Üniversitesi, Türkoloji Bölümü

BULGARİSTAN- Sofya Üniversitesi, Klasik ve Modern Filolojiler Fakültesi, Doğu Dilleri ve Kültürleri Merkezi, Türkoloji ve Altayistik Kürsüsü

BULGARİSTAN- Şumnu Yüksek Pedagoji Enstitüsü, Türk Dili ve Edebiyatı Ana Bilim Dalı

ÇİN- Pekin Milletler Üniversitesi, Türkoloji Fakültesi ÇİN- Pekin Yabancı Diller Üniversitesi, Türkoloji Bölümü DANİMARKA- Aarhus Öğretmen Okulu

ENDONEZYA- Jakarta Üniversitesi ENDONEZYA- Jokjakarta Üniversitesi ESTONYA- Tallinn Pedagoji Üniversitesi FİLİPİNLER- Filipinler Türk Lisesi FİNLANDİYA- Tampere Üniversitesi

(38)

FİNLANDİYA- Türkü Üniversitesi

FRANSA- Institut National des Langues et Civilisations Orientales (INALCO)

FRANSA- Üniversite de Paris 3 – Sorbonne Nouvelle, DEA Didactologie des Langues et des Cultures

GÜNEY KIBRIS- University of Cyprus, Faculty of Humanities and Social Sciences, Department of Turkish Studies

GÜNEY KORE- Hankuk Üniversitesi

GÜNEY KORE- Hankuk Yabancı Bilimler Üniversitesi, Türkçe Bölümü GÜNEY KORE- Kore Üniversitesi, Dil Bilimi Bölümü

GÜNEY KORE-Pusan Yabancı Bilimler Üniversitesi, Doğu Dilleri Fakültesi, Orta Asya Araştırmaları Bölümü

GÜNEY KORE- Seul Devlet Üniversitesi, Dil Bilimi Bölümü GÜNEY KORE- Seul Üniversitesi, Türkçe Bölümü

GÜRCİSTAN- T.C. Dışişleri Bakanlığı Tiflis Büyükelçiliği

HOLLANDA- Leiden Devlet Üniversitesi, Türkoloji Ana Bilim Dalı HOLLANDA- Utrecht Devlet Üniversitesi, Türkoloji Ana Bilim Dalı HOLLANDA- Tilburg Üniversitesi, Dil-Edebiyat Fakültesi

IRAK- Bağdat Türk Kültür Merkezi

IRAK- Bağdat Üniversitesi, Diller Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü İNGİLTERE- Londra Belediyeleri Aksam Enstitüleri

İNGİLTERE- Manchester Üniversitesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü İNGİLTERE- Oxford Üniversitesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü

İNGİLTERE- University of London, Faculty of Languages and Cultures, Department of Languages and Cultures of Near and Middle East

İNGİLTERE-Redbridge Yetişkin Eğitimi Enstitüsü, Londra

İNGİLTERE- University of Durham, Institute for Middle Eastern and Islamic Studies, Türkçe Araştırmaları Merkezi

İRAN- Tahran Türkiye Büyük Elçiliği Kültür Merkezi İSPANYA- Alicante Üniversitesi

İSPANYA- Autonoma Üniversitesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Madrid İSPANYA- Complutense Üniversitesi, Madrid

İSPANYA- Sevilla Üniversitesi İSVEÇ- Stokholm Dil Merkezi

(39)

İSVİÇRE- Bern Üniversitesi, İslam Bilimleri Bölümü

İTALYA- Venedik Üniversitesi, Doğu Dilleri ve Edebiyatları Bölümü İTALYA- Lecce Üniversitesi

İTALYA- Universita Ca’ Foscari Venezia, Facolta di Lingue e Letterature Straniere, Dipartimento di Studi sull’Asia Oriantale (www.unive.it)

JAPONYA- Japon Asia Cultural Centre(JACC) JAPONYA- Japon-Türk Derneği

JAPONYA- Osaka Üniversitesi, Türkçe Bölümü JAPONYA- Takashoka Üniversitesi

JAPONYA- Tokyo Yabancı Diller Üniversitesi, Türkçe Bölümü JAPONYA- Türkiye Orta Asya Kültür Merkezi

KAMBOCYA- Kamboçya Türk Lisesi

KAZAKİSTAN- Ahmet Yesevi Üniversitesi, Türkoloji Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü (www.yesevi.edu.tr)

KIRGIZİSTAN- Kırgız Bilimler Akademisi, Dil ve Edebiyat Enstitüsü, Türkoloji Bölümü

KIRGIZİSTAN- Kırgız Devlet Üniversitesi, Filoloji Fakültesi KIRGIZİSTAN- Bişkek Gumanitardık Üniversitesi

KIRGIZİSTAN- Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi KIRGIZİSTAN- Atatürk Alatoo Üniversitesi

KIRGIZİSTAN- Kırgızistan- Slovyan Üniversitesi KIRGIZİSTAN- Kırgızistan Milli Pedagoji Üniversitesi KIRGIZİSTAN- Kırgızistan Milli Üniversitesi

KKTC- Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bolumu (www.ciu.edu.tr)

KKTC- Girne Amerikan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bölümü (www.gau.edu.tr)

KKTC- Doğu Akdeniz Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü (www.emu.edu.tr)

KKTC- Doğu Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü KKTC- Lefke Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü (www.lefke.edu.tr)

LİTVANYA- Litvanya-Türk Dostluk Derneği

Şekil

Tablo 1: 1890 Semerkand RYO’nun ders programı.

Tablo 1:

1890 Semerkand RYO’nun ders programı. p.49
Tablo 2: Yabancı Dil Yeterliliği Ölçütleri

Tablo 2:

Yabancı Dil Yeterliliği Ölçütleri p.70
Tablo 3: AMAÇ: Günlük hayatta gerekli olan durumlarda ya da bir sohbette basit soru kalıplarını kullanabilme ve bunlara

Tablo 3:

AMAÇ: Günlük hayatta gerekli olan durumlarda ya da bir sohbette basit soru kalıplarını kullanabilme ve bunlara p.81

Referanslar

Updating...

Benzer konular :