GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÖĞRETMEN ADAYLARINDA ELEŞTİREL DÜŞÜNME, MANTIKSAL DÜŞÜNME VE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Tuba KASIMOĞLU
Ankara Temmuz, 2013
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÖĞRETMEN ADAYLARINDA ELEŞTİREL DÜŞÜNME, MANTIKSAL DÜŞÜNME VE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Tuba KASIMOĞLU
Danışman: Prof.Dr. Ali GÜL
Ankara Temmuz, 2013
Tuba Kasımoğlu’nun ÖĞRETMEN ADAYLARINDA ELEŞTİREL DÜŞÜNME,
MANTIKSAL DÜŞÜNME VE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ başlıklı tezi 17 Temmuz 2013
tarihinde, jürimiz tarafından Biyoloji Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı) : Prof.Dr. Ali GÜL …..
Üye: Prof. Dr. Mehmet YILMAZ …..
ii ÖNSÖZ
Eğitimin genel amacı, toplum içinde yaşayan bireylerin topluma uyumunu kolaylaştırmaktır. Topluma uyum sağlayan bireyler problemlerini kendileri çözerek olaylara geniş açılardan bakabilmektedir. Günlük hayatta birçok problemle karşılaşan bireyler bu sorunları eğitim sayesinde aşabilmektedir.
Günümüzde bilim ve teknoloji çok hızlı bir gelişim göstermektedir. Bu bakımdan eleştirel düşünme, mantıksal düşünme ve problem çözme becerileri gibi üst düzey düşünme becerilerini kazanmayan bireyler çağın gerisinde kalmaktadır. İlerlemeye ayak uydurmak için bireylerin eğitim yoluyla bu üst düzey becerileri kazanması gerekmektedir. Son zamanlarda üst düzey becerilerinin kazandırılması açısından birçok çalışma yapılarak topluma ışık tutulmaktadır.
Öğretmenler, öğrencilere, olaylara geniş ve farklı açılardan bakabilmeyi, yansıtıcı düşünme ve eleştirel düşünme gibi becerilerin kazandırılmasını sağlayarak sorumluluk sahibi olabilmeyi, problem çözme becerilerini kazandırarak bireylerin topluma uyumunu sağlamaktadır. Bu becerilerin kazandırılabilmesi için öncelikli olarak öğretmenlerin de bu becerilere sahip olması gerekmektedir. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının üst düzey becerileri kazanmak amacıyla kendilerini yetiştirmeleri toplum açısından çok faydalıdır. Öğretmen adaylarında ve öğretmenlerde eleştirel ve mantıksal düşünme becerileri ile problem çözme becerilerinin var olması öğrencilerin gelişimi ve bu becerileri geliştirebilecekleri sınıf ortamlarının oluşturulması açısından önem arz etmektedir. Bu tür ortamlarda öğrenciler var olan bilgileri olduğu gibi değil, bu bilgileri sorgulayarak, anlamlandırarak elde etmiş olur. Eleştirel ve mantıksal düşünme ile problem çözme becerilerini kullanarak eğitim veren öğretmenler öğrencilerine ezberden uzak, yaratıcı bir eğitim ortamı hazırlayabilir. Bu ortamlarda yetişen bireyler karşılaştıkları problemlere akılcı, mantıksal ve sorgulayarak bakarak daha kolay çözüm elde etmiş olur.
Araştırma sürecinin planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması aşamalarında birçok kişi katkı sağlamıştır. Öncelikle hiçbir desteğini esirgemeyen, her zaman maddi ve manevi destek olan, sürekli teşvik eden ve benim bugünlere gelmemi sağlayan başta
iii
KASIMOĞLU’na, üniversite yaşamım boyunca bana ışık olan tez danışmanım Prof. Dr. Ali GÜL’ e ayrıca çalışmalarım sırasında desteğini esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Melike ÖZER KESKİN’ e, verilerin analizi ve yazım işlemlerinde yardımlarını esirgemeyen Doç. Dr. Turhan ÇETİN’ e, lisansüstü eğitimimde şahsıma sağladığı burstan dolayı TÜBİTAK’a ve yazım aşamasında destek olan hocalarıma, amirlerime ve arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Tuba KASIMOĞLU Haziran, 2013
iv ÖZET
ÖĞRETMEN ADAYLARINDA ELEŞTİREL DÜŞÜNME, MANTIKSAL DÜŞÜNME VE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
Tuba KASIMOĞLU
Yüksek Lisans Tezi, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı Danışman: Prof. Dr. Ali Gül
Temmuz-2013, 74 Sayfa
Bu çalışmada ortaöğretim biyoloji ve fen bilgisi öğretmen adaylarındaki eleştirel düşünme, mantıksal düşünme ve problem çözme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Değişkenler ise cinsiyet, sınıf, yaş ve mezun olunan okul türüdür. Bu araştırmanın modeli tarama türü betimsel bir araştırmadır.
Araştırmanın çalışma grubunu Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Biyoloji ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı öğrencileri oluşturmuştur. 2011-2012 öğretim yılında öğrenim gören Biyoloji öğretmenliği 4. ve 5. sınıf öğrencileri ile Fen Bilgisi Öğretmenliği 3. ve 4. sınıf öğrencileri çalışmaya katılmışlardır.
Araştırmada gruplara, orjinali Facione, Facione ve Giancarlo (1992) tarafından geliştirilen ve Kökdemir (2003) tarafından Türkçe’ye uyarlanan California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CCTDI), Tobin ve Capie (1981) tarafından geliştirilen Türkçeye çevirisi ve uyarlanması Geban, Aşkar ve Özkan (1992) tarafından yapılmış Mantıksal Düşünme Becerisi Testi (MDBT), Türkçeye uyarlaması Şahin, Şahin ve Heppner tarafından (1993) yapılan ve Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen Problem Çözme Envanteri uygulanmıştır.
Araştırma sürecinde elde edilen veriler, SPPS 11.0 istatistik paket programı aracılığıyla çözümlenmiştir. Araştırma süresince elde edilen nicel veriler bilgisayar ortamında SPSS programına aktarılmış ve verilerin kontrolleri sağlandıktan sonra kayıp
v
Kolmogorov-Smirnov testi yapılmıştır.
Araştırmada eleştirel düşünme, mantıksal düşünme ve problem çözme becerilerinin yaş, cinsiyet, sınıf düzeyi ve mezun olunan okul türünden etkilenip etkilenmediği araştırılmıştır. Elde edilen bulgulara göre; sonucu eleştirel düşünme becerisi ile problem çözme becerisinin yaş, sınıf, mezun olunan okul türü ve cinsiyet değişkenlerinden etkilenmediği, mantıksal düşünme becerisinin sınıf değişkeninden etkilendiği sonucuna ulaşılırken, yaş, cinsiyet ve mezun olunan okul türünden etkilenmediği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: Eğitim, Öğretim, Öğretmen Yeterlikleri, Eleştirel
vi ABSTRACT
EVALUATION OF CRITICAL THINKING, LOGICAL THINKING AND PROBLEM SOLVING SKILLS FOR TEACHING CANDIDATES FROM
SEVERAL VARIABLES ANGLES KASIMOĞLU, Tuba
Master, Biology Education Department Adviser: Prof. Dr. Ali GÜL
July-2013, 74 Pages
In this study critical thinking, logical thinking and problem solving skills are evaluated in term of several variables at biology and science teacher candidates. This research is a the scan type of descriptive research model.
The study group is studying Gazi University, Faculty of Education Biology and Science Education programs. The students that studying forth-fifth class of biology education and third-forth class of science education at 2011-2012 academic year participated in the study.
The research groups were made that the orijinal California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) was developed by Facione, Facione and Giancarlo (1992) and translated into Turkish by Kokdemir (2003), Logical Thinking Skills Test (MDCT) was developed by Tobin, Capie (1981) and translated into Turkish by Geban, Aksar and Ozcan (1992) and Problem Solving Inventory was developed by Heppner and Peterson, translated into Turkish by Sahin, Sahin and Heppner (1993).
The collected data were analyzed using SPSS 11.0 statistical software package. During the study, the quantitative data obtained from the SPSS program checks the data once it has been transferred and assigned to missing values, the average value of the change. Then, to see whether the data are normally distributed Kolmogorov-Smirnov test was performed seperately for each scale.
vii
graduated. Logical thinking was affected only by the grade level. Other variables weren’t affect it.
KeyWords: Education, Teaching, Teacher Competency, Critical Thinking,
viii İÇİNDEKİLER JÜRİ İMZA SAYFASI ... i ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi
ŞEKİL VE TABLOLAR LİSTESİ ... xi
KISALTMALAR LİSTESİ ... xiii
BÖLÜM 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem……….. 2 1.2. Araştırmanın Amacı……….………..……... 6 1.3. Araştırmanın Önemi………..………. 6 1.4. Sayıltılar……….. 8 1.5. Sınırlılıklar………. 8 1.6. Tanımlar………... 8 BÖLÜM 2 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9 2.1. Kuramsal Açıklamalar………... 9
2.1.1. Eğitim, Öğretim ve Öğretme ………... 9
2.1.2. Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmen Yeterlikleri……….... 11
ix
2.1.5. Mantıksal Düşünme Becerisi………...………... 18
2.2. İlgili Araştırmalar ………...…...20
2.2.1. Eleştirel Düşünme İle İlgili Araştırmalar ………...21
2.2.2. Problem Çözme İle İlgili Yapılan Araştırmalar…………...23
2.2.3. Mantıksal Düşünme İle İlgili Yapılan Araştırmalar…………...………...26
BÖLÜM 3 YÖNTEM ... 28
3.1. Araştırmanın Modeli ……… 28
3.2. Evren ve Örneklem ………...………... 28
3.3. Verilerin Toplanması………...………... 30
3.4. Veri Toplama Araçları ………...………... 31
3.4.1. California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği………... 31
3.4.2. Mantıksal Düşünme Becerisi Testi ……….……….. 31
3.4.3. Problem Çözme Envanteri ………..……….. 31
3.5. Verilerin Analizi………..………...……….. 32
BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUM ... 34
4.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar………. 34
4.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….…….. 35
4.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...…….……... 37
4.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar………... 37
x
4.6. Altıncı Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….... 39
4.7. Yedinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum ………...……….. 40
4.8. Sekizinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar………...………. 41
4.9. Dokuzuncu Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….…….…… 43
4.10. Onuncu Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar……… 44
4.11. Onbirinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar………. 45
4.12. Onikinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….……….……... 45
BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar………...…………...47
5.2. Öneriler………...………48
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler………...………..47
5.2.2. İlerde Yapılacak Araştırmaya Yönelik Öneriler………...………...49
KAYNAKÇA ... 50
EKLER………... ... 58
EK.1. California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği………..……….... 59
EK.2. Problem Çözme Envanteri………63
xi
ŞEKİL VE TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Eleştirel Düşünme ile Olağan Düşünce Arasındaki Farklar………...13 Şekil 1. Eleştirel Düşünme Becerilerinin Özü………...14 Tablo 2. Araştırmaya Katılan Biyoloji ve Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Cinsiyet, Yaş
Aralığı ve Mezun Oldukları Lise Türü Özellikleri………29
Tablo 3. Katılımcıların Mantıksal Düşünme Becerilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Mann
Whitney U Testi Sonuçları………34
Tablo 4. Katılımcıların Mantıksal Düşünme Becerilerinin Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre
Farklılaşmasını Gösteren Kruskal Wallis H Testi Sonuçları………35
Tablo 5. Katılımcıların Mantıksal Düşünme Becerilerinin Yaş Değişkenine Göre
Farklılaşmasını Gösteren Kruskal Wallis H Testi Sonuçları………36
Tablo 6. Katılımcıların Mantıksal Düşünme Becerilerinin Mezun Olunan Okul Türü
Değişkenine Göre Farklılaşmasını Gösteren Kruskal Wallis H Testi Sonuçları………..37
Tablo 7. Katılımcıların Eleştirel Düşünme Becerilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre t – Testi
Sonuçları………...…38
Tablo 8. Katılımcıların Eleştirel Düşünme Becerilerinin Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre
Betimsel İstatistikleri……….39
Tablo 9. Katılımcıların Eleştirel Düşünme Becerilerinin Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre
Farklılaşmasını Gösteren Oneway Anova Testi Sonuçları………39
Tablo 10. Katılımcıların Eleştirel Düşünme Becerilerinin Yaş Değişkenine Göre Betimsel
İstatistikleri………..40
Tablo 11. Katılımcıların Eleştirel Düşünme Becerilerinin Yaş Değişkenine Göre
xii
Tablo 12. Katılımcıların Eleştirel Düşünme Becerilerinin Mezun Olunan Okul Türü
Değişkenine Göre Betimsel İstatistikleri………...42
Tablo 13. Katılımcıların Eleştirel Düşünme Becerilerinin Mezun Olunan Okul Türü
Değişkenine Göre Farklılaşmasını Gösteren Oneway Anova Testi Sonuçları………..42
Tablo 14. Katılımcıların Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Mann
Whitney U Testi Sonuçları………43
Tablo 15. Katılımcıların Problem Çözme Becerilerinin Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre
Farklılaşmasını Gösteren Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……….44
Tablo 16. Katılımcıların Problem Çözme Becerilerinin Yaş Değişkenine Göre Farklılaşmasını
Gösteren Kruskal Wallis H Testi Sonuçları………..45
Tablo 17. Katılımcıların Problem Çözme Becerilerinin Mezun Olunan Okul Türü Değişkenine
xiii
KISALTMALAR LİSTESİ
CCTDI Critical Thinking Inquiry Questionary (Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği)
MDBT Mantıksal Düşünme Becerisi Testi
BÖLÜM I
GİRİŞ
Çağımızın büyük bir ilerleme göstermesi ile bilim ve teknoloji de buna paralel olarak gelişme göstermektedir. Bilim ve teknolojinin ilerlemesi ile bilimsel insan gücü kaynağını evrensel boyutlara taşıma gereksinimi doğmuştur. Rahat yaşamanın, kalkınmanın temeli, bilim ve teknolojiye sahip olmanın tek yolu yaratıcı, üretici, bilim ve teknolojiyi etkili kullanabilen bir zekaya sahip olmaktan geçmektedir. Bunun da en etkili yolu eğitimden geçmektedir (Soylu, 2004, 55).
Eğitim sistemimizde temel amaç var olan bilgileri aktarmaktan öte bilgiye ulaşma becerilerinin kazandırılmasını sağlamaktır (Kaptan, 1999, 22). Bu yolla birlikte eğitimin kalitesi artmaktadır. Eğitimin kalitesini artıran bir diğer etken ise öğrencileri ezberden uzak tutarak mantıksal ve eleştirel düşünme becerileri ile problem çözme becerilerinin geliştirilmesidir (Gürçay, Bozkurt, Kaptan ve Berberoğlu, 2000). Eğitimin yaşam boyu sürdüğü göz önünde bulundurulursa okullarda kazandırılması hedeflenen düşünme yollarının öğrencilerin okul sonrası yaşamlarında da kendilerine faydası olacaktır. Kazanılan bu düşünce yolları bireyin yaşamındaki zorlukların çözümünde kullanılacak ve yaşamını kolaylaştıracaktır (Şenel, 1996).
Tüm insanlar kendi doğaları gereği düşünürler. Ancak etkili düşünme becerileri ve alışkanlıkları kazandırılmamışsa, insanlar genelde önyargılı, eksik, yanlış ve amaca dönük olmayan bilgilere dayalı olarak düşünürler ( Doğanay ve Ünal, 2006, 209).
Tek yönlü düşünme bireyi sabit fikirliliğe götürmektedir. Çok yönlü düşünme becerisinin kazanılması ise öğretim ortamında düzenlenen etkinliklerin öğrencileri sorgulamaya ve düşünmeye yönlendirmesi ile gerçekleşmektedir. Bu durumda öğrenciler bilgiyi alan değil, bilgiye ulaşan durumda olmaktadır. Bu bireyler, ağırlıklı tüketici konumundan yerini daha üretken, düşünen bir yere bırakacaktır (Narin, 2009).
Günümüzde ve gelecekte ihtiyaç duyulan becerilere sahip bireyleri yetiştirebilen ülkeler rekabette diğer ülkelerden daha avantajlı olacaklardır. Problem çözme, eleştirel ve mantıksal düşünme becerileri günümüzde ve gelecekte bireylerin sahip olmaları gereken becerilerdir. Eleştiren, sorgulayan, olayları derinlemesine irdeleyen, geniş bakış açılı, problem çözme becerisine sahip ve yaratıcı bireyler günümüz toplumlarının en önemli ihtiyaçlarından biridir. Bu özelliklere sahip bireyleri yetiştirecek olan öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının da bu özelliklere sahip olması ve bu doğrultuda kendilerini geliştirmeleri önemlidir.
Okullarda öğrencilerin düşünme becerisini kazanmaları ve bunu yaşam pratiklerinde kullanabilmeleri için derslerde mantıksal düşünme, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin önemini kabul eden ve düşünmenin nasıl olması gerektiğini öğretebilecek öğretmenlere ihtiyaç vardır. Bu nedenle, öğretmenlerin değişim ve gelişime açık, araştıran ve sorgulayan, kendini eleştirebilen kişiler olması beklenir. Aynı zamanda dersin işlenişi noktasında eleştirel düşünmeyi geliştirici yönde etkinliklere yer verecek, öğrencinin bu yönlü gelişimini destekleyecek öğretmenlere de ihtiyaç vardır (Narin, 2009).
1.1. Problem
Çağımız çok hızlı değişim içerisinde bulunmaktadır. 21. yy’da bu değişim bütün alanlarda görülmektedir. Sosyal, kültürel, ekonomik, teknolojik ve hatta siyasal yönden değişime uğratacak bir potansiyeli beraberinde getirmiştir (Serter, 1997). Geçmişten bugüne kadar teknolojinin gelişmesi de eğitimde birçok gelişme yaşanmasını sağlamıştır. Bu değişimler eğitim ve öğretim ile ilgili kuram, model, stratejileri etkilemiştir. Ancak tüm bu değişim sürecinde öğretmenin eğitimdeki yeri ve önemi her zaman korunmuştur. Öğretmenler halen eğitim ve öğretimin vazgeçilmez öğeleri olarak kabul edilmektedir. Programlar ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, öğrenme ortamları ne kadar iyi düzenlenirse düzenlensin, nitelikli öğretmenler yetiştirilmediğinde yapılan bütün yatırımlar ve çabalar boşuna olacaktır (Kavcar, 1999).
Eğitim ve öğretim alanındaki gelişmelere paralel olarak öğretmenlerin de kendilerini değiştirmeleri ve geliştirmeleri inkâr edilemez bir unsurdur. Bu sebeple öğretmenlerin çağa ayak uydurmaları ve günümüzün gerektirdiği becerilere sahip olması gerekmektedir. Bu noktada etkili bir öğretim için öğrencilerin nasıl öğrendiklerinin iyi bilinmesi ve öğrencilerin gelecek için gerekli becerileri
3
kazanabilecekleri ve bu becerilerini geliştirebilecekleri ortamların yaratılması önemlidir. Bu nedenle öğretmenler, öğrencilere sosyal, entelektüel ve kişisel gelişimlerini sağlayacak ortamlar hazırlayabilmelidir. Bu da ancak bu durumun farkında olan öğretmenlerin yetişmesi ile gerçekleşecektir (Beşoluk ve Önder, 2010).
Günlük hayatımızda birçok problemle karşılaşmaktayız. Problem, karşılaşılan güçlük olarak tanımlanabilir. Problemlerin çözümü, karşılaşılan güçlükleri ortadan kaldırmaya yönelik bir dizi çabayı içermektedir (Serin, 2004). Bu bakımdan problem çözme bir zihinsel etkinliktir ve problem çözme süreci bir beceri olarak değerlendirilebilir. Kaptan ve Korkmaz (2002)’a göre problem çözme, etkili öğrenme ve yetenekleri geliştirme yolu olarak da kabul edilmektedir. Bireylerin problemlerine çözüm üretebilmesi kişilik özellikleri ile ilgilidir (Dündar, 2009).
Eğitimin temel fonksiyonu bireyleri hayata hazırlamaktır. Hayata hazırlama sürecinde birey birçok problemle karşı karşıya kalmaktadır. Bu bakımdan değerlendirildiğinde eğitim bir problem çözme süreci olarak da kabul edilebilir. Bu süreçte öğretmen ve öğretmen adaylarının iyi düzeyde problem çözme becerisine sahip olması gerekmektedir (Serin, 2004). Problem çözme becerisine sahip öğretmenler okul içinde karşılaştıkları sorunların temelini anlar ve çözmeye çalışır (Genç ve Kalafat, 2010).
Problem çözme süreci bireyde eleştirel düşünme, karar verme, yaratıcı ve yansıtıcı düşünme gibi becerileri de geliştirmektedir (Demirel, 2004). Problem çözme becerilerini kazanan bireyler bu yolla birçok sorunun üstesinden gelir ve üst düzey düşünme becerilerine de sahip olur. Bu becerilerin bireylere kazandırılmasında öğretmenlere büyük görevler düşmektedir (Saracaloğlu ve ark.,2009).
Problem çözme becerisi, bireyde birçok üst düzey düşünme becerilerini geliştirmektedir. Bu üst düzey düşünme becerilerinden biri de eleştirel düşünmedir. Eleştirel düşünmenin birçok tanımı bulunmaktadır. Eleştirel düşünme; kendi düşünme sürecimizde çevremizdeki başka düşünceleri göz önünde bulundurarak olayları algılayabilme ve yorumlama süreci olarak açıklanmaktadır (Cüceloğlu, 1995). Başka bir tanıma göre ise eleştirel düşünme, hayatta neye inanıp neyi yapacağımıza dair kuşkulu, yansıtmacı düşünme biçimidir (Ennis, 1985; akt. Ay ve Akgöl, 2008).
Eleştirel düşünme doğuştan getirilemeyen sonradan kazanacağımız bir beceridir. İlk olarak bireyin aile içerisinde kazandığı özgüvenle başlar, daha sonra
yaşamın her evresinde devam eder. Ancak burada eğitimcilere oldukça fazla sorumluluk düşmektedir. Çünkü birey eleştirel düşünebilmeyi okul çağındayken yaşamına aktarabilir, okuldan sonra hayatla baş başa kaldığında daha anlamlı yaşayabilir, sorgulama ve sorunlara çözüm bulabilir. Tüm bunların olabilmesi için eğitim sisteminin buna uygun olması ve eğitimcilerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olup bunu öğrencilerine aktarabilmeleri gerekmektedir. Böylece ülkemizin yaşam düzeyi eleştirel düşünme becerisinin öğretilmesi ile ileriye taşınabilecektir (Çıkrıkçı,1996).
Bilgiyi elde etmede zihinsel becerilerin önem kazanması, eğitimde eleştirel düşünme becerisinin de önem kazanmasını sağlamıştır (Çetinkaya, 2011). Bu bakımdan günümüzde hazırlanan öğretim programlarında da “düşünmeyi öğrenme” bir amaç haline gelmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2009).
Öğretmenler, öğrencilere eleştirel düşünme becerilerini kazandırmada en önemli unsur olarak görülmektedir. Bunun sebebi; eğitim ve öğretim ortamında öğrencilerin öğretmenleri ile sürekli iletişim halinde olması, sınıf içerisinde ortak zaman geçirmeleri olarak açıklanabilir (Çetinkaya, 2011). Tek yönlü düşünme anlayışı bireyleri yaratıcılığın tersine sabit fikirliliğe yöneltir. Öğrencilerin, sabit fikirlilikten uzak, eleştirel düşünme becerisini kazanmaları için sınıf ortamındaki etkinliklerin sorgulayıcı ve düşünmeye yöneltici olması önemlidir. Bu becerilerin kazandırılmasında öğretmenin rolü önemlidir.
Öğretmenlerin eleştirel düşünmenin öneminin farkında olması ve sınıf ortamında yapacağı etkinliklerin eleştirel düşünmeyi geliştirici olması da öğrencilerin bu beceriyi kazanmasına ve geliştirmesine yardımcı olacaktır (Narin, 2009).
Zihinsel süreçlerden bir diğeri de mantıksal düşünmedir. Mantıksal düşünme yeteneği gelişim psikolojisi, eğitim psikolojisi ve fen eğitimi alanlarında önemli çalışma konularından biri olmuştur. Araştırmalarda ortaya çıkan sonuçlara göre, ergenlik boyunca gelişen mantıksal düşünme yeteneği, öğrenci başarısında ve kavramları yapılandırmada önemli rol oynamaktadır (Tobin ve Capie, 1982). Mantıksal düşünme, bir sonuca varmak için etkili bir şekilde karar vermeyi gerektirmektedir. Yani mantıklı karar vererek sonuca ulaşma süreci de denilebilir. Üst düzey düşünme becerilerinden birisi olan mantıklı düşünme, bilişsel bilgi basamağında bilgi ve kavrama basamağının üstüdür (Çıbık Sert ve Emrahoğlu, 2008). Mantıksal düşünme stratejileri, problem
5
çözmeyi geliştirdiği ve başarıyı arttırdığı gibi akademik toplumun sınırlarının ötesinde günlük hayattaki problemleri de kolaylaştırmaktadır (Kılıç ve Sağlam, 2009).
Mantıksal düşünme; sayıları etkili kullanma, problem çözme, kavramsal ilişkileri ayırt etme, sınıflama, genelleme yapma, matematiksel formülle ifade etme, hesaplama yapma, hipotez kurma, test etme, benzetmeler yapma gibi davranışları gösterme yeteneğidir (Demirel, 2003).
Öğrencilerin başarılı olmalarında bilişsel beceri olarak kabul edilen mantıksal düşünme becerisinin büyük önemi vardır (Barr, 1994; akt. Koray ve Azar, 2008). Mantıksal düşünme Piaget’in somut ve soyut işlemler dönemi özelliklerinden biri olarak da bilinmektedir. Somut işlemler döneminde öğrenciler, somut problemlerin çözümünde mantıksal düşünmeyi kullanırken, soyut işlemler döneminde mantıksal düşünme açısından yetişkinlere ulaşmışlardır (Koray ve Azar, 2008).
Tekbıyık ve İpek (2007) tarafından yapılan çalışmada ise sınıf öğretmeni adaylarının fen bilimlerine yönelik tutumları ve mantıksal düşünme becerileri incelenmiştir. Çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının fen bilimlerine yönelik tutumları ve mantıksal düşünme becerileri arasında pozitif bir ilişki olduğu saptanmıştır. Bu araştırmalar dikkate alındığında mantıksal düşünme becerilerinin fen eğitiminde büyük öneminin olduğu ortaya çıkmaktadır.
Sonuç olarak öğretmen adaylarında ve öğretmenlerde eleştirel ve mantıksal düşünme becerileri ile problem çözme becerilerinin var olması öğrencilerin gelişimi ve bu becerileri geliştirebilecekleri sınıf ortamlarının oluşturulması açısından önemlidir. Bu tür ortamlarda öğrenciler var olan bilgileri olduğu gibi değil, bu bilgileri sorgulayarak, anlamlandırarak elde etmiş olur. Eleştirel ve mantıksal düşünme ile problem çözme becerilerini kullanarak eğitim veren öğretmenler öğrencilerine ezberden uzak, yaratıcı bir eğitim ortamı hazırlayabilir.
Problem Cümlesi: Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme, mantıksal
düşünme ve problem çözme becerileri çeşitli değişkenler açısından farklılık göstermekte midir?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada ortaöğretim biyoloji ve fen bilgisi öğretmen adaylarının eleştirel düşünme, mantıksal düşünme ve problem çözme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçla çalışmada aşağıda verilen sorularının yanıtları bulunmaya çalışılacaktır.
1. Öğretmen adaylarının mantıksal düşünme becerileri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
2. Öğretmen adaylarının mantıksal düşünme becerileri sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3. Öğretmen adaylarının mantıksal düşünme becerileri yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4. Öğretmen adaylarının mantıksal düşünme becerileri mezun olunan okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
5. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerileri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
6. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerileri sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
7. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerileri yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
8. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerileri mezun olunan okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
9. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
10. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
11. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
12. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri mezun olunan okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Günümüz toplumları; araştıran, sorgulayan, bilgiyi elde edip onu kullanan, eleştirel ve mantıksal düşünme becerilerine sahip olan, demokrasiyi kavrayıp bunun ile bütünleşmiş olan bireylerin yetişmesine ihtiyaç duymaktadır. Bahsedilen bu değerlerin
7
çocuklara ve gençlere kazandırılabilmesi için öncelikle öğretmenlerimizin ve öğretmen adaylarımızın bu özelliklere sahip olması gerekmektedir (Saracaloğlu ve ark., 2009).
Gelişen toplumla beraber bilgiyi araştıran, sorgulayan ve irdeleyen bireyler, olaylara eleştirel bakabilen, problem çözme ve mantıksal düşünme becerilerine sahip olan öğretmenlerin varlığında yetişebilir. Eleştirel düşünme, mantıksal düşünme ve problem çözme becerileri günümüzde büyük önem taşımaktadır. Öğrencilerin bir birey olarak hayata katılması, olayları sorgulaması da bu üst düzey becerilerin gelişmesine bağlıdır.
Öğrencileri yaşama hazırlayan bu düşüncelerin kazandırılmasında öğretmenlerimiz en önemli unsurdur. Öğretmenlerimizin nasıl bir eğitim anlayışı belirledikleri ve eleştirel, mantıksal düşünme ile problem çözme becerilerine ne ölçüde sahip oldukları da bu bakımdan önem arz etmektedir (Narin, 2009).
Okullarımızda değişen programlar ile neyin hangi yöntemle öğretileceği, olayları değerlendirirken eleştirel bir bakış açısının, problemlerin çözümünde problem çözme becerilerinin ve soyut düşünürken de mantıksal düşünmenin geliştirilmesi için öğretmenlerimizin öncelikle bu anlamdaki yeterliliklerinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu araştırma ile de öğretmen adaylarının bu yeterliğe ne kadar sahip olduğu belirlenmek istenmiştir (Narin, 2009).
Bu çalışmada öğretmen adaylarının eleştirel ve mantıksal düşünme ile problem çözme becerilerini etkileyen çeşitli değişkenlerin ortaya çıkarılması ve değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu noktadan hareketle yapılan araştırmadan elde edilecek verilerin öğretmen adaylarında eleştirel ve mantıksal düşünme ile problem çözme becerilerini etkileyen faktörlerin belirlenmesinde, bu faktörlere bağlı olarak bu becerilerin geliştirilmesine yönelik çalışılmalara da kaynak olabileceği düşünülmektedir. Aynı zamanda çalışma sonuçları öğretmen adaylarının eleştirel düşünme, mantıksal düşünme ve problem çözme beceri düzeyleri hakkında fikir sahibi olmamıza da olanak sağlayacaktır.
1.4. Sayıltılar
Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilmiştir:
1. Araştırmada kullanılan Eleştirel Düşünme Envanterinin, Mantıksal Düşünme Yetenek Testinin ve Problem Çözme Envanterinin becerileri ölçmede geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilmektedir.
2. Belirlenen örneklem grubunun evreni temsil ettiği varsayılmıştır.
3. Çalışmaya katılan öğrencilerin uygulanacak olan anketlere içtenlikle ve doğru bir şekilde cevap verecekleri varsayılacaktır.
1.5. Sınırlıklar
1. Bu araştırma Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Biyoloji Eğitimi ve Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dallarındaki, 2011- 2012 öğretim döneminde öğrenim görmekte olan öğrenciler ile sınırlıdır.
2. Araştırma bulguları “California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği”, “Problem Çözme Envanteri” ve “Mantıksal Düşünme Becerisi Testi” olmak üzere üç veri toplama aracı ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Eleştiri: Bir insanı, bir yapıtı, bir konuyu, doğru ve yanlış yanlarını bulup göstermek
gereğiyle inceleme işidir.
Eleştirel Düşünce: İnsanın, kendi düşünme süreci içinde başkalarının görüşlerini göz
önünde tutarak öğrendiklerini uygulaması ve çevresindeki olayları anlamayı amaçlayan aktif ve organize olmuş zihinsel bir güçtür (Cüceloğlu,1995).
Problem Çözme: Temel düşünme sürecini kullanarak bir sorunu görmek, sorun
hakkında gerçekleri değerlendirmek, gereken bilgiyi toplamak, alternatif çözüm önermek, bu çözüm yollarının uygunluğunu test etmek ve en uygununu seçmektir (Sonmaz, 2002, 58).
Problem Çözme Becerisi: Belli problem durumu ile başa çıkmak için etkili çözüm
yolları seçme ve kullanma becerisidir (Korkmaz, 2002, 92).
Mantıksal Düşünme Becerisi: Bireyin çeşitli zihinsel işlemler yaparak bir sorunu
çözmesi veya bir takım soyutlama ve genellemeler yaparak ilke ve yasalara ulaşmasıdır (Yaman, 2005, 51).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
1.1. Kuramsal Açıklamalar
1.1.1. Eğitim, Öğretim ve Öğretme
Eğitim, kişide istendik yönde davranış değiştirme veya bu davranışları geliştirme sürecidir. Kişi kendisinde olmayan bir davranışı isteyerek kazanmaya çalışacak veya var olan bir davranışı geliştirmeye çalışarak davranış değişikliğinde bulunacaktır. Bu çabaları sonucunda kişinin davranışlarında meydana gelen değişikliğe öğrenme adı verilmektedir. Eğitim öğrenmeyi içine alan geniş bir kavramdır (Senemoğlu, 2001).
Öğrenmenin temelini ise yaşantılar oluşturmaktadır. Öğrenme; yaşantılar sonucu davranışta meydana gelen davranış değişikliğidir tanımından yola çıkarak öğrenme için yaşantının önemi görülmektedir.
Eğitim uygun öğretimle kazandırılmaktadır. Öğretim; eğitimin örgün eğitim kurumlarında planlı ve programlı şekilde kazandırılması olarak ifade edilebilir. Eğitim ile öğretim arasında amaçlar bakımından farklılıklar vardır. Eğitim, insanın bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal olmak üzere her yönden gelişimi ile ilgilenirken öğretim ise, daha dar kapsamlı ve somuttur. Öğretim ile bireye belirli alanların gerektirdiği nitelikleri kazandırmak amaçlanmıştır. Bu nedenle eğitim öğretimi de içine alan geniş bir kavramdır (Narin, 2009).
Eğitimin temel noktasını bireyler oluşturmaktadır. İnsanların iyi yaşam sürmeleri, toplumda etkin rol oynamaları eğitim ile gerçekleşmektedir. Değişen toplum düzenine ayak uydurmak da eğitim sisteminin gelişen ve değişen yapıya sahip olmasına bağlıdır (Narin, 2009).
Türk Mili Eğitiminin genel amaçlarına baktığımızda ;
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip; insan haklarına saygılı; kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak şeklinde ifade edilmiş olup eğitimin bireyler için önemi vurgulanmıştır (MEB, 2005).
Eğitimin bireyde istendik yönde davranış değişikliği meydana getirme süreci olması onun değişen ve gelişen bir kavram olduğunu göstermektedir. Eğitilmiş kişi, gelişime ve değişime açık olan ve ayak uyduran, düşünce ve davranışlarında içten olan, amaçlarına ulaşmak için planlı ve programlı yaşayan kişidir (Özden, 2002).
Eğitim sistemini sadece teorik bilgi, kavram ve terimlerle sınırlandırmak yanlış bir düşüncedir. Eğitim sistemi ile eleştirel düşünebilme, problem çözebilme, mantıksal düşünebilme ve yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılması çok önemlidir. Eğitim, ezbere yönelik değil, kişileri hayata hazırlayıcı, problemlerin çözümünde etkin olmasını sağlayıcı, analitik düşünebilen, bilişsel özelliklerini kullanarak mantıksal düşünme becerilerini geliştirici nitelikte olması önem arz etmektedir. Bu bakımdan öğretmen ve öğretmen adaylarının sahip olması gereken çeşitli nitelikler mevcuttur. Bu niteliklerle eğitim sistemi daha da sağlamlaşarak kişilerin sahip olması istenen nitelikler kazandırılabilir.
11 2.1.2. Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmen Yeterlikleri
Öğretmenlik mesleği insanlarla ilişkiler yönünden diğer meslek gruplarından farklı olarak, geniş insan kesimiyle ilişki ve etkileşim içinde gerçekleştirilen bir meslektir. Öğretmenlik sadece okul içerisinde değil, okul dışında veliler ve toplumla da iç içe olan bir meslektir (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005).
Öğretmenlik mesleğinin kendine has özellikleri bulunmaktadır. Kişisel özellikleri bakımından herhangi bir standart bulunmamaktadır. Ancak mesleğin kendine özgü bir takım özellikleri mevcuttur.
Çelikten, Şanal ve Yeni (2005)’ e göre iyi bir öğretmende bulunması gereken özellikler:
1. Öğrencilere karşı açık görüşlü olma ve objektifliği sağlama: Öğretmen öncelikli olarak açık ve ileri görüşlü olmalıdır. Öğrencileri değerlendirirken tarafsızlığını korumalıdır.
2. Öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerini dikkate alma: Öğretmenler öğrencilerin
beklenti ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmalıdır.
3. Eğitimle ilgili sorunları bilimsel yollarla araştırabilme: Öğretmenler sınıf
ortamında sürekli problemlerle karşılaşacağını bilir ve karşılaşılan problemlere uygun çözüm yolları ararlar.
4. Eğitimde bireysel farklılıkları temel alma: Etkili bir öğretmen sınıfındaki
öğrencilerin kendine has yeteneklerinin olduğunu ve onları bu yetenekleri doğrultusunda yönlendireceğini bilir.
5. Yenilik ve gelişmelere açık, kendini sürekli yenileyebilme: Değişimden en çok
etkilenen kurum okullar olduğuna göre öğretmenler değişimlere ve yeniliklere hiçbir zaman sırtını dönemez.
6. Toplumsal değişimleri anlayıp yorumlayabilme: Etkili bir öğretmen çevresine ve
içinde yaşadığı topluma karşı sorumludur. Bu sebeple çevresinde meydana gelen gelişmeleri izlemeli ve yorumlayabilmelidir.
7. Eğitim teknolojisindeki gelişmeleri yakından izleme: Çağdaş eğitim sisteminin
ülkemizde uygulanmasıyla sosyal, ekonomik ve teknolojik özellikler de değişime uğramıştır. Eğitim hizmetlerini daha geniş kitlelere daha kaliteli biçimde götürebilmek için çağdaş eğitim teknolojisinin tüm imkanlarından etkili bir biçimde yararlanmak gerekmektedir. Bu imkanlardan yararlanmak için öğretme öğrenme ortamının
iyileştirilmesi önemlidir. Bu doğrultuda yeniliklerin ve gelişmelerin öğretmenler tarafından izlenmesi ve uygulanması gerekmektedir.
8. Araştırmacı bir yapıya sahip olma: Araştırmacılık öğretmenlerin sahip olması
gereken önemli rollerden biridir. Çünkü öğretmen, sınıfta anlatacağı konuları veya kendisine yöneltilen soruları araştırmak için kendisini hazır hissetmeli ve hevesli olmalıdır.
9. Yüksek başarı beklentisi: Öğretmen öğrencilerin başarılı olacağına inanmalı ve
onları bu konuda teşvik etmelidir.
Listenin daha çok uzayabilmesi mümkündür. Bunlar, bir öğretmen de bulunması gereken genel özellikler olarak değerlendirilebilir.
Öğretmenlerin bir diğer özellikleri de meslek özellikleridir. Öğretmenlerin mesleki özellikleri; genel kültür ve genel yetenek, konu alanı becerisi ve öğretmenlik meslek becerilerine bağlıdır. Buna ek olarak öğretmenlerin öğrenci velilerine ve topluma karşı da sorumlulukları da bulunmaktadır.
Mesleksel Özellikler Zamanı etkili kullanma
Diğer yönetici ve öğretmenlerle işbirliği yapma
Öğrencilerin problem çözme, mantıksal düşünme, eleştirel düşünme becerilerini geliştirme
Öğrendiklerini hayata geçiren bireyler yetiştirebilme
Kendini sürekli geliştirme
Öğrenci katılımını sağlayan etkinliklere yer verme
Villages ve Lucas (2002) ise öğretmenlerin sahip olması gereken altı özellik olduğunu belirtmişlerdir. Bunlar:
1. Sosyokültürel açıdan bilinçli olmak, yani gerçeği anlamanın birçok yönü olduğunu ve bu yönlerin bireylerin sosyal ortamlarından etkilendiğinin farkında olmak.
2. Öğrencilerdeki öğrenme kaynaklarını görebilmek, farklılıkları üstesinden gelinmesi gereken problemler olarak görmemek.
3. Okulların öğrencilere eğitsel zenginlik ve çeşitlilik sağlama bakımından kendi sorumluluğunu sağlamak.
13
4. Öğrencilerin bilgiyi nasıl anlamlandırdığını anlamak ve bilgiyi yapılandırması konusunda öğrencilere rehber olmak.
5. Öğrencilerin hayatları hakkında bilgi sahibi olmak ve öğretimi bu doğrultuda birleştirmek.
6. Öğrencilerin yaşamları hakkında edindiği bilgilerle öğretimi yeniden tasarlamak.
Öğretmenlerin bu özellikleri dikkate alıp kendilerini geliştirmeleri ve öğretimi bu doğrultuda yapmaları öğrencilerin ve toplumun gelişimi açısından önem taşımaktadır.
2.1.3. Eleştirel Düşünme
Eleştirel düşünme, karşılaşılan zorluklarda kullanılan araştırma, sezgi, mantık ve deneyime dayanan evrensel değerleri olan bir süreçtir. Temelinde kendi düşüncelerimizi gözlemleyebilme ve anlamlandırabilme yeteneği yatmaktadır (Taşçı, 2005). Cüceloğlu (1995, s.216), eleştirel düşünmeyi, “kendi düşünme süreçlerimizin bilincinde olarak, başkalarının görüşlerini göz önünde tutarak öğrendiklerimizi uygulayarak, kendimizi ve çevremizdeki olayları anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize zihinsel bir süreç” olarak açıklamaktadır.
Verilen tanımlardan da anlaşılacağı gibi eleştirel düşünme için tek bir tanım olmayacağı ortadadır. Kısacası eleştirel düşünmenin, üst düzeyde bilişsel becerileri gerektiren, karmaşık ve kapsamlı bir süreç olduğuna ulaşılabilir (Güven ve Kürüm, 2004).
Düşünme becerilerinden olan eleştirel düşünme olağan düşünmeden farklılık göstermektedir (Tablo 1).
Tablo 1. Eleştirel Düşünme İle Olağan Düşünce Arasındaki Farklar (Aybek, 2006)
Olağan Düşünce Eleştirel Düşünme
Tahmin Etme Karar Verme
Tercih Etme Değerlendirme
Gruplandırma Sınıflandırma
İnanma Varsayma
Anlama Mantıksal olarak anlama
Bağıntıları not etme Diğer bağıntılar arasındaki bağıntıları not etme
Kavramları çağrıştırma İlkeleri kavrama Kanıtsız düşünceleri
sunma
Kanıta dayalı düşünceleri sunma
Ölçüte dayanmayan kararlar alma
Eleştirel düşünmenin çeşitli özleri vardır ve eleştirel düşünme bu özlere dayanmaktadır (Şekil 1).
Şekil 1. Eleştirel Düşünme Becerilerinin Özü (Berber ve ark., 2002; Güven ve Kürüm, 2006)
Eleştirel düşünmenin özü; Şekil 1’de görüleceği gibi analiz, sonuç çıkarma, yorumlama, açıklama, düzenleme ve en son olarak da değerlendirme becerilerine dayanmaktadır. Eleştirel düşünme becerilerini kazanan bireyler bu özelliklere de sahip olmaktadır.
Eleştirel düşünme becerilerini belirleyen birçok ölçek bulunmaktadır. Bu araştırmada da kullanılan 1990 yılında Amerikan Felsefe Derneği tarafından hazırlanan ölçeklerden biri de “California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği” dir. Bu ölçekte, eleştirel düşünmeyi oluşturan yedi eğilim belirlenmiştir. Bu eğilimler Kökdemir (2003) tarafından şu şekilde açıklanmaktadır;
Doğruyu arama: Seçenekleri ya da birbirinden farklı düşünceleri değerlendirme
eğilimlerini içeren bu boyutta kişi gerçeği arama, soru sorma becerisi, kendi düşüncesine ters olan veriler karşısında bile nesnel davranma eğilimi gösterir.
Düzenleme
Analiz
Sonuç çıkarma
Yorumlama
Açıklama
Değerlendirme
15 Açık fikirlilik: Kişinin farklı yaklaşımlara karşı hoşgörüsünü ve kendi hatalarına karşı
duyarlı olmasını ifade etmektedir. Bu boyutta birey, herhangi bir karar verirken başkalarının görüşlerini de göz önüne alır.
Analitiklik: Sorun çıkabilecek durumlara karşı dikkatli olma ve zor problemler karşısında bile akıl yürütme ve nesnel kanıtları kullanma eğilimini gösterir.
Sistematiklik: Örgütlü, planlı ve dikkatli araştırma eğilimidir.
Kendine güven: Kişinin kendi akıl yürütme süreçlerine duyduğu güveni ifade eder. Meraklılık: Herhangi bir çıkar ya da beklentisi olmaksızın kişinin bilgi edinme ve
yeni şeyler öğrenme eğilimini yansıtır.
Olgunluk: Zihinsel olgunluk ve bilişsel gelişimi ifade eder.
Cüceloğlu (1995), bireyin kendini geliştirerek eleştirel düşünmeye ulaşabilmesi için üç temel adımın varlığından söz etmektedir;
1. Kişi kendi düşünme sürecinin bilincine varmalı; düşünceyi, kendi başına olan, insan denetiminin dışında bir süreç kabul edecek yerde, düşünce sürecinin bilincine varmalı ve bilinçli olarak yön verebileceğini bilmelidir. Bu girişimci tutumu gerektirir.
2. Kişi başkalarının düşünce süreçlerini inceleyebilmeli; başkalarının düşünce süreçlerini inceleyebilen kişi, kendi düşünce süreçleri ile karşısındakinin düşünce süreçlerini karşılaştırma olanağına kavuşur. Karşısındakinin kullandığı düşünce stratejilerini ve sonuca ulaşmak için kullandığı adımları inceleyen insan, kendinin daha etkili düşünmesine olanak sağlar. Bu yaklaşım kişinin kendi kalıplarının bilincinde olmasını ve onların dışına çıkarak yeni görüşlere kendini açık tutmasını gerektirir.
3. Öğrendiği bilgileri günlük yaşamında uygulayabilmeli; uygulama olmaksızın, eleştirel düşünme alışkanlığı elde edilemez.
Eleştirel düşünme doğuştan getirilemeyen yani sonradan edinilen bir beceridir. İlk olarak ailenin verdiği özgüvenle başlar ve daha sonra yaşamın her evresinde ilerleme göstermektedir. Ancak burada eğitimcilere önemli görevler düşmektedir. Nedeni ise; birey eleştirel düşünmeyi okul çağlarında yaşama aktarılabilirse okuldan sonra hayatla baş başa kaldığında daha anlamlı yaşayabilir, sorgulayabilir ve bunlara bağlı olarak sorunlara çözüm getirebilir. Tüm bunların olabilmesi için eğitim sisteminin buna uygun olması ve eğitimcilerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olup bunları öğrencilerine aktarması öğrencilerin gelişimi
açısından büyük önem taşımaktadır. Bu durumda yaşam düzeyi de eleştirel düşünme ile birlikte gelişecektir (Çıkrıkçı, 1996).
Bilgi çağının okullarında, yaratıcı, eleştirel düşünebilme becerisine sahip olan, ihtiyaç duyduğu bilgiye erişebilen, bilginin aktif olarak üretildiği ve yayıldığı, bilişim teknolojilerinin etkili bir biçimde kullanıldığı ortamlardır (Balay, 2004). Bilginin yapılandırılmasında, öğrencilere rehber olarak, üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılmasında öğretmenlere önemli görevler düşmektedir.
2.1.4. Problem Çözme Becerisi
Günlük hayatımızda birçok problemle karşılaşmaktayız. Problem, kişinin karşılaştığı engellenme ile çatışma durumudur. Problemlerin çözümü, karşılaşılan güçlükleri ortadan kaldırmaya yönelik bir dizi çabayı içermektedir (Serin, 2004). Bu bakımdan problem çözme bir zihinsel etkinliktir ve problem çözme süreci bir beceri olarak değerlendirilebilir. Kaptan ve Korkmaz (2002)’a göre problem çözme, etkili öğrenme ve yetenekleri geliştirme yolu olarak da kabul edilmektedir.
Problem çözme, kavram olarak ilk kez 1960’lı yıllarda Howard Barrows tarafından Kanada’da tıp eğitiminde kullanılmaya başlanmıştır. Ancak eğitimde kullanılması ve sistemleştirilmesi ilk kez Alman eğitimci John Dewey tarafından gerçekleştirilmiştir. Dewey ‘e göre öğretmenin rolü, öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre problemin çözümü için öğrencilere yol gösterici olmak ve problemin çözme becerisini kazandırmaktır. Dewey, okulun öğretmenin problem çözmedeki işlevini önemsemiştir. Eğitim ve problem çözme becerisi açısından hem birey hem de toplum önemlidir (Koray ve Azar, 2008).
Problem çözme; duyuşsal, davranışsal ve bilişsel bir süreç olarak nitelendirilmektedir. Sürecin ilk adımını problemin tanımlanması almaktadır. İkinci adımını, alternatif çözümler üretme, üçüncü adımını ise problemin değerlendirilmesi dördüncü adımda karar verme süreci yer almaktadır. Son basamak ise verilen kararın uygulamaya konulmasıdır. Bu son basamak ile problem çözme basamakları sona ermektedir. Belirtilen işlemlerden de anlaşılacağı gibi problem çözme sistematik bir işlemdir (Genç ve Kalafat, 2007).
Problem çözme becerisi kişilere ilk olarak eğitim ile ailede kazandırılmalıdır. Aileler çocuklarına öncelikle bu konuda örnek olmalıdır. Ailelerin göstermiş olduğu tavırlar çocukların problem çözme becerilerini etkilemektedir. Problem çözme biçimi; demokratik bir
17
ortamda, karşılıklı saygı çerçevesinde gerçekleşmelidir (Forgatch,1989, 122; akt. Genç ve Kalafat, 2007).
Eğitimin temel fonksiyonu bireyleri hayata hazırlamaktır. Hayata hazırlama sürecinde birey birçok problemle karşı karşıya kalmaktadır. Bu bakımdan değerlendirildiğinde eğitim bir problem çözme süreci olarak da kabul edilebilir. Bu süreçte öğretmen ve öğretmen adaylarının iyi düzeyde problem çözme becerisine sahip olması gerekmektedir (Serin, 2004). Problem çözme becerisine sahip öğretmenler okul içinde karşılaştıkları sorunların temelini anlar ve çözmeye çalışır (Genç ve Kalafat, 2010). Öğretmenlerde, öğrencilere aile gibi örnek olmalı ve demokratik bir ortam sağlanmalıdır. Anlaşılacağı üzere öğretmenlerin bu beceriye sahip olması gelecek nesiller açısından önemlidir. Uygulanan yöntem, teknik ve tavırlar problem çözme becerisinin gelişmesini sağlamaktadır.
Problem çözme süreci bireyde; eleştirel düşünme, karar verme, yaratıcı ve yansıtıcı düşünme gibi becerileri de geliştirmektedir (Demirel, 2004). Problem çözme becerilerini kazanan bireyler bu yolla birçok sorunun üstesinden gelir ve üst düzey düşünme becerilerine de sahip olur. Bu becerilerin öğrencilere kazandırılmasında öğretmenlere büyük görevler düşmektedir (Saracaloğlu ve ark., 2009).
Karşılaşılan problemlerin çözümünde ünlü bir takım düşünürlerin izlediği çeşitli yollar vardır. Bu yollardan dört ortak nokta çıkmaktadır. Bunlar; Hazırlık evresi, Kuluçka evresi, Kavrayış ve Aydınlanma evresi ve son olarak da Değerlendirme ve Düzeltme aşaması olarak açıklanmıştır. Bu yolla birlikte öncelikli olarak problem tanımlanır, veriler toplanır (Hazırlık evresi). Sonrasında problemle bir ilgili daha iyi çözüm bulunacağı düşüncesinden hareketle bir süre konuyla alakalı çözüm aranmaz (Kuluçka). Sonraki aşama da ise ani ve yeni bir çözüm bulunur (Kavrayış ve Aydınlanma). Bulunan çözüm kontrol edilir, işleyip işlemediği değerlendirilir (Değerlendirme) (Genç ve Kalafat, 2007).
Problem çözme becerisinin en önemli kısmını karar verme süreci oluşturmaktadır. Kişinin yaşayacağı kararsızlık bütün bir süreci olumsuz olarak etkileyebilir. Bunun yanında bireyin, problem çözme becerisinin zayıflamasına neden olabilir.
Problem çözme becerisi bireysel farklılıklardan etkilenmektedir. Sosyal bir beceri ve kişilik özelliği olarak problem çözme becerisi gelişim dönemlerinde kazanılmaktadır. Bu beceri bu bakımdan kişinin topluma uyumu ve gündelik yaşama yönelik başarısını etkilemektedir (Heppner ve Anderson, 1985; akt. Sardoğan, Karahan, Kaygusuz, 2006).
Ornstein ve Lasley (2000; 198), problem çözmede başarısı yüksek ve düşük öğrencilerin farklılıklarını ortaya koymuşlardır. Sonuçta başarısı yüksek öğrencilerin bir an önce harekete geçme girişimi mevcut olup, önceki bilgilerinden yararlandığı, aktif ve problemi mümkün olduğu kadar basitleştirme eğilimi söz konusu olduğu sonucuna ulaşılırken problem çözme becerisi düşük olan öğrencilerin bilgiye sahip görünseler de bilgiyi kullanamadıkları, nasıl ve nereden başlayacakları konusunda tereddüte düştükleri gözlenmiştir.
Problem çözme becerisinin gelişmesi toplum içinde büyük önem arz etmektedir. Birey toplumda karşılaştığı durumlara karşı direnç göstermektedir. Özen (2004) yaptığı araştırmasında dağcılık eğitiminde kaya tırmanışı yaşantısının bireylerin problem çözme becerisinin gelişmesinde etkili olduğunu, Türkmen (2004) ise yaptığı araştırmasında problem çözme becerisi zayıf olan er ve erbaşların intihar eğilimlerinin, problem çözme becerisi yüksek olanlara göre daha fazla olduğu sonucuna ulaşmıştır. Örnekler göstermektedir ki problem çözme becerisi kişilerin toplumda karşılaştığı durumlara önemli yardımcı bir etkendir (Sardoğan ve ark., 2006).
Araştırmalar, problem çözme becerisinin büyük ölçüde verilen eğitime bağlı olduğunu göstermektedir. Problem çözme becerisinin iyi bilinmesi ve uygun yöntemlerle sağlanan çözüm önerileri, sadece eldeki problemi değil, karşılaşılacak aynı yapıdaki problemin çözümünde de etkili olacaktır (Mayer, 1992).
2.1.5. Mantıksal Düşünme Becerisi
Mantıksal düşünme; Piaget’in bilişsel gelişim aşamalarından olan soyut işlemler döneminde görülen bir beceridir. Başka bir şekilde ifade etmek gerekirse mantıksal düşünme sayıları kullanabilme, problemlere bilim doğrultusunda çözüm üretebilme, hesaplama, sınıflama yapabilme gibi davranışları gösterme yeteneğidir (Bozdoğan, 2007). Bu düşünme modelinin temelini ardışık düşünme içermektedir. Problemle ilgili fikirleri, gerçekleri, sonuçları çıkararak, onları zincirleme şekilde düzene koymak şeklindedir. Mantıksal düşünme sadece günlük yaşamla ilgili olmayıp eğitimin vazgeçilmez bir parçasını oluşturmaktadır. Bu sebeple ailelere büyük görevler düşmektedir. Aileler çocuklara mantıksal düşünme ile ilgili becerileri kazandırmalı ve devamını sağlamalıdır (Logical thinking: An indispensable skill, 2000).
19
Yaman (2005) tarafından mantıksal düşünme becerisi şu şekilde ifade edilir; bireyin çeşitli zihinsel faaliyetler sonucu sorunu çözmesi ve bununla bir takım soyutlama ve genellemelerle ilke ve yasalara ulaşmasıdır.
Zihinsel süreçlerden olan mantıksal düşünme, bir sonuca varmak için etkili bir şekilde karar vermeyi gerektirmektedir. Yani mantıklı karar vererek sonuca ulaşma süreci de denebilir. Üst düzey düşünme becerilerinden birisi olan mantıklı düşünme, bilişsel bilgi basamağında bilgi ve kavrama basamağının üstüdür (Çıbık Sert ve Emrahoğlu, 2008).
Öğrencilerin başarılı olmalarında bilişsel beceri olarak kabul edilen mantıksal düşünme becerisinin büyük önemi vardır (Barr, 1994; akt. Koray ve Azar, 2008). Mantıksal düşünme Piaget’in somut ve soyut işlemler dönemi özelliklerinden biri olarak da bilinmektedir. Somut işlemler döneminde öğrenciler, somut problemlerin çözümünde mantıksal düşünmeyi kullanırken, soyut işlemler döneminde mantıksal düşünme açısından yetişkinlere ulaşmışlardır (Koray ve Azar, 2008).
Mantıksal düşünmenin geliştirilmesi birçok açıdan önem taşımaktadır. Bunlardan biri de kavramların öğrenilmesidir. Kavramsal bilginin oluşması, mantıksal düşünme işlemlerini gerektirmektedir (Lawson,1992). Mantıksal düşünme işlemleri; değişkenleri kontrol etme, orantısal düşünme, olasılıklı düşünme, ilişkisel düşünme ve birleşik düşünme şeklinde sıralanabilir (Lawson 1982, Valanides 1996).
Kavram öğretiminin yanı sıra bilişsel bir faaliyet olan mantıksal düşünme becerisinin öğrencilerin fen bilimlerini anlamaları arasında pozitif bir ilişki olduğu yönünde araştırmalar mevcuttur (Tekbıyık ve İpek, 2007).
Son zamanlarda mantıksal düşünme becerisinin somut işlemler aşamasındaki öğrencilerde de gelişmeye başladığı hatta soyut işlemler dönemindeki öğrencilerin düzeyine eriştiği gözlenmektedir (Yaman ve Karamustafaoğlu, 2006).
Mantıksal düşünme üst düzey zihinsel etkinliklerden biri olup bu zihinsel aktivitelerin işe koşulmasında önemli bir yoldur. Toplumumuzda yetişen bireylerin değerleri sorgusuzca kabul eden değil, yaratıcı ve analitik düşünebilen, karşılaştığı problemleri akılcı yollarla çözebilen kişiler olması istenmektedir. Bu da eğitim vasıtasıyla gerçekleşmektedir. Bu bakımdan mantıksal düşünme becerisinin kazandırılması hem birey hem de toplum açısından önem taşımaktadır. Bu eğitimin verilmesinde öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Ezberci bir anlayış yerine akılcı, analitik ve yaratıcı bir eğitim verilmesi daha
uygundur. Eğitim sistemi daha çok sınava yönelik olduğundan müfredatta çeşitli eksikler bulunmaktadır. Bu eksikler aşağıda belirtilen şekilde tamamlanabilir;
1. Mantıksal düşünme ve problem çözme becerileri kaynaştırılıp bütün disiplinlerde vurgulanmalı.
2. Uygun öğretim yöntemleri seçilmeli ve uygulanmalı.
3. Öğretmenlerin yetiştirilmelerinde üst düzey düşünme becerilerine yer verip öğrenciye aktarılmasına önem verilmeli (Çıbık Sert, 2006).
Bu bakımdan öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının mantıksal düşünme becerisine sahip olması gelecek nesiller açısından büyük önem arz etmektedir. Üst düzey düşünme becerilerine her eğitim kademesinde yer verilmesi gerekmektedir.
2.2. İlgili Araştırmalar
2.2.1. Eleştirel Düşünme İle İlgili Yapılan Araştırmalar
Ay ve Akgöl (2008) tarafından yapılan çalışmada ortaöğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi arasındaki ilişkiler belirlenmiştir. Araştırmanın örneklemini Düzce il merkezindeki 2000 ortaöğretim öğrencisi oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak Watson-Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testinin (WGEAGT) YM formu kullanılmıştır. Bu araştırmanın sonucunda kız öğrencilerin eleştirel düşünme gücü açısından erkek öğrencilere göre daha güçlü oldukları ve yaş ilerledikçe öğrencilerin eleştirel düşünme güçlerinde artış olduğu görülmüştür. Ayrıca 2. Sınıf öğrencilerinin 1. ve 3. sınıf öğrencilerine göre eleştirel düşünme becerilerinin daha az olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Dutoğlu ve Tuncel (2008) tarafından yapılan çalışmada aday öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerine yönelik eğilimleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasındaki ilişki belirlenmiştir. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini 2006-2007 öğretim yılında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesinin 4. sınıfında öğrenim gören toplam 374 aday öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, “Kişisel Bilgi Formu”, “California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği” ve “Bar-On Duygusal Zekâ Anketi” kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri alt ölçekleri ile duygusal zekâ alt boyutları arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Ancak belirlenen bu ilişkinin pozitif yönlü, düşük ve orta derecede olduğu gözlenmiştir. Ayrıca aday öğretmenlerin eleştirel düşünme ölçeği ve duygusal zekâ
21
anketinden aldıkları toplam puanlar arasında pozitif yönlü ve orta seviyede anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Korkmaz (2009a), tarafından yapılan çalışmada ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri ortaya konulmuştur. Betimsel nitelikte ve tarama modelinde yürütülen araştırmanın çalışma grubunu, bu öğretim kurumlarında görev yapan toplam 110 öğretmen oluşturmuştur. Araştırma verileri California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği ile toplanmıştır. Çalışma sonucunda; öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerinin orta düzeyde olduğu; görev yapılan öğretim kademesi, eğitim düzeyi, branş, hizmet süresi, cinsiyet ve bölüm değişkenlerinin, öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Korkmaz (2009b) tarafından yapılan çalışmada eğitim fakültesi öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilim ve düzeyleri belirlenmiştir. Betimsel nitelikli ve tarama modelinde yürütülen bu araştırmanın çalışma grubunu 480 eğitim fakültesi öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmada California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, Eğitim Fakültesi öğrencilerinde eleştirel düşünme eğilimlerinin orta düzeyde olduğu ve ayrıca eleştirel düşünme eğilimlerinin cinsiyet ve bölüm faktörlerine göre değişmediği sonucuna varılmıştır.
Kayagil ve Erdoğan (2011) tarafından yapılan araştırmada yedinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme beceri düzeylerini ve matematik başarısı, yaş, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzey değişkenlerinin bu düzeyleri ne kadar yordadığı ortaya konulmuştur. Araştırmanın örneklemini Ankara ili Yenimahalle ve Çankaya ilçelerinin altı ilköğretim okulunda bulunan 360 yedinci sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Elde edilen verilere göre eleştirel düşünme beceri düzeylerinin “yetersiz” olduğu ve öğrencilerin matematik başarısı, yaşı ve kiracı-ev sahibi olma durumunun eleştirel düşünme beceri düzeylerinin belirlenmesinde yordayıcı oldukları sonucuna ulaşılmıştır.
Yıldırım ve Şensoy (2011) tarafından yapılan araştırmada 7. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi üzerine, eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen öğretiminin etkisini araştırılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2008-2009 eğitim-öğretim yılı Ankara ili Mamak İlçesindeki bir ilköğretim okulunun 7. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. 7. sınıf şubelerinden bir kontrol, bir de deney grubu seçilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunda; kontrol grubunda 29, deney grubunda ise 31 öğrenci olmak üzere toplam 60 öğrenci bulunmuştur. Araştırmada Eleştirel Düşünme Ölçeği envanter olarak kullanılmıştır.
Araştırmanın sonucunda eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen öğretiminin deney gurubunda uygulanan öğretimin, kontrol grubunda uygulanan öğretime göre, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi düzeyini arttırmada daha etkili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca eleştirel düşünme eğilim düzeyini geliştirmede eleştirel düşünme becerilerini temel alan öğretimin etkili olduğu, kontrol grubunda uygulanan öğretimin ise etkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Aybek (2006) tarafından yapılan araştırmada konu ve beceri temelli eleştirel düşünme öğretiminin öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimi ve düzeyine etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2004-2005 öğretim yılı Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama araçları olarak California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği, Ennis-Weir Eleştirel Düşünme Yazılı Testi ve Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda deney gruplarındaki öğrencilerin California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği ve Ennis-Weir Eleştirel Düşünme Yazılı Testi’nden aldıkları puanlar ile akademik başarıları arasında bir ilişki bulunamamıştır. Uygulamadan önce öğrencilerin eleştirel düşünmeyi daha dar bir kapsamda ele alırken, uygulama sonrasında bu kavrama dair bakış açılarının genişlediği de gözlenmiştir. Öğrencilerin genel olarak derste yapılan eleştirel düşünme etkinliklerine karşı olumlu düşüncelere sahip oldukları, bu derste kazandırılmaya çalışılan eleştirel düşünme becerilerinin tüm öğretmenlere kazandırılması gerektiği ve bu becerilerin aynı zamanda günlük yaşamda da önemli olduğu konusunda ortak bir fikre sahip oldukları saptanmıştır.
Çetinkaya (2011) tarafından yapılan araştırmada Türkçe öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimine ilişkin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Veri toplama aracı olarak, Kökdemir (2003) tarafından Türkçeye uyarlanan “Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmanın örnneklemini, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde okuyan 195 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın sonucunda, Türkçe öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri düşük düzeyde bulunmuştur. Mezun olunan okul türüne göre anlamlı bir farklılık bulunmazken cinsiyet ve sınıf değişkenlerinde anlamlı bir farklılık elde edilmiştir. Kız öğretmen adayları erkeklere, 1. sınıftakiler de 4. sınıflara göre eleştirel düşünmeye ilişkin daha olumlu görüş bildirmişlerdir.
