FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLGİ TEMELLERİNİN ETKİLİ GELİŞİM YOLLARI
Yasemin GÖDEK
Gazi Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim DaIı, Kırşehir /TÜRKİYE ÖZET
Öğretmen olma sürecinde, öğretmen adayları pek çok açıdan gelişimi gereklidir. Standart dokümanlar ve öğretmen eğitimi literatürü incelendiğinde fen bilgisi öğretmen adaylarının veya mesleğinin ilk yıllarında fen bilgisi öğretmenlerinin alan bilgilerini öğretilebilecek forma dönüştürebilme kabiliyetlerini geliştirme sürecinde bir belirsizlik mevcuttur (Veal ve diğerleri, 1998: 3).
Bu çalışmanın temel amacı, İngiltere’de fen bilgisi öğretmen adaylarının ve mesleğinin ilk yılındaki fen bilgisi öğretmenlerinin bilgi temelleri açısından yaşamış oldukları problemleri sorgulayıp, bilgi temellerini nasıl geliştirdiklerini tespit etmektir. Öğretmenlik mesleğinin ilk yılındaki öğretmenlerin karşılaştıkları problemler hakkında edinilecek bilgiler, bu öğretmenlerin öğretmen olma sürecinde bilgi temellerini geliştirme yollarını öğrenmede, hizmet öncesi ve hizmet-içi öğretmen eğitimi kurumlarının yeniden düzenlenmesi ve geliştirilmesinde faydalı olabilir (Veenman, 1984: 143).
Bu çalışmada, ilk olarak, öğretmenlerin bilgi temelleri, literatüre dayalı olarak kısaca açıklanacaktır. İkinci olarak araştırmada kullanılan veri toplama araçları belirtilecektir. Son olarak da, bu araştırmanın başlıca bulgularından faydalanılarak öğretmenlerin etkili bilgi gelişimlerini sağlama yolları tartışılacak, öğretmen adaylarının bilgi temellerinin gelişimi açısından hizmet öncesi öğretmen eğitimi kurumlarına bazı tavsiyelerde bulunulacaktır.
ABSTRACT
In the process of progressing from trainee to teacher, many aspects of the trainee are developed. Some uncertainty can be found in the standard documents and teacher education literature, in terms of the process by which a prospective or novice science teacher develops the ability to transform knowledge of science content into a teachable form (Veal et al., 1998: 3).
The main aims of this study are to examine the problems faced by science student teachers and newly qualified science teachers in terms of their knowledge base, and to find out the ways in which they developed their knowledge base. As suggested by Veenman (1984: 143), ‘knowledge of the problems faced by beginning teachers in their first years of teaching may provide important information for the improvement and (re)designing of preservice and inservice programmes’.
In this study, firstly, the term of teachers’ ‘knowledge base’ will be explained based on the related literature.
Then, research instruments will be indicated. Finally, based on the research findings, effective ways of the development of teachers’ knowledge base will be discussed, some suggestions for initial teacher education programmes will be made.
GİRİŞ
Öğretmen olma sürecinde öğretmen adayının pek çok yönden gelişimi gereklidir.
Öğretmen adayları farklı kalitede bilgi ve deneyimlerle donatılmış olarak öğretmen eğitimi kurumlarına gelirler. Eğitimini tamamlayan bir adayın, fakülteye ilk geldiği duruma göre pek çok yönden gelişmiş olması beklenir (Gödek, 2002). Bu gelişim süreci daima gerekli olmasına rağmen kolay değildir. Bunun kısmen nedeni, bu süreç hakkında yeterli bilginin olmamasıdır (Bennett, 1993). Standart dokümanlar ve öğretmen eğitimi literatürü incelendiğinde öğretmen adaylarının veya mesleğinin ilk yıllarındaki öğretmenlerin alan bilgilerini öğretilebilecek forma dönüştürebilme kabiliyetlerini geliştirme sürecinde de belirsizlik bulunmaktadır (Veal ve diğerleri, 1998).
Özellikle de İngiltere ve Galler’de ortaöğretim seviyesinde Fen Bilgisi Öğretmen Eğitiminde hükümetin beklentilerini karşılamak büyük bir problemdir. Çoğu öğretmen fen alanından birinde uzman olduğu halde, Birleştirilmiş Fen Müfredatı ve Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi müfredatının (ITT) gereksinimlerinden dolayı, kendi uzmanlık alanlarına bakılmaksızın, fizik, kimya ve hem de biyoloji dersini içeren fen dersini öğretmekle yükümlüdürler.
Bu çalışmanın hedefi günümüzde İngiltere ve Galler’de tüm Lisansüstü öğretmen eğitimi programlarındaki (PGCE) fen öğretmen adaylarının karşı karşıya oldukları problemin araştırılmasıdır. Bu çalışma ile ITT’nin beklentilerine uygun olarak öğretmen adaylarının bilgi temellerini geliştirmek amacıyla PGCE programlarında kullanılan stratejilerin incelenmesi fen bilgisi öğretmen olma süreci hakkında faydalı bilgiler sağlayacaktır. Bu bilgiler öğretmen eğitimi programlarını geliştirmek isteyen diğer öğretmen eğitimcileri ve öğretmen eğitimi kurumları için de ayrıca faydalı olabilir.
Bu araştırmaya rehberlik eden temel araştırma problemleri aşağıda listelenmiştir:
Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Müfredatı (ITT) standartlarını yakalayabilmek için 36 haftalık PGCE kursunda fen öğretmen adayları bilgi temellerini nasıl geliştirmektedirler?
PGCE kursu süresince öğretmen adayları alan bilgisi ve PCK açısından ne gibi problemlerle karşı karşıya kalmaktadırlar ve mesleğinin ilk yılındaki öğretmenler tarafından da alan bilgisi ve PCK açısından yaşanan benzer sorunlar mevcut mudur?
Öğretmen adayları ve PGCE kurslarının bu problemlerin çözümü açısından ne gibi stratejiler mevcuttur ve bu stratejiler ne kadar başarılı olarak algılanmaktadır?
PGCE kursunda öğretmen adaylarının alan bilgilerini ve PCK’lerini geliştirebilmeleri için öğretmen adaylarına nasıl yardımda bulunulabilir?
ÖĞRETMENLER İÇİN BİLGİ TEMELİ
Literatürde, daha önce yapılan araştırmalar öğretmenlerin özellikleri (süreç) ve öğrencilerin başarıları (ürün) arasındaki ilişkiyi incelemek suretiyle öğretmenlerin özellikleri, davranışları, ve etkililikleri üzerinde yoğunlaşmıştır. Öğretmenin bilgisi öğrenci başarısıyla ilişkilendirildiğinde bu tür süreç-ürün araştırmaları bazı tutarsız sonuçlar ortaya çıkarmıştır (Aubrey, 1997). Öğretmenlerin bilgisi standartlaştırılmış testler tarafından kolaylıkla örneklendirilebilen ve ölçülebilen kişisel birikimler olarak ele alınmıştır. Bu çalışmalarda öğretmene bu bilginin nasıl organize edildiği, doğrulandığı ve geçerli hale getirildiğinden ziyade, öğretmenin ne kadar bilgiye sahip olduğu sorulmaktadır (Wilson, ve diğerleri, 1987).
Süreç-ürün araştırmaları ‘süreç’ üzerine yoğunlaşmış, öğretmenin düşüncesi ile değil de sadece öğretmenin davranışı ile ilgilenmiş ve ürünün tek göstergesi olarak da standartlaştırılmış başarı testlerine (sınav sonuçlarına) güvenmiştir (Shulman, 1999).
Öğretmenlerin düşünceleri hakkındaki araştırmalar ise, öğretmenliği, öğrenci ile etkileşim öncesinde, etkileşim sırasında ve sonrasında yer alan ‘düşünme ve karar verme’
olayı olarak ele almıştır (Aubrey, 1997: 15). Bu araştırmalar hakkında, Shavelson ve Stern (1981, içinde Wilson, ve diğerleri, 1987) öğretmenlerin alan bilgisinin öğretimi planlaması ve öğretimi gerçekleştirmesine entegrasyonuna fazla dikkat edilmediğine işaret etmişlerdir.
Ancak, öğrencilerin öğrenmesinde, öğrenmeye ve konuya karşı tutumlarında öğretmenin alan bilgisinin yapısı ve konuyu nasıl öğrettiği son derece önem taşımaktadır.
1900’lü yıllarda Dewey, öğretmenlerin bilgisi üzerine araştırma yapmanın önemini vurgulamıştır. 1983’de, Shulman bu konuyu ‘öğretmenlik araştırmalarında unutulan (gözden kaçırılan) paradigma’ olarak adlandırmıştır. Shulman tarafından ifade edilen ‘unutulan paradigma’, ‘konu alan içeriği ve bunun pedagoji ile etkileşimi hakkında çalışma’ idi (Shulman, 1999: ix). Shulman’a (1986) göre, araştırmalarda, öğretimin içeriği yani konu alanı içeriği dikkate alınmamıştır. Fakat, konu alanının öğretmenin bilgisinden öğretim içeriğine
nasıl dönüştürüldüğü, içeriğin hangi şekillerde anlatıldığı takdirde öğrencilerin doğru öğrendiği ya da yanlış yapılandırdığı sorgulanmalıdır.
Bu alandaki araştırmalar son 30 yılda gelişme göstermiştir. Araştırmacılar öğretmenlerin bilgi temelini farklı biçimlerde sınıflandırmışlardır (Gödek, 2002), bunlar öğretmen adaylarının ‘öğretmeyi öğrenme’ kavramını algılamalarında faydalı bir başlangıç noktası olarak düşünülebilir.
YÖNTEM
Çalışma Grubu
Araştırma İngitere’de Nottingham Üniversitesi PGCE kursunda uygulanmıştır.
Öğretmen adayları, bu adayların kurstaki hocaları ve farklı PGCE kurslarından mezun olan bir senelik fen öğretmenleri olmak üzere üç farklı grup bu araştırmaya katılmıştır. Bu araştırma bir program değerlendirme çalışması değildir. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerle yapılan mülakatlar farklı üniversitelerden mezun katılımcılara ulaşmayı hedeflemiştir. Bu araştırmaya katılan bir yıllık öğretmenler (NQTs) altı farklı PGCE kursundan mezun olmuşlardır. Bu öğretmenlerdeki çeşitlilik farklı kurslarca sağlanan desteğin farklı yönlerini ortaya çıkarmıştır.
Veri toplama araçları
Bu araştırma genel olarak hem nitel ve hem de nicel bir araştırmadır. 16 öğretmen adayı, 11 mesleğe NQTs ve 5 PGCE kursu hocası ile derinlemesine yarı yapılandırılmış mülakat yapılmıştır. Öğretmenlerin bilgi temellerinin gelişiminin nitelendirilmesi veya dökümantasyonu yolu olarak mülakatlar uygun bulunmuştur. Böylece, katılımcıların kendi uygulamaları ve deneyimleri hakkında direk ifadeleri, tanımlamaları, tutumları, inançları, güvenleri, ve bilgi temelinin gelişimi tespit edilmiştir.
35 öğretmen adayı da, likert ölçekli ve açık uçlu maddeler içeren anketi doldurarak bu araştırmaya katılmışlardır. Mülakatlar ve hem de anketlerle öğretmen adaylarının ve bir yıllık öğretmenlerin fen öğretiminde yaşadıkları zorluklar hakkındaki algıları, bunların nedenleri, kendi uzmanlık alanları ve uzmanlık alanı dışındaki alanlarda kendilerine duydukları güven de tespit edilmiştir.
Gözlem tekniği ile öğretmenlerin bilgi temellerinin doğrudan gözlemlenmesi mümkün olmamaktadır. Gözlemler öğretmenlerin eylemlerini tespit edebilir ancak, bu eylemlerin
arkasındaki mantığı tespit edememektedir. Bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının ve NQT’lerin gerçek öğretmenlik uygulamalarını ortaya çıkarmaktan ziyade, onların öğretmenlik uygulaması ve bilgi temellerinin gelişimi hakkındaki algılarını ortaya çıkarmaktı. Bu nedenle, mülakatlar katılımcıların direk ifadelerini açığa çıkarmada faydalı olmuştur.
Mülakat ve hem de açık uçlu anketlerin kullanımı, katılımcıların PCK açısından yaşamış oldukları problemlere rağmen, öğretmenlik kariyerinin en başında kendilerine aşırı güven duymalarının tespiti açısından faydalı olmuştur. Mülakatlar anketlerden daha geçerli ve güvenilir görünmektedir. Anketlerde öğretmen adayları, genel olarak PCK bakımından kendilerine güven duymaktadırlar. Ancak, mülakatlar katılımcıları daha detaylı olarak sorgulama şansı vermiştir. ITT standartları bu araştırmada verilerin toplanmasında bir çerçeve sağlamıştır. Mülakat ve anket soruları da bu standartlardan yararlanılarak hazırlanmıştır.
BULGULAR
Literatürde, öğrenci olarak okul anıları (Grossman, 1990), üniversite seviyesi öncesi ve sonrası alınan eğitim, öğretmen eğitimi programları, öğretmenlik uygulaması deneyimleri, (Van Driel ve De Jong, 1999) ve danışman hocalar (Hayes, 2001, McNamara, 1995) öğretmen adaylarının PCK’lerinin gelişimini destekleyen tipik kaynaklardır ve bu araştırmanın bulguları da literatürle uyum içerisindedir. Bu araştırmada, tüm öğretmen adayları danışman hocalarını ve uygulama okulu öğretmenlerini PCK gelişiminin başlıca kaynakları olarak belirtmişlerdir.
Okuma, öğretme, öğretmen eğitimi kursundaki dersler, uygulama öğretmenlerinin gözlemleri ve geri bildirimleri ve öğretmen eğitimi kursundaki ödevler ise PCK gelişiminin diğer kaynakları olarak belirtilmiştir.
Mesleğe yeni başlayan öğretmenler kendi PCK gelişiminin tek kaynağının bir konunun öğretimi ve öğretmenlik uygulaması olduğunu söylemişlerdir. Literatürde de öğretmen adayları ve mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin genel olarak kendi bilgi temellerinin zamanla öğretmenlikte ‘deneyim’ kazandıkça geliştiğine inandıklarını bildirmektedir (Calderhead ve Shorrock, 1997). Bazı araştırmacılar da benzer olarak PCK’nin
‘deneyimle’ geliştiğini savunmaktadır (Gudmundsdottir, 1995).
Ancak öğretmenlerin bilgi temellerinin gelişiminde ‘pedagojik sorgulama’ ve refleksiyon da önemlidir (Wilson, ve diğerleri, 1987, Shulman, 1987). Pedagojik sorgulama
modelinde öğretmen adayının gelişiminin tek göstergesi, deneyimden refleksiyon yoluyla öğrenmedir.
Refleksiyonun öğretmen adaylarına yardımcı olacağı durumların tespit edilmesi gerekmektedir. Öğretmen adaylarının ‘acemilik’ döneminden ‘profesyonel eğitimci’ dönemine doğru gelişimi öğretmen adayı, öğretmen eğitimi programı ve uygulamalı deneyimin yapıldığı okul ortamının etkileşimine bağlıdır (Furlong ve Maynard, 1995). Öğretmen adaylarının bilgi temellerinin gelişimi genel olarak kişisel (iç) ve dış faktörlere bağlıdır. Bu çalışma öğretmen adaylarının bilgi temellerinin gelişimini etkileyen ve engelleyen alt faktörlerin de mevcut olduğunu göstermektedir.
Kişisel (iç) faktörler
Öğretmen adayının öğrenmesi ve gelişimi kompleks, değişen ve bir bakıma birey olarak benzersizdir. Reflektif öğretim ‘sürekli özdenetim ve gelişimle meşguliyet için isteklilik’
gerektirmektedir (Parker, 1997). Bu çalışmanın bulgularına göre, öğretmen adayının bireysel özgüveni, varolan problemleri hakkında farkındalık, bilgi temelini geliştirmeye devam için isteklilik, kendi kavrayışı ve kendi öğretim uygulamaları hakkında eleştirel olma, çocuklara ve onların öğrenme zorluklarına karşı daha fazla duyarlı olma, gibi özellikler öğretmen adaylarının bilgi temellerinin gelişiminin başlıca gereksinimleridir.
a. Özgüven
Bu çalışmada, öğretmen adayları öğretmen eğitimi kursunun sonunda alan bilgisi ve PCK’da genel olarak kendilerine güven duymaktalardı. Ancak, anketlerde tespit edilen öğretmen adaylarının bu güvenleri öğretmen adaylarının ve mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin tespit edilen problemleri göz önünde bulundurulduğunda hiç de gerçekçi görülmemiştir. Öğretmen adayları ayrıca öğretmenlikte ‘deneyim’ yoluyla kendi bilgi temellerini geliştirebileceklerine inanmaktadırlar. Mesleğe yeni başlayan öğretmenler kendi öğretim performansları hakkında yüksek bir özgüvenle, çocukların öğrenme yetenekleri hakkında yüksek beklenti ve varsayımlarla mesleğe başlamışlardır. Çocukların öğrenme güçlükleri bazı öğretmenlerin şaşırmalarına ve hatta çocukların öğrenme yetenekleri hakkındaki beklentilerini düşürmelerine neden olmuştur. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin deneyimleri göstermektedir ki, öğretimde yaşanan problemleri çözmede deneyim tek başına
yeterli olmamaktadır. Bu bulgu Joseph ve Green (1986) bulguları ile uyum içindedir; mesleğe yeni başlayan öğretmen eğer sınıfa başarı için yüksek beklentilerle girerse ve bu beklentiler yerine gelmezse, cesaretsizlik ve hayalkırıklığıyla sonuçlanır.
Kuşkusuz, öğretmen adayları için kariyerin ilk başlangıcında güven zaruridir. Ancak, aşırı güven kendi bilgi temellerindeki eksikliklerin göz ardı edilmesine ve böylece sürekli profesyonel gelişimlerinin engellenmesine yol açabilir.
b. İsteklilik
Bu araştırmadaki sonuçlar, öğretmen adaylarının bilgi temellerini geliştirebilmeleri için kendi zayıf yönlerini eksikliklerini kabul etmeleri gerektiğini göstermektedir. Kendi bilgi temellerini geliştirebilmek için istekli olmaları, ders planlama ve hazırlığında ekstra zaman harcamaları ve farklı öğretim stratejilerini denemeleri gerekmektedir.
c. Farkındalık
Öğretmen adaylarının bilgi temellerini geliştirebilmeleri için farkındalık önemli faktörlerden biridir. Her şeyden önce, öğrencilerin kendi alan bilgilerindeki eksikliklerin, sadece uzmanlıklarının dışındaki alanlarda değil kendi uzmanlık alanlarındaki alan bilgisi eksikliklerinin farkında olmaları gerekmektedir. Adayların kendi kavram yanılgılarının tespiti ve bunların giderilmesi onlar için beklenmedik bir deneyimdi. İlginç olarak, mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin hiçbiri kendi kavram yanılgılarının tespiti ve bunların giderilmesi hakkında hiçbir deneyiminden bahsetmemişlerdir ve bu öğretmenlerin hiçbiri alan bilgisinin bu yönünü problem olarak görmemiştir. Ancak, bu güven ve alan bilgisindeki eksikliklerinin farkında olmamaları öğretmen adaylarının ve bu öğretmenlerin profesyonel gelişimini engelleyebilir. Bu nedenle, öğretmen adayları ve öğretmenler kendi uzmanlık alanında bile kavram yanılgılarına sahip olabileceklerinin farkında olmalıdır ve kendi kişisel ‘düşünmelerini’
eleştirisel olarak analiz etme açısından hazırlıklı olmalıdırlar.
PCK’nin öğrencilerin kavram yanılgılarının tespiti ve giderilmesi, uygun model ve analojilerin tespiti ve kullanımı gibi alanlarda, öğretmen adaylarının ve mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin çoğu kendilerine güven duymaktalardı. Ancak, mülakat yoluyla kendi deneyimlerinin daha fazla sorgulanması sonucunda katılımcıların büyük bir çoğunluğu problemleri hakkında hiç de endişeli görünmemekle beraber kendi problemlerinin farkında bile
değillerdi. Hatta bir problemi ifade ettiklerinde bu problemin kaynağını tespit etmeleri de oldukça zordu. Problem ve zorlukların bazıları şunlardı; aynı noktayı sürekli tekrar ederek açıklamak, bir kavramın açıklanması için ders süresinin büyük bir bölümünü harcamak, müfredatı yetiştirmek amacıyla konuyu direk anlatıp geçmek, çocukların doğru terminolojiyi kullanmaları için uğraş vermek, henüz öğrenemeyen bazı çocukları göz ardı etmek, kavram yanılgısını giderme sorumluluğunu çocuklara bırakmak, ve son olarak, çocukların sınavlarda soruları doğru cevaplamalarını ve gelecekte çocukların kendi kavram yanılgılarını kendilerinin gidereceğini ümit etmek.
‘Kavram yanılgısı’ teriminin anlamı hakkında da bazı eksiklikler tespit edilmiştir.
Öğretmen adaylarının ve mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin çocukların kavram yanılgılarını etkili olarak tespit edebilmeleri ve bunları giderebilmeleri için şunlara gereksinim vardır;
Bilgi eksikliği (sınırlı algılama), dil (yanlış terminoloji yada ifade eksikliği) ve ‘kavram yanılgısı’ teriminin anlamının farkında olmaları ve bunları birbirinden ayırmaları gerekmektedir.
Çocuklar olaylar hakkında kendi anlayışları ile öğretmen tarafından yapılan açıklamalar arasındaki bağlantıyı görmeyebilirler, bunun bilinmesi ve bundan haberdar olunması gerekmektedir. O halde, çocukların olaylar hakkındaki algıları ortaya çıkarılmalıdır.
Çocukların doğru terminolojiyi kullanıyor olmaları onların kavramsal değişime sahip oldukları anlamına gelmemelidir.
Öğretmen adaylarının ve mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin çoğu ‘model’
kavramının anlamı hakkında da eksikliklere sahipti. Kendi PCK’lerini geliştirebilmeleri için öğretmen adaylarının ve bu öğretmenlerin modeller hakkında kendi algılarının, modellerin nasıl gelişim gösterdiğinin, modellerin fendeki ve fen eğitimindeki rolünün farkında olmaları gerekmektedir. Öğretmen adaylarının ve mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin modelleme yetenekleri açısından da eksik bilgiye sahip oldukları görülmüştür. Öğretmen adayları ve mesleğe yeni başlayan öğretmenler modelleme yeteneklerini geliştirebilmek için;
Fenin tarihi ve toplum açısından getirilerini okumalı ve feni çocukların günlük yaşantıları ile ilişkilendirmelidirler,
Kendi açıklamalarını, öğretim stratejilerini, kullanılan modellerin doğruluk ve uygunluğunu eleştirel olarak değerlendirmek suretiyle kullanacağı örnekleri seçmelidirler.
Çocukların modeller hakkındaki algılamalarını tespit etmeli, çocukların modelleri fazla ciddiye alabileceklerinin ve gerçekle model arasındaki bağlantıları göremeyebileceklerinin farkında olmaları gerekmektedir.
Çocukların zihin modellerinin ortaya çıkarılması, ve çocuğun kendi zihin modeli ile öğretmen tarafından sunulan model arasındaki bağlantıyı göremeyebileceklerinin bilinmesi ve farkında olunması gerekmektedir. Bu durumda çocuklar yeni modeli kabullenmekte zorluk yaşayabilirler.
Fen öğretimi ve öğreniminde birden çok modelin kullanılmasının gerekli olduğu bilinmeli ve bunun farkında olunmalıdır.
Öğretmenin açıklamalarına ve çocukların uzamsal farkındalıklarındaki eksikliklerden dolayı, modellerin farklı boyutlarının görselleştirilmesi, anlaşılması ve transfer edilmesinin çocuklar açısından problemli olabileceğinin farkında olunmalıdır.
Tüm modellerin güçlü yönleri ve sınırlılıklarının sınıfta tartışılması gerekmektedir.
Modellerin sınırlılıkları tartışılmadığında çocukların kavram yanılgısına sahip olabilecekleri ve yeni bir modeli kabullenmede zorluk yaşayabilecekleri bilinmelidir.
d. Kendi kavrayışları ve kendi öğretimi hakkında eleştirisel olma
Bu araştırma, fen öğretimi ve öğrenimi hakkında öğretmenlerin kendi kavrayışlarının eleştirisel olarak değerlendirilmesi, çocukların ön bilgisi, öğrenme güçlükleri, bilişsel yetenekleri ve seviyeleri hakkında kişisel varsayım ve beklentilerinin, sürekli mesleki gelişimde önemli faktörler olduğunu göstermiştir.
e. Çocuklara ve onların problemlerine karşı daha duyarlı olma
Sınıflardaki öğrenciler, öğretmen adaylarının ve mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin öğretiminde birer ‘ayna’ olarak düşünülebilir. Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin sordukları sorulara çocuklar tarafından verilen cevaplar onlar için faydalı bir geri bildirim olabilir. Bu geri bildirime duyarlı olmak suretiyle, öğretmen adayları ve öğretmenler, çocukların kavrayışları ve öğrenme güçlüklerini bilme konusunda fırsat elde edebilir ve bu şekilde sürekli olarak kendi öğretimlerini değerlendirebilirler.
Dış faktörler
Bu araştırmada, öğretmen adaylarının uygulama okulu öğretmenlerini kendi PCK’nin ana kaynağı olarak kabul ettikleri bulunmuştur. Bu öğretmenlerin yanı sıra, danışman hocalar, ve diğer öğretmen adayları ayrıca faydalı idi. Takip eden öğretmenlik yıllarında okullardaki meslektaşları bilgi temellerinin gelişimine kaynak sağlayacaklardır. Bu nedenle, öğretmen adaylarının, okullarındaki öğretmenlerden tavsiyeler almaları ve diğer öğretmenlerin derslerini gözlemlemeleri gerekmektedir. Ancak öğretmen adayları, bir durum için tavsiye edilen bir stratejinin başka bir durum için uygun olmayacağının bilincinde de olmalıdırlar.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırmayla ortaya çıkarılan problemlerin hizmet öncesi öğretmen eğitimi kurumları düzenleyicileri tarafından göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bu araştırmada sonuçlar fende kendi problemleri olan öğretmenlerle fen öğretiminin kalitesinin yükseltilmesinin zor olacağını ve öğretmen adaylarının bilgi temellerinin gelişiminin onlar ve PGCE kursları için problemli bir çelişki olduğunu göstermektedir. Öğrenci uzmanlık alanındaki çeşitlilik, öğretmenlik uygulaması, uygulama okullarınca sağlanan desteğin kalitesi, öğretmen adaylarının öncelikleri ve ilgi alanlarının yanı sıra, PGCE kurslarının yapısı ve süresi öğretmen adaylarının bilgi temellerinin gelişimini sınırlayan başlıca faktörler olarak bulunmuştur. Bu faktörlerin öğretmen eğitimi düzenleyicileri tarafından dikkate alınması gerekmektedir.
Kariyerlerinin başlangıcında, mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin bilgi temellerinin özellikle de alan bilgilerinin uzman olmadıkları alanlardaki gelişimi bir problem olarak görünmekte ve öğretmenlerin bu problemi kendi başlarına çözümlemeleri beklenmektedir.
Öğretmenlerin mesleklerinin ilk yılında alan bilgisi ve PCK açısından kesinlikle sürekli bir desteğe ihtiyaçları bulunmaktadır.
Öğretmen eğitimi kurumları öğretmenlerin profesyonel kariyerlerinin başlangıç basamağı olarak düşünülmelidir. Sınırlı süre içinde bu kursların alan bilgisi ve PCK açısından tüm gelişimi sağlayabileceği beklenmemelidir. Alan bilgisi ve PCK gelişimi öğretmenlerin sadece uzmanlık alanları dışındaki alanlarda değil, ayrıca kendi uzmanlık alanları içinde de olmalıdır. Sürekli bireysel gelişim hem öğretmen adaylarının ve hem de öğretmenlerin bilgi temellerini geliştirmeleri için önem taşımaktadır. Öğretmenler kariyerleri boyunca kendi bilgi
temellerini sürekli olarak geliştirmenin gerekli olduğunun bilincinde olmalıdırlar. Öğretmen eğitimi kurumlarının öğretmen adaylarına kendi bilgi temellerini bağımsız olarak geliştirebilmeleri için gerekli olan bilgi ve becerileri kazanmaları açısından fırsatlar tanımaları gerekmektedir. Bu araştırmada ortaya çıkan sonuçlara göre, PGCE kursunun üniversiteye dayalı kısmı öğrencilerin farkındalığını alan çalışmaları, metot dersleri, ödevler ile artırmayı amaçlamaktadır, ancak kursun uygulamaya yönelik kısmında bu farkındalığı artırma amaçlı herhangi bir sürekli destek bulunamamıştır. Üniversiteler ve uygulama okulları arasında daha fazla işbirliğine ihtiyaç bulunmaktadır, ve uygulama okulları öğrenci desteğine daha uyumlu bir desteğin geliştirilmesinde üniversitenin niyetinden daha fazla haberdar olmalıdır.
1998’den itibaren, ülkemizde öğretmen eğitimi sisteminin yeniden yapılandırılması söz konusudur. Bu araştırmanın bulguları ülkemizdeki öğretmen eğitimi kurumları açısından da alakalı ve değerlidir. Yukarıda öğretmen eğitimi kurumları için yapılan tavsiyelerin öğretmen eğitimi kurumlarımız tarafından da göz önünde bulundurulması gerekmektedir.
KAYNAKLAR
Aubrey, C., 1997, ‘Mathematics Teaching in the Early Years: An investigation of teachers’
Subject Knowledge’, London: The Falmer Press.
Bennett, N., 1993, ‘Knowledge bases for learning to teach’, in Bennett, N., ve Carré, C., (Eds.),
‘Learning to Teach’, London: Routledge.
Calderhead, J., ve Shorrock, S. B., (eds.), 1997, ‘Understanding Teacher Education’, London:
Falmer Press.
Furlong, J., ve Maynard, T., 1995, ‘Mentoring Student Teachers: The growth of professional knowledge’, London: Routledge.
Gödek, Y., 2002, The Development of Science Student Teachers’ Knowledge Base in England Unpublished EdD thesis, University of Nottingham, Nottingham.
Grossman, P. L., 1990, ‘The making of a teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education’, London: Teachers College Press.
Gudmundsdottir, S., 1995, ‘The narrative nature of pedagogical content knowledge’, in McEwan, H., ve Egan, K., ‘Narrative in teaching, learning and research’, New York, Teachers College. Online: http://www.ipt.ntnu.no/~jsg/sigrun/publikasjoner/PCKNARR.html
Hayes, D., 2001, ‘The impact of mentoring and tutoring on student primary teachers’
achievements: a case study’, Mentoring & Tutoring, 9, 1, 5-21.
McNamara, D., 1995, ‘The influence of student teachers’ tutors and mentors upon their classroom practice: An exploratory study’, Teaching & Teacher Education, 11, 1, 51-61.
Parker, S., 1997, ‘Reflective teaching in the postmodern world: a manifesto for education in postmodernity’, Buckingham: Open University press.
Shulman, L. S., 1986, ‘Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching’, Educational Researcher, 15, 2, 4-14.
Shulman, L. S., 1987, ‘Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform’, Harvard Educational Review, 57, 1.
Shulman, L. S., 1999, Foreword, in Gess-Newsome, J., ve Lederman, N. G., (eds.), 1999,
‘Examining Pedagogical Content Knowledge: The construct and its implications for Science Education’, London: Kluwer Academic Publishers.
Turner-Bisset, R., 1999, ‘The Knowledge bases of the expert teacher’, British Educational Research Journal, 25, 1, 39-55.
Van Driel, J. H., ve De Jong, O., 1999, ‘The Development of Preservice Chemistry teachers’
Pedagogical Content Knowledge’, Paper presented in the session Preservice secondary science teacher education; NARST Annual Meeting, Boston, MA.
Veal, W. R., Tippins, D. J., ve Bell, J., 1998, ‘The Evolution of Pedagogical Content Knowledge in Prospective Secondary Physics Teachers’, (Online) Available:
http://www.narst.org/conference/98conference/veal2.pdf, 30.03.2001.
Veenman, S., 1984, ‘Perceived Problems of beginning teachers’, Review of Educational Research, 54, 2, 143-178.
Wilson, S. M., Shulman, L. S., ve Richert, A. E., 1987, ‘150 Different Ways’ of Knowing:
Representations of Knowledge in Teaching, in Calderhead, J., (ed.), ‘Exploring Teachers’ Thinking, London: Cassell.
