SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İLKÖĞRETİMDE AKTİF ÖĞRENME KURAMI DESTEKLİ İNGİLİZCE ÖĞRETİM YÖNTEMİYLE İNGİLİZCE KONUŞMA BECERİSİNİN
GELİŞTİRİLMESİNE İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA HAZIRLAYAN Ayşe SADAY DANIŞMAN
Yrd. Doç.Dr. Bayram AŞILIOĞLU
DİYARBAKIR 2007
I ÖZET
Araştırmanın genel amacı, ilköğretimde aktif öğrenme kuramı destekli İngilizce öğretim yöntemi ile konuşma becerisinin geliştirilmesi hususunun Şehit Namık Tümer İlköğretim Okulu örneğinde betimlenmesidir. Bu genel amaca bağlı olarak araştırmanın, teorik temellendirmenin yapıldığı birinci bölümünde aktif öğrenme kuramının koşullanma ve bilinç dönüşümü bağlamında eğitsel doğurguları çözümlenmiş; varılan kuramsal hazırbulunuşluluk doğrultusunda araştırmanın ikinci bölümü geleneksel öğretim yöntemlerinin konuşma becerisine katkıları/sınırlılıkları ve aktif öğrenme kuramı destekli İngilizce öğretim yönteminin konuşma becerisine katkıları/sınırlılıkları iki alt amaç dahilinde hipotez testine tabi tutularak sonuçlara ulaşılmıştır.
Bu araştırma için gerekli olan veriler, Diyarbakır il merkezindeki Şehit Namık Tümer İlköğretim Okulu’nda, 2005-2006 öğretim yılında, 8. sınıfta öğrenim görmekte olan, deney ve kontrol gruplarında yer alan toplam 44 öğrencinin İngilizce konuşma becerisi konusunda hangi düzeyde olduklarını belirlemek amacıyla hazırlanan “İngilizce Konuşma Becerisi Ölçeği” ile elde edilmiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen bu ölçek hem deney grubunda hem de kontrol grubunda yer alan öğrencilerin öntest ve sontest puanlarını belirlemek amacıyla kullanılmıştır. Ayrıca araştırmada, uygulamanın yapılacağı 8. sınıf öğrencilerinden yansız atama yoluylabiri deney, diğeri kontrol grubu olmak üzere iki grup belirlenerek deneysel model uygulanmıştır. Her iki gruptaki öğrenciler, uygulamadan önce ve sonra “İngilizce Konuşma Becerisi Ölçeği”ne tabi tutulmuşlardır. Deney grubunda aktif öğretim yöntem ve teknikleriyle, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemlerle öğretim yapılmış, uygulama öncesi ve sonrası ölçüm yapılarak iki yöntemin etkililiği araştırılmaya çalışılmıştır. Araştırmada, İngilizce konuşma becerisi ölçeğinin yanında, “Tutum Ölçeği” de uygulanmıştır.
Araştırmanın teorik temellendirme ve hipotez testinin gerçekleştirildiği iki aşamasından sonra ulaşılan kritik bulgular; aktif öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı sınıftaki öğrencilerin, geleneksel yöntemlerin kullanıldığı sınıftaki öğrencilere göre, İngilizce konuşma puanlarının daha yüksek olduğu, dolayısıyla aktif öğretim yöntem ve tekniklerinin İngilizce konuşma becerisini geliştirmede, geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır.
Anahtar sözcükler: Aktif Öğrenme Kuramı Destekli İngilizce Öğretim Yöntemi/Geleneksel İngilizce Öğretim Yöntemleri/İngilizce Konuşma Becerisi/Dil Öğrenme Başarısı.
II
ABSRACT
The general aim of this research is to describe of improving the speaking skill with the method of English Language Teaching supported by active learning theory in the example of Şehit Namık Tümer Primary School. Related to this general aim, in the first chapter in which theoretical frame has been surveyed, educational results related to conditioning and conscious transforming of active learning theory has been settled out. With the theoretical situation awareness which has been reached, in the second chapter applying hypothesis test, it has been resulted that the contributions/limitations to the speaking skill of the traditional and the method of English Language Teaching supported by active learning theory including two sub aims.
The data that is necessary for this study has been had by “English Speaking Skill Scale”, which has been prepared with the aim of which level 44 students that has been educated at the 8th grade in the experimental and control groups in Şehit Namık Tümer Primary School in Academic year of 2005-2006, are about their speaking skill in English. This scale prepared by the researcher has been used to determine the points of the students at the pre-test and the post-test in experimental and control groups. Experimental design has been applied by forming an experimental and a control group that include 8th grade students randomly in this study. Students in both groups have been surveyed by “English Speaking Skill Scale” before and after the application. Active learning methods and techniques have been used in experimental group, traditional methods have been used in control group, and it has been tried to be found out the effectiveness of both methods by surveying the scale before and after the application. In this study, beside “English Speaking Skill Scale”, “Attitude Scale” has also been prepared and applied.
Critical findings which have been found out after two steps in which hypothesis test and theoretical frame of the research have been applied, the students who are in the classroom in which active learning methods and techniques have been used have higher points about speaking skill in English in comparison with the students who are in the classroom in which traditional methods have been used; consequently it has been resulted that active learning methods and techniques are more effective in terms of improving speaking skill in English than traditional methods.
Key words: The method of English Language Teaching supported by active learning theory/Traditional English Teaching Methods/English Speaking Skills/Language Learning Capability
III Sosyal Bilimler Enstitü Müdürlüğüne
Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan:
Üye:
Üye:
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. .../.../2007
IV ÖNSÖZ
İletişimi gerçekleştirmede ve uluslararası ilişkilerin kurulmasında dilin önemi oldukça büyüktür. Ülkemizin de birçok ülke ile ekonomik ve kültürel ilişkilerde bulunduğunu düşünecek olursak farklı bir dil öğrenme kaçınılmaz olmaktadır. Teknoloji ve dünya dilinin İngilizce olması İngilizce’ye duyulan önemi ortaya koymakta ve gün geçtikçe İngilizce’ye olan ihtiyaç artmaktadır. Bu ihtiyaç doğrultusunda İngilizce’yi daha verimli bir şekilde öğrenme ve öğretme konusunda gelişmeler olmuştur. Son zamanlarda iletişimci yaklaşımın önemi vurgulanmaktadır. İletişimci yaklaşım, öğrenme sürecinde öğrencinin aktif katılımını gerektirir. Yaparak ve yaşayarak öğrenmenin önemi vurgulanır. Bu araştırmayla, bahsedilen yaklaşımı temel alan aktif öğretim yöntem ve teknikleriyle yapılan İngilizce öğretiminin iletişimsel becerilere yani, konuşma becerisine ne kadar etki ettiği araştırılmaya çalışılmıştır.
Bu çalışmayı gerçekleştirebilmek birçok kişinin katkılarıyla olmuştur. Bana inanarak çalışma azmimi kuvvetlendiren Prof. Dr. Hasan AKGÜNDÜZ’e, her zaman yanımda olup bilgilerini, tecrübelerini ve zamanını benimle paylaşan danışmanım Yrd. Doç. Dr. Bayram AŞILIOĞLU’na ve değerli zamanını harcayıp araştırmanın özellikle deneysel aşamasında yardımlarını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Behçet ORAL’a sonsuz teşekkürlerimi iletmek isterim.
Son olarak her zaman yanımda olup çalışmamı destekleyen sevgili eşime, enerjisiyle bana güç veren güzel oğluma ve beni en iyi şekilde yetiştirip bu zamanlara getiren ve her zaman yanımda olan değerli anne ve babama teşekkür ederim.
İÇİNDEKİLER ÖZET/ABSTRACT
ONAY ÖNSÖZ
TABLOLAR, ŞEKİLLER, ÇİZELGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ İÇİNDEKİLER GİRİŞ Konunun Sunumu……….………..…1 Amaçlar……… ……….……….…..….12 Önem………...………..………….12 Varsayımlar…………..……….13 Sınırlılıklar………..………..13 Tanımlar………..………..14 Yöntem………...…15 Araştırma Modeli Evren ve Örneklem Verilerin Toplanması Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlama 1. İLKÖĞRETİMDE AKTİF ÖĞRENME KURAMI DESTEKLİ İNGİLİZCE ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN İNGİLİZCE KONUŞMA BECERİSİNİ GELİŞTİRMEYE ETKİLERİ………24
1.1. Dilin İnsan Varoluşundaki Vizyonu ve Dil Öğrenme Başarısını Belirleyen Vizyoner/Teknolojik Bileşenler……….24
1.2. Türk Eğitim Sisteminde İngilizce Öğretiminin Güncel Profili….26 1.3. İlköğretimde Geleneksel ve Aktif Öğrenme Kuramı Destekli İngilizce Öğretim Yöntemlerinin Konuşma Becerisine Etkileri...27
2. İLKÖĞRETİMDE AKTİF ÖĞRENME KURAMI DESTEKLİ İNGİLİZCE ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN İNGİLİZCE KONUŞMA BECERİSİNİ GELİŞTİRMEYE ETKİLERİNE İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA/Şehit Namık Tümer İlköğretim Okulu Örneği…………84
2.1. Kişisel Durum Bilgileri……….84
2.2. Geleneksel İngilizce Öğretim Yöntemlerinin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Etkileri……….87
2.3. Aktif Öğrenme Kuramı Destekli İngilizce Öğretim Yöntemlerinin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Etkileri……….89
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER………94
KAYNAKLAR………..101
EKLER………..106
TABLOLAR, ŞEKİLLER, ÇİZELGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ Tablolar Listesi
Tablo 1 : Öntest-sontest Kontrol Gruplu Desen………....15 Tablo 2 : Araştırmada Uygulanan Deneysel Desen…………...…………16 Tablo 3 : Deneklerin Cinsiyete Göre Dağılımı………...84 Tablo 4: Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarının
Karşılaştırılması (t testi)………..…….85 Tablo 5 : Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Tutum Puanlarının
Karşılaştırılması (t testi)………86 Tablo 6 : Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Puanlarının
Karşılaştırılması (t testi)………87 Tablo 7: Deney Grubunun Cinsiyete Göre Sontest Puanlarının
Karşılaştırılması (t testi)………88 Tablo 8 : Kontrol Grubunun Cinsiyete Göre Sontest Puanlarının
Karşılaştırılması (t testi)………...89 Tablo 9 : Kontrol grubu Öntest-sontest Puanlarının Karşılaştırılması
(t testi)………...……..90 Tablo 10 : Deney Grubu Öntest-sontest Puanlarının Karşılaştırılması
(t testi)……….92
Şekiller Listesi
Şekil 1 : Rahatlık Alanı………..………..33 Şekil 2 : Öğretim Yöntemlerinin Hatırda Tutma Üzerindeki Etkileri…64
Çizelgeler Listesi
Çizelge 1 : Aktif Öğrenmenin Koşulları………39 Çizelge 2 : Aktif Öğretimin Uygulandığı Sınıflarla Geleneksel
Yöntemlerin Uygulandığı Sınıfların Karşılaştırılması………..71
Kısaltmalar Akt.: Aktaran
MLO: Müfredat Laboratuar Okulu NLP: Neuro-Linguistic Programming
SPSS: Statistical Package For the Social Science (Sosyal Bilimler İçin İstatistiksel Paket)
GİRİŞ Konunun Sunumu
İnsanın kendini ifade ediş biçiminin gereği olarak ortaya konan dil kullanımı ile iletişim şekli, öznelde incelendiğinde, aslında araçsız edime giden bir araçtan öteye bir fonksiyonu yoktur. Asıl ve en etkili iletişim, dil de dahil olmak üzere hiçbir araç kullanmaksızın kurulan iletişimdir. Nitekim konu bir yazarımız tarafından şöyle ifade edilmektedir:
“…Dilin insan potansiyelinin açılımındaki rolü, bilhassa günümüzde fazlasıyla abartılmış durumdadır. Adeta insanın varoluşuyla dil arasında vazgeçilmez, zorunlu bir ilişki algılaması vardır. Bu algılama insanın bireysel ve toplumsal varoluşunda göreceli boyut açısından değerlendirildiğinde büyük ölçüde anlamlıdır. Ancak insanın mutlak varlığı dikkate alındığında tam bir illüzyon ve özdeşleşme halidir. Yatay tarihte dile bağlı son beş bin yıllık gelişme, bu bağlamda yazılı ve sözlü kültürdeki kabarma insanın potansiyelini gerçekleştirmiş olmasının değil, bir bakıma yaşayamamış olmasının göstergesidir…” (Akgündüz,2007)
Ancak özneldeki kalitelerin mecazi oluşumları muhakkak ki nesnelde deneyimlenerek gerçeğin ne olmadığı öğrenilir ve asıl gerçekliğin deneyimlenmesine uygun ortam hazırlanmış olur. İşte varoluşun bu vizyonunun nesnelde gerçekleştirilmesi ancak eğitim yolu ile olabilir.
“…Eğitim, insanın evrimsel dürtüsüyle evrim vizyonu arasındaki yolculuğu kılavuzlayan doğal bir dinamiktir ve tamamen evrende var olan dönüştürücü yaşam enerjisine kanal olma şeklinde karşımıza çıkar. Burada eğitimin bir şiddet ve yaratıcılık olarak işleyişi, bu aracı kullanma bilincini yansıtmaktadır. İnsanın evriminde ayna benlik ve gerçek benlik arasında diyolojik bir ilişki vardır. Dönüştürücü benlik ayna benliğe odaklandığında eğitim, korkunun güdülediği negatif bir şiddet olarak ortaya çıkar. Gerçek benliğe odaklandığında ise, eğitsel yaratıcılığın tecellisi söz konusu
olur. Eğitimin zamanla ve mekanla bağlantılı bir karakteri yoktur. Bu bakımdan ilkel ve çağdaş bir eğitim veya ulusal eğitim, batı- doğu eğitimleri biçimindeki betimlemeler gerçeği yansıtmaz. Eğitimin gerçek doğası hangi farkındalık ve bilinç blokajlarıyla inşa edilmiş bir deneyim olduğunda ifadesini bulur…” (Akgündüz, 2007)
Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı gibi eğitimle insana nitelik yüklenmemekte sadece varolan niteliğin ortaya çıkarılması hedeflenmektedir. William Butler Yeats bunu şöyle ifade eder (Aykaç,2005:7):
“Eğitim kovayı doldurmaya değil, ateşi yakmaya benzer.”
Önemli olan kişinin içindeki potansiyeli böyle bir eğitim anlayışıyla fark edip ortaya çıkarabilmesidir. Bu anlamda eğitim, kolektif bilincin yaratmış olduğu en temel evrimleştirme aygıtıdır. Bu yüzden bireyin toplumsal yaşama uyumunda kılavuzluk yapılması, eğitimin esas görevinin ana hatlarını oluşturmaktadır. Eğitim, insanı evrimleştirirken onu ruhsal, fiziksel ve zihinsel yönden tamamlar. Bu anlamda eğitim, bir bütünlük arz eder. Kişiyi her üç yönden tamamlamaya çalışır. Kendisini ve hayatı deneyimleme imkanı sunar. Bu sebeple eğitim kurumları yani okullar hayattan kopuk olmamalıdır. Okullar gerçek yaşamı yansıtmalı ve aynı zamanda kişiye insani değerleri verebilmelidir (Şahin, 2006:40).
Dil yardımıyla soyut olarak düşünmek ve düşünülenleri paylaşmak olanaklı hale gelir. Bu durum dili, eğitimin en önemli araçlarından biri haline getirir. İnsanın, ana dili dışında başka dilleri de bilmesi, evrensel kültürden daha çok yararlanmasını ve bu kültüre katkı yapmasını sağlar. Çünkü dil, insanı dünyaya açan bir pencere gibidir. Onu bilgi, düşünce ve yaşayış bakımından zenginleştirir. Bu bakımdan, birçok ülkede insanlar, ana dillerinin dışında başka dilleri de öğrenmek amacıyla eğitim almaktadır.
“Dil öğretiminde başarıyı belirleyen vizyoner etkenler; dile ilişkin yüceltme kültürü, ötekileştirmeye dayalı üstünlük ve aşağılık kompleksleri, farklı dil öğrenmenin zorluğuna ilişkin koşullanma, dil öğrenmenin doğasıyla çelişen zorunluluk yanılsaması, kolektif ve bireysel bilinçaltı dramalar, dil öğretiminde dil bilincini uyandırma ve dil kültürünü yükleme ikileminin yol açtığı psikolojik sınırlar,
öğretmen egosunun yol açtığı korku ve dramalar olarak karşımıza çıkar.”(Akgündüz, 2007)
Bilindiği gibi eğitim, bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışlarında istendik değişmeler meydana getirme sürecidir (Sönmez, 2006:11). Bu sürecin gerçekleşmesi, yani insanın davranışında bir değişmenin olabilmesi, o konuda bir yaşantı geçirmesini gerektirmektedir. Yaşantıların geçirilmesi ise, bireyin soyutlama aracı olan dili kullanmasına bağlıdır. Çevremizdeki insanlara baktığımızda, dili etkili biçimde kullananların toplum içinde daha başarılı olduğunu görürüz. Öğrencilerin okuldaki başarısı büyük ölçüde dinlediklerini ve okuduklarını anlamalarına, anladıklarını da sözlü ya da yazılı olarak anlatabilmelerine; bir başka deyişle dili doğru ve etkili bir biçimde kullanabilmelerine bağlıdır. Vizyoner bakış açısından ise dilin doğru ve etkili kullanımı araçsız iletişim farkındalığını sağlayan bir köprü niteliğindedir.
Bu anlamda okula ve öğretmene büyük sorumluluklar düşmektedir. Okulun ve öğretmenin amacı, öğrenciyi gerçek hayatla bağlantılı tutarak eğitim ve öğretim adına ona kazandırılması gereken nitelikleri verebilme olmalıdır. Eğitim ve öğretim yapılırken eğitim, öğretim ve öğrenme ifadelerinin de tam olarak anlaşılması gerekmektedir. Öğrenmenin bir çok tanımı yapılmaktadır:
Telman (1998)’a göre öğrenme, insanın çeşitli duyumlarıyla tepkileri arasında zihinsel bir bağlantı kurulması sonucu elde edilen bir üründür (1998:12; akt.:Şahinel 2003:3).
Bower ve Hilgard (1981)’a göre öğrenme, doğuştan getirilen davranışları, eğilimleri, olgunlaşmayı ve yorgunluk, ilaç vb. etkilerle meydana gelen organizmanın geçici durumlarını kapsamayan, çevredeki etkileşimler yoluyla davranışların oluşması ya da değiştirilmesi sürecidir.
Brubaker (1982)’a göre bireyin kendisi, başkaları ve çevresiyle etkileşimleri sonucundaki yaşantıların bireyde oluşturduğu şeylerdir.
Gagne (1983)’ye göre sadece büyüme sürecine atfedilemeyen, insanın eğilimlerinde ve yeterliliklerinde belli bir zaman diliminde oluşan bir değişmedir.
Kimble (1961)’a göre öğrenme, pekiştirmenin sonucu olarak davranış veya potansiyel davranışta oldukça sürekli bir değişme meydana gelmesidir (Senemoğlu,2004:88).
Aydın (2005) öğrenmeyi şöyle özetler:
“Öğrenme, yaşantısal deneyimler yoluyla davranışlarda oluşan kalıcı izli değişmelerdir.”
Yukarıdaki tanımlardan çıkaracağımız sonuç, öğrenmenin oluşabilmesi için bireyin davranışlarında nispeten kalıcı izli ve gözlenebilir bir değişme olması, geçici bir biçimde değil, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucunda meydana gelmesidir. Öğrenmeye ilişkin özgün bir yaklaşım bir başka kaynakta şöyle ifade edilmektedir:
“…Öğrenmek, bildiğine ölmektir, eğer mevcut bilgiye ölünemiyorsa öğrenmenin durduğu söylenebilir. Hiçbir inanç ve bilgi insandan daha üstün değildir. Çünkü parça bütünü kapsayamaz,ancak tam tersi mümkündür. Bütünden maksat içsel ve bütünsel bilgeliktir...” (Akgündüz, 2007)
Burada vurgulanmak istenen husus, öğretmenin bir yüklemeden ziyade bir boşaltma faaliyeti olduğudur; çünkü nitelik kaynağı, bilgi değil insanın bizzat kendisidir. Zihin temelli yaklaşımın ön plana çıkarıldığı zamanımızda zihnin hayatımızdaki yerini gözden geçirmek yerinde olabilir. Zihnin varoluşumuzdaki varlık şekli, mecazlar üzerinde bilinci ehlileştirerek asıl gerçekliğin deneyimlenmesine olanak sağlamaktır. Ancak gelinen noktada mecazın sanki gerçeğin kendisiymiş gibi algılanmasıyla, bir servis elemanı olarak emrimize verilmiş olan beynin patronajına giren bir varoluş manzumesi ortaya çıkmaktadır. Burada önemli olan konu özneldeki bu vizyonun nesneldeki yansımalarına kapılmadan eğitimin bu araçsallığını gözden kaçırmamaktır.
Öğrenme ile ilgili bu açıklamalar ışığında, dil öğrenimini yine nesnel ve öznel boyutta inceleyecek olursak; farklı dil öğreniminin mecazi/beyinsel öğrenimi nesnel boyutu, varoluşsal/gerçek öğrenme ise öznel boyutunu oluşturmaktadır. Öznel vizyondaki varoluşsal/gerçek öğrenme, insanın sınırsız dil öğrenme yetisini ortaya koyar.
“…Her insan yatay tarihte var olmuş ve olacak olan bütün insan dillerinin şifresini ve tohumunu bilincinde barındırmaktadır. Çünkü farklı diller, aynı ruhsal enerjinin farklı düşünceler ve eylemlere dönüşmüş formatlarıdır. Dolayısıyla bir insanın tek dille sınırlılığı salt bir özdeşleşmedir. Hangi kültürel ortamda var olunuyorsa o kültürel etki, içerdeki simetrik tohumu çiçeklendirmiş olmaktadır. Kullandığı anadil, insanı kullanma durumunda değil ise her insan diğer tohum ve şifreleri de açma elverişliliğine sahiptir. Hatta bu durum insanın
bütünsel var olmasının bir göstergesi ve kaçınılmaz
gerekliliğidir...”(Akgündüz, 2007)
Nesnel boyuttaki mecazi/beyinsel öğrenim ise insanın özneldeki bu yeteneğinin farkındalığına varmasını sağlayacak zihinsel yöntemleri ifade etmektedir. Burada vurgulanması gereken nokta, hangi yöntemin daha üstün olduğundan ziyade, niteliğin asıl kaynağı olan insanın dil öğrenme yeteneğini açığa çıkarmadaki başarısıdır.
Bu açıklamalar ışığında dile yüklenen görev, nesneldeki iletişim kabiliyetlerinin geliştirilmesidir. Burada ortaya çıkan bir alt yanılsama, tek dilde kendini ifade ediş sınırlamasıdır. Bilincin kendini sadece ana dilde ifade etmesi çok sınırlı bir varoluş biçimini ortaya koyar. Halbuki, dil öğrenme kabiliyeti geliştirildikçe tek dilde kendini ifade etme zorunluluğu ortadan kalkar ve birey farklı ortam ve koşullarda da kendini ifade etme farkındalığına erişmiş olur.
“…Her dil insan bilincinde kültürel bir hapishane yaratır. Pekiştirme sözün bir barikata dönüşmesini netice verir ve bütüne genişleme eğilimindeki bilinç enerjisinin sıkışarak yıkıcı bir mihvere kaymasına yol açar. Anadil kültürel duvarlarının aşılması, zihnin patronajını kırarak üst bilinç devrelerinin işlemesine imkân sağlayan bir kapıdır. Bu yönüyle farklı dil öğrenme, insan bilincinin doğal evrim yolculuğunun bir parçasıdır...” (Akgündüz, 2007)
Dilin bu fonksiyonlarını incelerken özneldeki asıl vizyonu gözden uzak tutmamak gerekir. Nihai olarak varılmak istenen nokta, tamamen araçsız iletişim boyutudur. Bu da ancak, gerçeğin “ne olmadığı” anlaşılarak yapılabilir. Çünkü asıl
gerçeklik anlaşılamaz, sadece deneyimlenebilir. Bu durumda anladığımız şeylerin gerçek olmadığı çok doğal bir sonuç olarak karşımıza çıkar. Bu konunun spesifik olarak dil olgusuna uyarlanmış hali de ne kadar çok dil öğrenildiği değil, farklı iletişim yolları olduğu farkındalığına ulaşılması olarak ifade edilebilir.
Bu kapsamda, Türkiye’de dil öğretiminin oluşumu ve güncel profilini incelemek konunun bölgesel ayrıntılarını irdelemek açısından faydalı olacaktır.
Bir çok psikolog ve eğitimci, öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını gösteren klasik koşullanma, edimsel koşullanma, geştalt kuramı ve nörofizyolojik kuram gibi öğrenme kuramları oluşturmuşlardır. Bu öğrenme kuramları arasında tüm öğrenme durumlarını açıklayabilen bir kuram henüz yoktur. Bu yüzden öğretim süreci içerisinde farklı yöntemler oluşturulurken öğrenme türüne, öğrencilerin özelliklerine ve öğrenilen bilginin türüne göre her kuram grubundaki ilkelerden yaralanılmalıdır.
Etkin öğrenmede ise öğrenen, öğrendiği şeyler hakkında konuşabilmeli, yazabilmeli, onları geçmiş yaşantıları ile ilişkilendirip günlük yaşantılarına uygulayabilmelidir (Lubbers ve Gorcyca 1997:68; akt.:Şahinel 2003:3).
Geçmişten bugüne öğretim yöntem ve teknikleri olarak farklı farklı fikirler ortaya atılmış ve bu fikirler uygulanmaya çalışılmıştır. Türk eğitim tarihimizde uygulanan eğitim ve öğretim yöntemleriyle ilgili süregelen problemlerimiz hep olmuştur. Atatürk de 1921’de, gerilememizin en önemli sebebinin izlenen eğitim ve öğretim yöntemlerinin olduğunu belirtmiştir. Akyüz’e göre (2004: 394), 1919’da da bir eğitimcimiz, eğitim reformcularımızın temel özelliğini şöyle belirmektedir:
“Araştırmaya, uzmanlığa ve kendilerinden önce yapılan şeyleri öğrenmeye gerek duymayıp akıllarına geliveren basit bir görüşü acele ile uygulamaya çalışmak!”
O, bu ifadeyi eğitim tarihimizde hemen her zaman geçerliği bulunan bir gözlem olarak yorumlamaktadır.
Cumhuriyet öncesinde, imparatorluk döneminin Tanzimat devrinde eğitim batılı usullere göre yönetilmekteydi. Tanzimat’ın ilan edilmesi ve orduda Nizam-ı Cedit hareketinin başlaması Osmanlı Türkiye’sinde ilk batılılaşma hareketi olarak
görülmektedir. Osmanlı İmparatorluğu’nda Tanzimat’a kadar Sıbyan Okulları, Medreseler ve Enderunlar olmak üzere farklı eğitim kurumları bulunmaktaydı (Demirel,1993:7). Bu kurumlarda öğretimi gerçekleştirmek için Türkçe ve Arapça öğretim dili olarak kullanılmaktaydı(Akgündüz, 1997:206).
Türk topluluklarında yabancı dillerin öğretilmesi, diğer toplumlarla olan ilişkilerden dolayı, çok eskiden beri ihtiyaç duyulan konular arasında yer almıştır. Büyük Selçuklu İmparatorluğu’nda (1040-1157) ve Anadolu Selçuklu Devleti’nde (1077-1308) sarayın dili Türkçe ve Farsça, ordunun dili ise yalnızca Türkçe olmasına karşın, yönetim dili olarak Türkçe değil Farsça kullanılıyordu. Avrupa ve Bizans ile olan ilişkiler Latince ile sağlanıyordu. XIII. yüzyılda hem devlet dili hem de bilim ve edebiyat dili olarak Farsça gelişip güçlenmiştir. Selçuklu Medreselerinde öğretim dili Farsçadır. Aşık Paşa (1271-1333), Farsça bilmeyen Türklere dervişlik yolunu öğretmek amacıyla yazdığı “Garipname” adlı eserinde, Türklerin başka dilleri, Arapça ve Farsçayı bilmediklerinden ve Türk diline kimsenin önem vermediğinden yakınıyordu. XIII. yüzyılın sonunda Memluk Sultanı’na bağlı Karamanoğlu Mehmet Bey, Selçuklu başkenti olan Konya’yı aldıktan sonra 13 Mayıs 1277’de, Türkçeyi korumak amacıyla yayınladığı ferman ile Türkçeyi devlet dili olarak ilan etmiştir (Demircan, 1988:21).
Yabancı dil öğretiminin okul programlarına girmesi ilk kez askeri okullarda olmuştur. Bu okullarda Fransızca, batı dillerinin ilki olarak öğretilmeye başlanmıştır. Yabancı dile daha çok tıp öğreniminde gereksinim duyulmuştur. 1 Eylül 1868’de Galatasaray Sultanisi’nin açılması, Türkiye’de yabancı dil öğretimi açısından önemli bir olaydır. Tanzimat’la birlikte Fransızca öğretimi öncelik ve güncellik kazanmış, Meşrutiyet döneminde Almanca, İkinci Dünya Savaşı’nı izleyen dönemde de İngilizce, etkinlik ve güncellik kazanmıştır (Demirel, 1993:9).
Osmanlı Devleti’nde yabancı dil, orta dereceli okulların programlarına normal bir ders olarak ilk kez 1869 yılında girmiştir. İkici Meşrutiyet’in ilanından sonra, okullarda yabancı dil öğretilmesine büyük önem verilerek Fransızca bütün okullarda zorunlu ders olarak ele alınmış, İngilizce ve Almanca ise isteğe bağlı olarak öğretilmiştir.
Cumhuriyet döneminde, 3 Mart 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat (öğretimin birleştirilmesi) Kanunu’nun çıkmasıyla Osmanlı devrinden kalan medreseler kapatılmış, yerine bugünkü okullar açılmıştır (Demirel,1993:11). Bu dönemde Osmanlı İmparatorluğu’nun eğitim kurumlarında öğretilen Arapça ve Farsça kaldırılmış, yerine Almanca, Fransızca ve İngilizce konmuştur.
Atatürk de 1 Kasım 1925 tarihinde Türkiye Büyük Millet Meclisinin yasama dönemi açış konuşmasında, Türk çocuklarının eğitim ve öğretimine her zaman önem verilmesi gerektiğini belirterek, onların eğitim ve öğretimi için devletçe fedakarlık yapılması gerektiğini ifade etmiştir. Bunun üzerine 31 Ocak 1928’de kurulan Türk Eğitim Derneği’nin katkılarıyla Ankara Koleji açılmıştır. Bu kolej, 1951-1952 öğretim yılına kadar takviyeli İngilizce öğretimi yapmış, bu öğretim yılından sonra da İngilizce öğretimi başlamıştır (Demirel, 2004:10).
İnsanlar ve toplumlar arasındaki iletişim zorunluluğu; özellikle ticaretin gelişmesi, ülkeler arası ithalat ve ihracatın artması, turizm hareketleri gibi etkenler insanları birbirlerine yaklaştırmıştır. Bu durum insanların diğer toplumların dillerini de öğrenmelerini gerekli kılmıştır. Ülkeler, uluslararası ilişkilerini sosyal, siyasal ve ekonomik alanlarda daha ileri götürmek için farklı dillere ve bu dilleri bilen insanlara ihtiyaç duymuşlardır. Dillerin yaygın olarak kullanılmasını belirleyen unsurlar ekonomi, bilim, teknoloji, askerlik alanlarında üstünlük sağlama çabası ve din olmuştur (Oyat, 1997:8). Günümüzde bu farklı dillerden en yaygın olanı, dünyada en geniş alanda kullanılanı İngilizcedir. Bahsedildiği gibi İngilizcenin dünyada çok geniş bir alanda kullanılıyor olması, bilgisayar ve teknoloji dilinin İngilizce olması birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de İngilizce öğrenimini ön plana çıkarmıştır.
Dünyayı dost düşman ekseninde algılamamız, bizim kendi ırkımız, kültürümüz ve dilimiz dışındaki ırklara, kültürlere ve dillere düşman olmamıza neden olmaktadır. Yabancılaşma kültürü içimize işlemiş ve üzerimizde korku kültürü egemen olmuştur (Sekman, 2005:45). Etrafımızı pozitif idealler değil, negatif korkular sarmış; bu da bizim çevremizdeki asıl bizimle iç içe olan ama bizim dışımızdaymış gibi algıladığımız, bizim olan bir çok şeye uzak kalmamıza neden olmuş, var olan diğer kültürleri ve dilleri tanıma ve öğrenme isteğine ket vurmuştur.
İşte birçok dile olduğu gibi İngilizce öğrenmeye karşı olan negatif yaklaşımın kaynağında bu tür sorunlar yer almaktadır.
Günümüz Türkiye’sinde İngilizce öğretimi eğitimin tüm kademelerinde yaygın olarak uygulanmaktadır. İngilizce öğretimi, çocuğun daha okulöncesi eğitiminden başlamak üzere, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretimde resmi ve özel öğretim kurumlarında çok çeşitli programların yanı sıra, özel ders ve dershanelerin de başlıca ilgi alanlarından biridir.
İlköğretimde güncel dil öğretim profilinin dil becerilerini geliştirme başarısı incelendiğinde, beklenilen davranış değişikliğini yeterli düzeyde meydana getirdiğini söylemek zordur. Bunun göstergelerinden birisi olarak, özellikle ortaöğretim ve yüksek öğretimde görülen dil başarısındaki yetersizlik gösterilebilir.
Bu kapsamda geleneksel dil öğretme yöntemleri incelenecek olursa; dil bilgisi çeviri yöntemi, düz varım yöntemi gibi öğretmen merkezli yöntemler olduğu görülecektir. Bu yöntemlerin doğurguları, yukarıda ifade edildiği gibi öğrencilere arzu edilen konuşma becerilerini kazandırmada yetersiz kalmışlardır.
İnsanlar yeni arayışlar içerisine girdikçe bu konuda yapılan çalışmalar artmış, İngilizcenin daha iyi nasıl öğrenileceği ve öğretileceği konusunda var olanlarla beraber, yeni yöntemler geliştirilmiş ve geliştirilmeye devam edilmektedir. Yeni fikirler var olanlarla harmanlanıp farklı yöntemler bulunmaya çalışılmaktadır. Öğrencinin içinde kendi yaşayacağı ve anlayacağı, yaratıcı olacağı, tartışacağı ve tamamıyla aktif olacağı; ruhsal, zihinsel ve bedensel bütünlükte kendini hissedebileceği yöntemler ortaya çıkarılmıştır. Adından da anlaşılabileceği gibi amaç öğrencileri bütünüyle aktif kılmak olmuştur.
“…Öğrenci merkezli olmayan eğitim, insan varlığına yönelmiş yüksek yoğunluklu bir saldırıdır. Bir bakıma onu modelinin kendisi olduğu orijinal/birinci el olma hakkından yoksun bırakmaktır. Öğrenci merkezlilik, her insanın eşsizliği paradigması ile beslenir. Burada korku yerine, sevgi dinamiği hareket halindedir. Başka bir deyişle öğrenci merkezli eğitim, sevgi temelli bir eğitsel duruştur. Güveni riskin içinde arayan, hayatı tekrardan, bilineni defalarca kullanma kısır
döngüsünden, yeni ve orijinalin açılımına izin veren özgürlükçü bir yaklaşım olarak karşımıza çıkar…”(Akgündüz, 2007).
Dil öğretimi bilgi öğretiminden çok beceri öğretimidir. Çünkü dil dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel beceriye dayanır. Dil öğretiminde bu beceriler geliştirilmeye çalışılır. Bu becerilerin geliştirilmesi ise, ancak öğrencilerin öğretim sürecinde aktif olmalarına; bir başka deyişle yaparak yaşayarak öğrenmelerine bağlıdır. Nasıl ki yüzmeyi öğrenmek için suya girmek gerekiyorsa, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini öğrenmek ve geliştirmek için de öğrenenin bu becerileri kullanmasına olanak sağlayacak ortamlar gerekir.
Günümüzde öğretmen merkezli öğretimden öğrenci merkezli öğretime geçiş gözlenmektedir. Konu dil öğretimine indirgenecek olursa, önemli olan öğretmenin aktif olmasından çok öğrencinin aktif kılınması ve sınıf ortamında onların o dili özenle ve güvenle kullanmasını sağlayacak durumlar yaratılmasıdır. Öğrenci yaptığı ve kullandığı şeyi öğrenir; yapmadığı ve kullanmadığını ise unutur. Öğrendiklerini yaratıcı bir şekilde kullanabileceği eğlenceli, paylaşımcı ve şaşırtıcı ortamlar yaratılması gerekir. Öğrenci, öğretmen rehberliğinde derse katılırsa ve öğrenmeyi başarabilmek için sorumluluk alırsa daha iyi öğrenir. Dört temel beceri alanında, öğrencinin kendine güvenebilmesi İngilizce’yi öğrenmesinde çok önemlidir. Öğretmen, disiplini sağlayamama endişesiyle öğrencilerin İngilizce’yi geliştirebilmelerine olanak sağlayacak birçok yöntem ve tekniği kullanmaktan kaçınmaktadır.
İngilizce öğretiminin nasıl ve hangi yöntem ve tekniklerle gerçekleştirilmesi gerektiği günümüzün en çok üzerinde durulan konuları arasında yer almaktadır. Ancak Türkiye’de hem sınıfların kalabalık olması hem de öğretmenlerin yöntem bilgisi konusundaki yetersizlikleri nedeniyle İngilizce öğretimi beceri öğretimi olmaktan çok dilin kurallarının öğretildiği bir süreç olarak görülmektedir. Bu anlayışın bir sonucu olarak, İngilizce’nin kurallarını bilen ancak, onu dinleme, konuşma, okuma ve yazma beceri alanlarında yeterince etkili ve doğru kullanamayan bireyler yetiştirilmektedir.
Türkiye’de İngilizce’nin gerektiği gibi öğretilememesi nedeniyle, İngilizce öğretiminin nasıl daha etkili hale getirileceği konusunda değişik arayışların ve
çalışmaların olduğu görülmektedir. Yapılan çalışmaların bazıları şu şekilde özetlenebilir:
Doç. Dr. Şefik Yaşar tarafından Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği Programı’nda okuyan öğrenciler üzerinde yapılan “Yabancı Dilde Okuma Becerilerinin Geliştirilmesinde Küçük Gruplarla Öğretim Yönteminin Etkililiği” adlı deneysel çalışmada yabancı dilde okuma becerilerinin geliştirilmesinde küçük gruplarla öğretim yönteminin etkili olduğu ve geleneksel öğretim yöntemlerinin bu anlamda diğer uygulanan yöntem kadar etkili olmadığı yargısına varılmıştır.
Gaye Berktekin, 1992’de Çukurova Üniversitesi’nde yapmış olduğu yüksek lisans tezinde aktif öğretim yöntem ve tekniklerinin içerisinde yer alan drama tekniklerinin yabancı dil öğretimindeki önemi üzerinde durmuş, bu tekniklerin öğrenenin, gerçek yaşamla ilgili durumlarda öz güven kazanmasındaki etkililiğini kanıtlamaya çalışmıştır. Araştırmasının sonucunda, yabancı dil öğrenen öğrencilerin o dili iletişim amaçlı konuşmada zorluklar yaşadıkları ve kullanılan drama teknikleriyle akıcı konuşmada daha verimli oldukları ve kendilerine güven duydukları bulgularına varmıştır.
Müzeyyen Oğulmuş 2002’de Uludağ Üniversitesi’nde yapmış olduğu yüksek lisans tezinde, geleneksel yöntemlerin dil öğrenmede çok sınırlı kaldığını belirterek, iletişimsel aktivitelerle öğrencilerin kendilerini daha iyi keşfedip ifade ettiklerini belirtmiştir. Araştırma sonucunda ortaya çıkan bulgu, öğrencilerin öz güven kazandığı ve konuşma, dinleme, okuma ve yazma gibi temel becerilerde gelişim sağladıkları şeklinde olmuştur.
Milli Eğitim Bakanlığı’nca 2006 İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programı’nda bu konu ele alınarak, İngilizce öğretiminde farklı yöntem ve tekniklerin kullanılması gerektiği vurgulanmıştır. Bu değişiklik, araştırmanın yapılmasında önemli bir etken olmuştur. Yeni ilköğretim programı incelendiğinde bu araştırmada da üzerinde durulan aktif öğretim yöntem ve tekniklerinin önemine dikkat çekildiği görülmektedir. Söz konusu programda dil öğretiminde ürünün değil sürecin önemli olduğu üzerinde durulmaktadır. Yapılandırmacı bir yaklaşımla ele alınan İlköğretim İngilizce Programında öğrencilerin konuşulan İngilizce’yi
anlamaları ve kendi anlama becerilerine daha çok güvenir hale gelmeleri amaçlanmaktadır.
Bu araştırmada, farklı yöntemlerin kullanılmasıyla ilköğretimde dil becerilerini özellikle konuşma becerisini geliştirme yeterliliğinin incelenmesi amaçlanmıştır. Konu ile ilgili ülkemizde yapılan araştırmalar incelendiğinde, araştırmanın konu ve yöntem bakımından özgün olduğu görülür. Bu açıklamalar ışığında, araştırmanın temel önermesi; ilköğretimde aktif öğrenme kuramı destekli İngilizce öğretim yöntemi ile konuşma becerisinin geliştirilmesi hususunun Şehit Namık Tümer İlköğretim Okulu örneğinde betimlenmesi olarak ifade edilebilir.
Amaçlar
Araştırmanın genel amacı, ilköğretimde aktif öğrenme kuramı destekli İngilizce öğretim yöntemi ile konuşma becerisinin geliştirilmesi hususunun Şehit Namık Tümer İlköğretim Okulu örneğinde betimlenmesidir. Bu genel amaca bağlı olarak araştırmanın alt amaçları şöyle belirlenmiştir;
Geleneksel İngilizce öğretim yöntemlerinin konuşma becerisini geliştirmeye etkileri nelerdir?
Aktif öğrenme kuramı destekli İngilizce öğretim yöntemlerinin konuşma becerisini geliştirmeye etkileri nelerdir?
Önem
Dil kullanımı ve farklı dil becerilerini kazanma yeterliliğinin farkındalığının özneldeki iletişim vizyonuna ulaşmada bir araç olduğu gözden kaçırılmamalıdır. Önemli olan konu niteliğin araçta değil bizzat insanda ve dolayısıyla total bilinç düzeyinde olduğudur. Kullandığımız mecazi enstrümanlar sadece kendi potansiyelimizin açığa çıkarılmasında birer tetikleyicidirler.
Bu enstrümanlardan biri olan aktif öğrenme kuramı ile İngilizce öğretimi kapsamında konunun önemi ifade edilmek istendiğinde, gün geçtikçe artan iletişim ihtiyacı karşısında, farklı dillere olan gereksinimin de arttığı; insanların bu dilleri öğrenmek için arayış içerisine girdikleri söylenebilir. Buna paralel olarak bu gereksinimi tam olarak karşılayabilmek için farklı yöntem ve teknikler ortaya çıkmıştır.
Günümüzde gerekliliğini yoğun bir şekilde hissettiren İngilizceyi daha verimli öğretebilmek için farklı yöntem ve teknikler kullanılmaktadır. Yalnız, bu dili öğreten öğretmenlerimizin büyük bir çoğunluğu tüm bu farklı yöntem ve tekniklerden yeterince haberdar değildir; haberdar olsalar bile, bunları dil öğretiminde nasıl uygulayacakları konusundaki bilgileri yetersizdir. Öğretmenlerin bu alandaki eksikliklerini gidermek amacıyla yapılan hizmet-içi eğitimler de yetersiz kalmaktadır. Aktif öğretim yöntem ve tekniklerinin İngilizce konuşma becerisini geliştirmede ne kadar uygulanabilir olduğu ve öğretim süreçlerini nasıl etkileyeceği konusunda ilgililere ve İngilizce öğretmenlerine deneysel sonuçlar sunmayı amaçlayan bu araştırma, İngilizce öğretiminde uygulamalara farklı yaklaşımlar getirmesi açısından önem taşımaktadır.
Varsayımlar
• İngilizce konuşma becerisini geliştirmede hangi yöntemlerin daha etkili olacağını belirlemek için en uygun araştırma yöntemi deneysel araştırmadır. Bu yöntem araştırmanın amaçlarına uygundur.
• Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin gözlenmesi sırasında gözlemi yapan, öğrencileri ve olayları yansız olarak değerlendirmiştir.
• Öğrencilerin, İngilizceye yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla uygulanan tutum ölçeğine verdikleri yanıtlar gerçek düşüncelerini yansıtmaktadır. • Araştırmanın verilerini toplamak amacıyla kullanılan İngilizce konuşma
becerisi ölçeği ve tutum ölçeği geçerli ve güvenilirdir. Sınırlılıklar
• Araştırma, Diyarbakır il merkezindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na ait, Şehit Namık Tümer İlköğretim Okulu’nda, 2005-2006 eğitim öğretim yılında okumakta olan iki sekizinci sınıf (8B-8E) öğrencileri ile sınırlıdır.
• Araştırma, rol oynama, drama, problem çözme, bireysel öğrenme, grup çalışması, bilgisayar destekli öğrenme ve ayrılıp birleşme tekniği(jigsaw) gibi araştırmada sözü geçen aktif öğretim yöntem ve teknikleriyle sınırlıdır.
• Araştırma, bulgulara bağlı olarak araştırmacının, İngilizce öğretiminde kullanılması gereken yöntem ve teknikler hakkındaki önerileri ile sınırlıdır.
Tanımlar
Aktif Öğrenme Kuramı Destekli İngilizce Öğretim Yöntemi: Aktif öğrenme, öğrenenin kendine göre değişik stratejiler kullanarak kendi öğrenmesiyle ilgili kararları kendisinin verdiği öğrenme sürecinin sorumluluğunu yine kendisinin üstlendiği, öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme süreci (Açıkgöz, 2003:16) olarak ele alındığında öğrenenin, öğrenme sürecinin sorumluluğunu alarak kendine uygun stratejileri seçip kendi öğrenmesiyle ilgili öz düzenleme yapabilmesine olanak sağlayan yöntemlerdir.
Geleneksel İngilizce Öğretim Yöntemleri: Öğrenenin öğrenme sürecinde kendi öğrenmesiyle ilgili kararları kendisinin alamadığı, öğretmenin merkezde olduğu ve tüm kararların öğretmen tarafından verilerek öğrenenin pasif bir durumda bırakıldığı; anlatma, mekanik alıştırmalar, boşluk doldurma, soru-cevap gibi aktiviteleri içeren yöntemlerdir.
Farklı Dilde Konuşma Becerisi: Kişinin ana dili dışındaki bir dilde kendisini konuşarak ifade edebilme yeterliliğidir.
Dil Öğrenme Başarısı: Kişinin ana dili dışındaki dilleri öğrenebilme yeterliliğinin farkına varmasıdır.
Yöntem
Araştırma Modeli: Bu araştırmada nicel ve nitel yöntemlerden yararlanılmış ve öntest-sontest kontrol gruplu deneysel model kullanılmıştır. Deneysel model, değişkenler arasındaki neden-sonuç ilişkisini inceler. Yansız atama ile iki grup oluşturulur. Biri deney, öteki kontrol grubudur. Her iki grupta da deney (uygulama) öncesi ve sonrası gözlemler yapılır (Karasar, 2004:97). Bu modelin, deneysel işlemin bağımlı değişken üzerindeki etkisinin test edilmesiyle ilgili olarak araştırmacıya yüksek bir istatistiksel güç sağlayan, elde edilen bulguların neden-sonuç bağlamında yorumlanmasına olanak veren ve davranış bilimlerinde sıklıkla kullanılan etkin bir model olduğu söylenebilir (Büyüköztürk, 2002:27).
Araştırma için ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinden iki grup seçilmiştir. Yansız atama yoluyla gruplardan birisi deney, diğeri kontrol grubu olarak atanmıştır. Öğrenciler deneysel işlemden önce ve sonra bağımlı değişkenlerle ilgili olarak ölçüme tabi tutulmuşlardır. Deney grubunda aktif öğretim yöntem ve tekniklerine göre ders işlenirken, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemleri kullanılmıştır.
Tablo 1
Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Desen
ÖNTEST SONTEST G1 R O1.1 X O1.2
G2 R O2.1 O2.2
Tablo 1’de yer alan sembollerin anlamı şu şekilde açıklanabilir: G1 deney grubunu, G2 kontrol grubunu; R, deneklerin gruplara yansız atandığını; O1.1 ve O1.2, deney grubunun öntest ve sontest ölçümlerini; O2.1 ve O2..2, kontrol grubunun öntest ve sontest ölçümlerini; X deney grubundaki deneklere uygulanan bağımsız değişkeni (deneysel değişken) göstermektedir.
Araştırmada uygulanan deneysel model tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2
Araştırmada Uygulanan Deneysel Desen
Gruplar Öntest Deneysel İşlem Sontest
GD T11,2 Aktif öğretim
yöntem ve teknikleri T21,2
GK T11,2 Geleneksel yöntemler T21,2
Araştırmada GD deney grubunu; GK ise kontrol grubunu temsil etmektedir. Her iki gruba da deneysel işlemden önce İngilizce konuşma becerisi ölçeği ve tutum ölçeği uygulanmıştır. Yukarıdaki tabloya göre deneklere uygulanan öntestler:
T11 öntesti, T12 İngilizce dersine yönelik tutum ölçeğini göstermektedir. Aynı testler deneysel işlemin sonunda gruplara sontest olarak uygulanmıştır (T2). Sontest, öntestin uygulanmasından yaklaşık 6 hafta sonra yapılmıştır.
Araştırmada nitel araştırma yöntemlerine de başvurulmuştur. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanmaktadır. Nitel araştırmalarda asıl amaç, araştırılan konu ile ilgili okuyucuya betimsel ve gerçekçi bir resim sunmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005:48).
Evren ve Örneklem: Nitel araştırmalarda, konunun derinlemesine ve tüm olası ayrıntıları ile incelenmesi amaç edinilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005:107). Bu araştırmada deneysel desen modeli temelinde nicel araştırma geleneği içinde gelişmiş yansızlık esasına dayanan örnekleme teknikleri kullanılmıştır. Araştırma evreninin büyük olmasından dolayı olasılık kuramından türetilmiş pratik bir araştırma aracı olan örneklem alma yoluna gidilmiş ve deneysel desen gereği, evreni temsil edecek sınıfların seçimi “küme örnekleme” yöntemi ile yapılmıştır. Bu yöntem küme içerisindeki bütün elemanların tek tek eşit seçilme hakkına sahip oldukları durumda yapılır (Karasar, 2004:114). Burada grup, örneklemi oluşturur. Bu
gerekçe ile araştırmanın evrenini Diyarbakır ili il merkezindeki ilköğretim okulları, çalışma evrenini Diyarbakır ili Şehit Namık Tümer İlköğretim Okulu, örneklemini ise 2005-2006 Eğitim Öğretim yılı bahar döneminde okulun 8B (22) ve 8E (22) sınıfındaki öğrenciler oluşturmaktadır. Öğrenciler iki grup olarak belirlenmiştir. Gruplardan birisine aktif öğretim yöntem ve teknikleriyle ders uygulanırken(deney), diğerine(kontrol) mevcut klasik (geleneksel) yöntemler uygulanmıştır.
Verilerin Toplanması: Bu araştırmada İlköğretim 8. sınıflar İngilizce dersinde aktif öğretim yöntem ve tekniklerinin konuşma becerisi üzerindeki etkilerini ölçebilmek amacıyla İngilizce dersine yönelik becerileri gösteren bazı önemli başlıkları içeren bir “İngilizce Konuşma Becerisi Ölçeği”; öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla bir “Tutum Ölçeği” hazırlanmıştır. Böylece İngilizce konuşma becerisi ölçeği ve tutum ölçeği olmak üzere iki farklı veri toplama aracı geliştirilmiştir.
Veri toplama araçlarının elde edilmesi aşağıda verilmiştir: İngilizce Konuşma Becerisi Ölçeği
Bu araştırmada kullanılan İngilizce konuşma becerisi ölçeği (EK 2), öğrencilerin İlköğretim 8. sınıflar İngilizce dersinde aktif öğretim yöntem ve tekniklerinin İngilizce konuşma becerisini geliştirmesine yönelik erişilerini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. İngilizce konuşma becerisi ölçeğiyle araştırmacı tarafından gözlem yapılmıştır. Gözlem, bir şeyi anlamak için onun kendi kendine meydana çıkan türlü türlü belirtilerini gözden geçirmektir. Gözlem tekniği, gözlenilenlerin kendi doğal ortamları içerisinde yapılır. Ancak bu şekilde, birçok davranış nesnel olarak gözlemlenebilir. İngilizce konuşma becerisi ölçeğinin hazırlanması, geliştirilmesi ve uygulanmasında aşağıda belirtilen süreçler izlenmiştir. Araştırmada, İngilizce dersi içerisinde aktif öğretimin hangi yöntem ve tekniklerinin uygulanacağı araştırmacı tarafından belirlenmiştir. Bu öğretim yöntem ve tekniklerinin verimliliğini ölçebilecek 30 maddeden oluşan bir İngilizce konuşma becerisi ölçeği hazırlanmıştır. Ölçekte yer alan ifadeler yoruma açık olmayacak bir şekilde oluşturulmuştur (Erden, 1998:64). Kullanılan yöntemlerle ilgili, öğrencilerin davranışlarına ilişkin ayrıntılı, kapsamlı ve zamana yayılan bir resim elde edilmek istenmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2005:169). Bu formda İngilizce dersine yönelik
temel becerilerle birlikte duyuşsal özellikleri de belirleyen toplam 5 bölüm yer almaktadır. Bunlar: duyuşsal özellikler, dilbilgisi, dinleme, kelime bilgisi, telaffuz ve anlam bilgisidir. Her bir bölümde yer alan ifadeler eşit bir şekilde dağıtılmaya çalışılmıştır. Nitel araştırmalarda hazırlanan gözlem formunda olduğu gibi, araştırma için hazırlanan İngilizce konuşma becerisi ölçeğinde bölümlerle ilgili ayrıntılı açıklamalar ve tanımlar yapılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005:170). Ölçeğin hazırlanması esnasında geçerliliğini ve güvenirliğini sağlamak için hazırlanan İngilizce konuşma becerisi ölçeği bir uzman grubu görüşüne sunulmuş ve incelenmiştir. Uzman grubunun onayı ile İngilizce konuşma becerisi ölçeği uygulanmış ve geçerliliği sağlanmıştır. Ölçme aracının geçerli olması, ölçülmek istenen şeyin ölçülebilmiş olma derecesidir; ölçülmek istenenin, başka şeylerle karıştırılmadan ölçülebilmesidir.
Tutum Ölçeği
Bu araştırmada kullanılan tutum ölçeği (EK 3), öğrencilerin İlköğretim 8. sınıf İngilizce dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Tutum ölçeği maddeleri hazırlanmadan önce İngilizce dersiyle ilgili literatür taranmıştır. Tarama sonucunda ortaya çıkan veriler yardımıyla tutum ölçeğinin cümleleri araştırmacının kendisi tarafından oluşturulmuştur. Oluşturulan ölçek beşli Likert tipi tutum ölçeğidir. Ölçek 23 maddeden oluşmuştur. Hazırlanan tutum ölçeğinin ön denemesi Mart 2006 tarihinde, önce random yöntemiyle seçilen toplam 35 öğrenciden oluşan bir gruba , aynı koşullar altında ve belli bir zaman aralığı (bir hafta) ile uygulanmıştır. Elde edilen sonuçların korelasyon katsayısı çıkarılmıştır. Yani önceki ölçme ve sonraki ölçme arasındaki korelasyon katsayısı alınmıştır. Böylece test-tekrar test tekniği kullanılarak geçerlik ve güvenirlik analizi yapılmıştır. Güvenirlik, aynı şeyin bağımsız ölçümleri arasındaki kararlılıktır; ölçülmek istenen belli bir şeyin sürekli olarak aynı sembolleri almasıdır. Aynı süreçlerin izlenmesi ve aynı ölçütlerin kullanılması ile aynı sonuçların alınmasıdır; ölçmenin tesadüfü yanılgılardan arınık olmasıdır (Karasar, 2004:148). Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0,70 olarak bulunmuştur.
Ölçekte öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını ölçebilecek olumlu ve olumsuz ifadeler bulunmaktadır. Öğrencilerden ölçekte bulunan maddelere yönelik düşüncelerini yansıtmaları beklenmiştir. Her maddenin karşısında “tamamen
katılıyorum (5)”, “katılıyorum (4)”, “kararsızım (3)”, “katılmıyorum (2)”, “hiç katılmıyorum (1)”, şeklinde öğrencilere beş seçenek sunulmuştur. Öğrencilerden bunlardan yalnızca bir tanesini işaretlemeleri istenmiştir. Bu şekilde öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarının daha iyi tespit edileceği düşünülmüştür. İstatistiksel analizler göz önünde bulundurularak olumlu cümleler “tamamen katılıyorum” dan itibaren 5, 4, 3, 2, 1; olumsuz cümleler de “tamamen katılmıyorum” dan itibaren 1, 2, 3, 4, 5 puanla değerlendirilerek SPSS 13 programının veri dosyalarına işlenmiştir.
Deney Grubu Denel İşlem Materyalleri (Öğretme Durumları): Denel işlem materyalleri hazırlanmadan Diyarbakır Valiliği, İl Milli Eğitim Müdürlüğünden araştırma için yasal izin alınmıştır (EK 1).
Öğrencilerin hedeflere ulaşmaları için geçirmeleri gereken öğrenme yaşantılarını sağlayacak dış koşulların düzenlemesine eğitim ve öğretim durumları adı verilmektedir (Erden,1998:8). Araştırmada denel işlemleri gerçekleştirmek üzere araştırmacı tarafından eğitim ve öğretim durumları hazırlanmıştır. Eğitim ve öğretim durumları kapsamında 8. sınıf İngilizce dersinde aktif öğretim yöntem ve tekniklerini içeren aktivitelerle ilgili örnek planlar hazırlanmıştır. Planlar hazırlanmadan önce literatürdeki aktif öğrenme ile ilgili örneklere bakılmış ve bu örneklerden yararlanılmıştır.
Ders planları hazırlanmadan önce İngilizce dersinin temelinde bulunan dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi becerilere ders planlarında yer verilmiştir. Yapılan etkinlikler aktif öğretim yöntem ve tekniklerine göre hazırlanmıştır. Ders planlarında konunun ve dersin adı, sınıf, süre, öğrenme alanı, ünite adı, temel beceriler, kazanımlar, materyaller, kaynak (1. Bölüm), ön hazırlık, süreç, etkinlikler (2. Bölüm), değerlendirme (3. Bölüm) ve ders dışı etkinliklere (araştırma-inceleme) yer verilmiştir. Ders planlarında yer alan etkinlikler öğrencilerin İlköğretim 8. sınıf İngilizce dersi geleneksel ders programında yer alan davranışlar dikkate alınarak yeniden şekillendirilmiş ve öğrencilerin temel becerileri elde edebilmesi göz önüne alınarak hazırlanmıştır. Derste aktivite sırasında kullanılacak materyaller araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Bazı uygulamalarda, öğrenciler etkinliğin amacına uygun olarak materyalleri sınıf ortamında kendileri hazırlamışlardır. Aktivitelerin
bazılarında araştırmacı tarafından gözlem yapılmış ve gözlem sonuçları kaydedilmiştir. Bazı aktivitelerde ise, gözleme ek olarak etkinlikler video kamera ile kaydedilmiştir. Kamera kayıtları, daha sonra yeniden izlenerek öğrencilerin konuşma performansları ile ilgili değerlendirmeler yapılmıştır.
Hazırlanan etkinliklerde 8. sınıf öğrencilerinin fiziksel ve ruhsal gelişimleri ile materyallerin sağlanmasında kültürel ve ekonomik durumları dikkate alınmıştır. Ayrıca okuldaki, sınıf içi ve sınıf dışı öğrenme çevresinin durumu da etkinliklerin hazırlanmasında dikkate alınarak gerekli düzenlemeler yapılmıştır.
Deney Grubunda Uygulanan Denel İşlemler (Araştırmanın Uygulanması): Araştırmada, çalışma evrenini Diyarbakır il merkezindeki Şehit Namık Tümer İlköğretim Okulu, örneklemi ise, 2005-2006 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde aynı okulun 8B ve 8E sınıfındaki 44 öğrenci oluşturmaktadır. Şehit Namık Tümer İlköğretim Okulu, 2inci Hava Kuvvet Komutanlığı Lojmanları içerisinde 1960 yılında açılan ve ilk adı Göksenin İlk Okulu olan; fakat aynı yıl Şehit Pilot Namık Tümer İlkokulu olarak değiştirilen bir ilköğretim okuludur. Şehit Namık Tümer İlköğretim Okulu Diyarbakır il merkezinde bulunan MLO kapsamındaki 8 ilköğretim okulundan biridir. Okul öğrencilerini, hava lojmanları içinde ve dışında ikamet eden asker çocukları ile lojman bölgesi dışındaki Diyarbakır halkının çocukları oluşturmaktadır.
Uygulamaya başlamadan okulun yöneticileri (müdür, müdür baş yardımcısı ve 8B ve 8E sınıflarının müdür yardımcıları) ve uygulamanın yapılacağı sınıfların öğretmenleri, İngilizce dersinde aktif öğretim yöntem ve tekniklerine göre hazırlanmış etkinlikler hakkında bilgilendirilmişlerdir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu uygulanan yöntemlere yabancı oldukları için, aktiviteler uygulanmadan önce o gün yapılacaklarla ilgili önceden bilgi verilmiştir. Öğrencilerin bilgilendirilmesi derse hazırlıklı gelmelerini sağlamak amacıyla yapılmıştır. Öğrencilerin etkinliklerle ilgili sordukları sorular yanıtlanmış, gerekli açıklamalar yapılıp, örnekler verilerek onlar için belirsizlik oluşturan konuların açıklanmasına özen gösterilmiştir. Araştırmacı, her aktivite sırasında öğrencilerin konuşma ile ilgili davranışlarını İngilizce konuşma becerisi ölçeğini kullanarak gözlemlemiş, ayrıca uygulamadan sonra öğrencilerin o aktiviteyle ilgili görüşlerini alarak, yöntemin
etkililiğini ölçmeye çalışmıştır. Aktiviteler bireysel çalışma, eşli çalışma ve grup çalışması olarak sürdürülmüştür. Her türlü çalışmalarda öğrencilere yapacakları görevler ve grubun içerisindeki kişilerin rolleri hakkında bilgi verilmiştir.
Denel işlemlere ilişkin olarak İngilizce dersinde aktif öğretim yöntem ve teknikleriyle uygulanan aktiviteler İngilizce ve Türkçe başlıklar halinde aşağıda verilmiştir:
Listen and mime (Dinle ve yap)
Who stole the cookie from the cookie jar? (Kurabiye kavanozundan kurabiyeleri kim aldı?)
Guessing games (Tahmin oyunları) At the doctor’s (Doktorda)
Sleeping Beauty (Uyuyan Güzel) The quiz show (Yarışma ve eğlence) The lion hunt (Aslan avı)
Sock puppet (Çorap kukla)
Telling the story with puppets (Kuklalarla hikaye anlatma) (Phillips, 1999)
Noisy neighbors (Gürültülü komşular) (Hadfield, 1995:18) The why game (Niçin oyunu)
What is your text about? (Senin yazın ne ile ilgili?)
Five favorite words (Beş favori kelime) (Campbell ve Kryszewska, 2003)
If I were you (Yerinde olsam)
Win-lose and win-win negotiations (Kazan-kaybet ve kazan-kazan anlaşması)
The negative feelings dustbin (Olumsuz duygular kutusu) Blind trust (Kör güven)
What kind of person are you? (Sen nasıl birisin?) (Hadfield,2004) Small talk (Küçük konuşmalar)
More functional role plays (Daha işlevsel rol oynamalar) (Ladousse,2004)
Getting to know each other (Birbirini tanıma) Guess who it is (Kim olduğunu tahmin et)
Guess what I’m drawing (Ne çizdiğimi tahmin et) Bingo (Tombala)
Dash it and hang it (Yık ve as)
Repeat it if it’s true (Doğruysa tekrarla) (Wright ve diğerleri, 1994) The unfinished story (Bitmemiş hikaye)
Birthday line (Doğum günü sırası)
Gossip (Dedikodu) (Pollard ve Hess,1997) Girl on a motorcycle (Motosikletteki kız)
Make your own role card (Kendi rol kartını yap)
Kontrol Grubunda Uygulanan Geleneksel Öğretim Uygulamaları: Kontrol grubunda altı haftalık süre içerisinde ders öğretmeni genel olarak sadece sınıf ortamının kullanıldığı ve klasik yöntemlerin uygulandığı bir öğrenme yaklaşımı sergilemiştir. Bu süreçte görsel, işitsel araç-gereçler kullanılmamıştır.
Kontrol grubunda geleneksel yöntemlerle işlenen üniteler İngilizce ve Türkçe başlıklar halinde aşağıda verilmiştir:
If you’re ill, see a doctor (Hastaysan bir doktora görün)
I’ll be able to make “mantı” soon (Yakında mantı yapabileceğim) Be careful Andy (Dikkatli ol Andy)
Let’s go to Wales ( Galler’e gidelim) Describing jobs (Meslekleri tanımlama) Describing machines (Makineleri tanımlama)
I don’t like girls who are late (Geç kalan kızları sevmem) A day in the life of Ali Öztürk (Ali Öztürk’ün hayatında bir gün) What should I do? (Ne yapmalıyım?)
Derslerin başlangıcında genellikle önce sınıf yoklaması alınmış ve ardından konu kısaca açıklanmış (yaklaşık beş dakika), konu hakkında sözlü sunuya dayalı bilgiler aktarılmış, bazen konu ile ilgili örnekler gösterilmiştir. Ders araç-gereçlerini getirmeyen öğrenciler uyarılmış ve dosyalarına eksi (-) işaretlenmiştir. Sınıfın genel atmosferini bozan öğrenciler not tehdidiyle uyarılmış ve sadece dersi dinlemeleri istenmiştir. Öğretmen sınıfta genel olarak otoriter bir yaklaşım sergilemiş ve ders süresince genel olarak öğretim açısından işlevsiz bir durum oluşturmuştur. Ders esnasında, öğrencilerin yaptıkları alıştırmalar kontrol edilmiştir. Ders tamamlanmadan beş dakika önce, öğretmen tarafından öğrencilere ileriki hafta hangi konunun işleneceği söylenmiş, klasik sınavlar uygulanmış ve dersler öğretmen merkezli bir yaklaşım içersinde tamamlanmıştır.
Öğretmen değerlendirme yaparken, sadece, yapılan alıştırmaları, ödevleri ve sınavları göz önünde bulundurmuştur. Bu aşamada süreç dikkate alınmamıştır.
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlama: Araştırmada İngilizce konuşma becerisi ölçeğinden ve tutum ölçeğinden elde edilen veriler ayrı ayrı kodlanarak bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Verilerin analizinde istatistiki işlemlerden t testi, aritmetik ortalama ( X ), standart sapma (ss) kullanılmıştır. İstatistiki işlemler SPSS 13 for Windows programında yapılmıştır. Elde edilen verilerin anlamlı olup olmadıkları .05 manidarlık düzeyinde test edilmiştir. Akademik ortalamalar yorumlanırken ilköğretimde kullanılan 5’li (beşli) not sistemi esas alınmıştır.
Araştırmanın nitel bulguları araştırmacının gözlemleri ile elde edilmiştir. Bu kapsamda İngilizce dersinde aktif öğretim yöntem ve tekniklerine göre hazırlanmış etkinliklerin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin derste kullanılan öğretim ve derse yönelik tutumlarına ilişkin görüşleri alınmıştır. Elde edilen bulguların analizi İngilizce konuşma becerisi ölçeğinden elde edilen sonuçların incelenmesi ve tutum ölçeği sonuçlarının yorumlanması şeklinde olmuştur. Bu tür bir yaklaşım nitel araştırmada “betimsel analiz” yaklaşımı olarak kabul edilmektedir.
1. İLKÖĞRETİMDE AKTİF ÖĞRENME KURAMI DESTEKLİ İNGİLİZCE ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN KONUŞMA BECERİSİNİ GELİŞTİRMEYE ETKİLERİ
1.1. Dilin İnsan Varoluşundaki Vizyonu ve Dil Öğrenme Başarısını Belirleyen Vizyoner/Teknolojik Bileşenler
“…Doğada insan dışındaki tüm varlıklar, kendilerine yüklenmiş olan programları sorgulamaksızın uygulayan birer gerçekliktirler. İnsan ise varoluştaki tek potansiyel olarak kendi varoluş vizyonunu gerçekleştirmeye dönüktür. Bu potansiyel kendini gerçekleştirme sürecinde bilinçsiz bir masumiyet olarak geldiği nesnel boyutta bilinçli bir masumiyet olabilmesinin en önemli enstrümanlarından biri eğitimdir…”(Akgündüz, 2007) Burada ortaya çıkan yaygın yanılsama, eğitim sürecinde bilinçlenmekle birlikte masumiyetin kaybıdır. Kendini gerçekleştirme sürecindeki önemli engellerden biri budur. Diğer önemli bir husus da araç illüzyonudur. Yani amaca ulaşmak için hizmete verilen araç ve mecazi enstrümanların sanki gerçeğin kendisiymiş gibi muamele edilmesi ve beraberinde asıl gerçeklikten uzaklaşılması/yabancılaşılmasıdır.
Zihin yaratılışı itibarıyla ikili bir sistemde çalışır. Algıladığı tüm olguları somutlaştırarak kategorize etmeye programlanmıştır. Cennet/cehennem, iyi/kötü, güzel/çirkin, Allah/Şeytan ikilemlerinde olduğu gibi, karşı karşıya geldiği her durumu bir kaba sığdırmaya çalışır. Çünkü yaratılış programı mecazlar üzerine kurulmuştur. Bu, gerçeğin deneyimlenebilmesi için vazgeçilmez bir süreçtir. Ama asıl vizyon zihin ötesine geçilerek gerçekliğin bizzat kendisini deneyimlemektir. İşte ego bu ikilikli temel üzerine kurulmuştur. Bu yüzden somut olarak görülen her şey egonun ortaya koyduğu açılımlardır ve zamanı geldiğinde aşılmaya ve daha gelişmiş modellerine yerlerini bırakmaya mahkumdurlar.
İnsanın kendini ifade ediş biçiminin gereği olarak ortaya konan dil kullanımı ile iletişim şekli, öznelde incelendiğinde, aslında araçsız edime giden bir araçtan öteye bir fonksiyonu yoktur. Asıl ve en etkili iletişim, dil de dahil olmak üzere hiçbir araç kullanmaksızın kurulan iletişimdir. Nitekim konu bir yazarımız tarafından şöyle ifade edilmektedir:
“…Dilin insan potansiyelinin açılımındaki rolü, bilhassa günümüzde fazlasıyla abartılmış durumdadır. Adeta insanın varoluşuyla dil arasında vazgeçilmez, zorunlu bir ilişki algılaması vardır. Bu algılama insanın bireysel ve toplumsal varoluşunda göreceli boyut açısından değerlendirildiğinde büyük ölçüde anlamlıdır. Ancak insanın mutlak varlığı dikkate alındığında tam bir illüzyon ve özdeşleşme halidir. Yatay tarihte dile bağlı son beş bin yıllık gelişme, bu bağlamda yazılı ve sözlü kültürdeki kabarma insanın potansiyelini gerçekleştirmiş olmasının değil, bir bakıma yaşayamamış olmasının göstergesidir…” (Akgündüz,2007)
Ancak özneldeki kalitelerin mecazi deneyimleri muhakkak ki nesnelde deneyimlenerek gerçeğin ne olmadığı öğrenilir ve asıl gerçekliğin deneyimlenmesine uygun ortam hazırlanmış olur. İşte varoluşun bu vizyonunun nesnelde gerçekleştirilmesi ancak eğitim yolu ile olabilir.
“…Dil öğretiminde başarıyı belirleyen vizyoner ve teknolojik değişkenler incelendiğinde; dile ilişkin yüceltme kültürü, ve aşağılık kompleksleri, farklı dil öğrenmenin zorluğuna ilişkin koşullanma, dil öğrenmenin doğasıyla çelişen zorunluluk yanılsaması, kolektif ve bireysel bilinçaltı dramalar, dil öğretiminde dil bilincini uyandırma ve dil kültürünü yükleme ikileminin yol açtığı psikolojik sınırlar, öğretmen egosunun yol açtığı korku ve dramalar olarak belirtilebilir...Dil kültürel bir protez olarak yaşamın içeriğiyle ilgili olmayıp nesnel ifade boyutuyla, yani yaşam teknolojisiyle bağlantılı tali, ikincil bir araçtır. Herhangi bir deneyimin bilişsel boyutundaki kabarma özündeki zayıflamayı yansıtır. Modernist toplumda düşünme ve konuşmayı insan gerçeğine bakış itibariyle önceleme, insanın düşünen ve konuşan varlık olduğu tanımlamaları, yüzeyselleşmenin göstergeleridir. Çünkü insan düşündükçe ve konuştukça varoluşsal deneyimden uzaklaşır. Dil tam politize bir varoluş simgesidir, bazı durumlarda sahici olmanın en büyük engelidir...” (Akgündüz, 2007)
