BÖLÜM I
Bu bölümde; problem, amaç, önem, sayıltılar, sınırlılıklar, tanımlar ve ilgili araştırmalar yer almaktadır.
GİRİŞ
Çağdaş denetim anlayışına göre eğitimde denetim, öğrenmeyi daha etkili kılmak amacıyla okulun işleyişini, öğretme sürecini doğrudan etkileyecek biçimde düzenlemektir.
Öğretimin denetimi, okulun öğretme-öğrenme süreçlerini sürdürmeyi ve geliştirmeyi amaçlar (Aydın, 1993: 6).
İlköğretim denetçilerinin statüleri gereği yerine getirmek zorunda oldukları ve kendilerine yasal düzenlemelerle verilen rolleri bulunmaktadır. Rolün kaynaklarını ise görev, çevre ve bireyin kendisi oluşturmaktadır. Görev betimlemeleri, göreve ilişkin yetki ve sorumlulukları ortaya koyan yasa, tüzük, yönetmelik, yönerge, genelge ve yazılı belgelerdir. Bu rolün gereklerini yerine getirmekle görevli bulunan ilköğretim denetçisinin bu role karşı tutumu görev betimlemelerinin engellerini oluşturur. Bu betimleme ve engeller de görev algısını ortaya çıkarır.
Rol oluşumunda kaynak olan çevre, rolü olduğu kadar bireyi de etkileyerek rol oluşumunda güçlü bir etkiye sahiptir. Çevrenin beklentileri, göreve ilişkin algısına bağlı olarak gelişir. Bireyin kendisi de bir rol kaynağıdır. Bireyin kişilik özellikleri ve yeterlikleri onun rol algılarında en önemli değişkenlerdendir. Bu bağlamda bir öğretmenin, yönetici veya denetçinin kişilik özelliği ve yeterliği onun rolünü yerine getirmesinde önemli bir etmendir.
Eğitim denetçilerinin rolleri konusunda, rol oluşumundaki değişkenlerden kaynaklanan farklı görüşler vardır. Bu farklılık, rollerin gruplaşmasında da farklılıklara yol açmıştır. Görev esas alınarak yapılan rol gruplamalarında, eğitim denetçilerinin rolleri;
denetleme, mesleksel yardım ve iş başında yetiştirme, araştırma-inceleme, soruşturma, değerlendirme, yönetim gibi başlıklar altında verilmiş ve bunlara okuldaki yönetim işleri de katılmıştır (Karagözoğlu, 1972: 29). Bir araştırmada denetçiler kendi rollerini, görev
açısından program geliştirme ve uyarlama, personel seçme,hizmet içi eğitim, halkla ilişkiler, eğitim olanaklarını geliştirme olarak gruplamışlardır (Parkins, 1982: 2956; Akt:
Başar, 1993: 26).
Davranış biçimleri esas alınarak yapılan rol gruplamalarında, denetçi rolleri;
yargıçlık, sırdaşlık, danışmanlık, öğütçülük, güdüleyicilik, eğiticilik, uzmanlık, yöneticilik, arabuluculuk gibi başlıklar altında verilmiştir (Unruh, 1970: 16; Marks and Others, 1971:
210; Plunkett, 1980: 132-140. Akt: Başar, 1993: 26).
Ağırlığını okul sisteminin oluşturduğu eğitim sistemi, öğrenciler açısından çözümlendiğinde, yapı ve olanaklar, yöneticiler, öğreticiler, öğrenciler olarak dört grup görülür. Kurum denetimi bu öğelerden ilk ikisine, ders denetimi son ikisine yöneliktir.
Denetçi rolleri, görev, süreç ve davranış boyutlarının bireşimi düşünüldüğünde altı grupta toplanabilir: Liderlik, yöneticilik, rehberlik, eğiticilik, araştırma, soruşturma (Taymaz, 1993: 39-40).
Bu araştırmada problemin konusu denetçinin eğiticilik rolüdür. Bu rolün yerine getirilmesinde denetçinin yeterliği, eğitim dizgesinin üretim merkezleri olarak değerlendirilebilecek olan okullarda çalışan öğretmenlerin, gelişmelerden haberdar olmaları ve bu gelişmeleri işe koşmalarını sağlamada yaşamsal öneme sahiptir.
Problem
Mevcut bilgi birikiminin katlanarak arttığı günümüzde, bireylerin bilgi ve teknolojideki gelişmelere bağlı olarak toplumun kültürel, sosyal ve ekonomik yapısında meydana gelen değişme ve gelişmelere uyum sağlayabilmeleri ancak, yaşam boyu eğitim görmeleri ile mümkündür.
Yaşam boyu eğitimin bir gereği olarak ilköğretim denetçilerinin rollerinden biri olan hizmet içi eğitim ya da öğreticilik/eğiticilik, öğretmenlere mesleklerinde daha başarılı, üretici ve mutlu olmasını sağlayacak bilgi, beceri ve tutumlar kazandırmayı amaçlamaktadır, (Yalın, 2001/150: 58-68).
Eğitim denetçisinin rehberlik ve yardım ile öğreticilik rollerinin ayrımı için, öğreticilik rolleri hizmet içi eğitim etkinlikleri olarak alınmıştır. Eğitimde rehberlik ve yardım, bireysel yönü ağır basan bir etkinlik türü olmasına karşın, hizmet içi eğitim daha çok gruba yönelik etkinlikler olarak görülmelidir. Bireyin sorunları bilmemeden kaynaklanıyorsa hizmet içi eğitim, bilgi veya davranışın seçiminden kaynaklanıyorsa, rehberlik söz konusudur (Başar, 1993: 57).
Hizmet içi eğitimin önceki evresi olan hizmet öncesi eğitim, bireylerin bir işte çalışmaya başlamadan önce gördükleri eğitim türüdür. Bir işte çalışan bireylere görevleri ile ilgili olarak verilen eğitim ise, hizmet içi eğitimdir. Hizmet içi eğitimin hem bireylere, hem örgüte çeşitli yararları vardır. Bunlardan kuruma yönelik olanları; hizmetin nicel ve nitel artışı, örgütsel gelişmenin kolaylaşması, kurumun saygınlığının artması, hizmetteki süreçlerin kolaylaşması ve çalışanların kuruma bağlılığı; bireye yönelik olanları ise; iş kolaylaşması, yükselme olanakları ve bireysel doyum başlıklarında gruplanabilir (Taymaz, 1992: 12-14).
Toplum ve meslekteki değişme ve gelişmeler, hizmet öncesi eğitimin yetersizliği, bireysel gelişme ve yükselme gereksinimleri, görevlerdeki tekdüzelik, hizmet içi eğitimi gerekli kılan nedenlerin başlıcalarıdır. (Taymaz, 1992: 6-8)
Hizmet içi eğitim gereksinimlere yönelik olmalıdır. Eğitim denetçisi, toplantı, görüşme, gözlem yapan, kayıt ve raporları inceleyebilen kişi olarak, hizmet içi eğitim gereksinimlerini görebilme olanağına sahiptir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı’nca ilköğretim denetçilerine denetim alanında çalışan personelin hizmet içi eğitim gereksinimlerini belirleme görevi verilmiştir (Resmi Gazete: 1999, sayı:23785) .
Son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı öğretim yılı başı ve sonundaki seminer dönemlerini hizmet içi eğitim amacıyla kullanmaya başlamıştır (MEB H.E.D.
Başkanlığı’nın 2002/18 sayılı Genelgesi, 09.05.2002/1634 gün ve sayılı yazısı). Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı’nın illerde yapılacak olan hizmet içi eğitim çalışmalarını 05/04/2002 tarih ve 24717 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak uygulamaya konan
“Eğitim Hizmetleri Merkezi” Yönetmeliği ile bu konuda yapılacak olan çalışmalara getirilmiş olan düzenleme ile bu çalışmaların verimliliğinin artması beklenebilir.
Denetçilerin hizmet içi eğitim çabaları daha çok yerel ve yerel kurumlara yönelik olmak durumundadır. Bölgesel ve genel etkinlikler, merkez örgütünün yetki ve olanaklarını gerektirir. Eğitim denetçisinin, hizmet içi eğitim çabalarında kullanabileceği yöntemler olarak, seminer, konferans, örnek ders, toplantı, gezi, film izleme, kaynak kitap çalışmaları sayılabilir. Denetçi, görev süresince karşılaştığı her öğretebilme durumunu, bir hizmet içi eğitim fırsatı olarak görmeli, hizmet içi eğitimi, örgün yöntemler dışında gerçekleştirebilmelidir. Denetçinin hizmet içi eğitime önce kendinden başlaması görüşü de onun bu konudaki rollerinin önemli bir boyutunu ortaya koyar (Bursalıoğlu, 1982: 176).
Eğitim sisteminin en önemli unsuru öğretmendir. Eğitim sisteminin başarısı onu yürütecek olan öğretmenlerin niteliklerine bağlıdır. “Hiçbir eğitim sistemi onu işletecek olan personelin üzerinde hizmet üretemez” yargısından hareketle bir okul ancak sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenler kadar iyidir denilebilir.
Bunun içindir ki öğretmen her toplumda insan yetiştirme düzeninin vazgeçilmez unsuru olarak karşımıza çıkmaktadır. Bugün “davranış mühendisi” olarak adlandırılan öğretmenin kaliteli bir şekilde yetiştirilmesi gerekmektedir. Bu yüzden günümüzde hemen her ülkenin eğitim ile ilgili sorunlarının başında öğretmen eğitimi gelmektedir. (Genç, 2000: 380).
Yeni eğitim teknolojileri, öğrenme-öğretme sürecine çok önemli katkılar getirmektedir. Bilim evreni hızla büyüyüp gelişmekte, yeni bilim dalları, yeni disiplinler ortaya çıkmaktadır. Bilim evrenindeki bu hızlı değişme, eğitim programlarının içeriğinin de değişmesini gerektirmektedir. Bu değişime bağlı olarak öğretmenlerin yetiştirilmesinde yeni politikaların geliştirilmesi gereklidir. Diplomaların pasaport gibi 3-5 yıl süreyle geçerli olabileceği, sistemli ve yeni bir eğitim programından geçmeden mesleki kimliğin gereklerinin yapılabilmesinin mümkün olmayacağı 2000’li yıllarda öğretmen kavramına
“Bilgi Kuramı”nın sebep-sonuç ilişkileri açısından yeniden bakılması kaçınılmaz olmaktadır (Bilgen, 1998: 62).
Bütün bu gelişmelerin sonucunda, öğretmene hizmet içinde eğitim verme rolünü üstlenen eğitim denetçisinin bu rolünü yerine getirme yeterliği ve öğretmenin bu rolün yerine getiriliş düzeyine ilişkin algısı, çözülmesi gereken bir problem olarak ortaya çıkmaktadır.
Problem Cümlesi
“İlköğretim Okullarında Çalışan Öğretmene Hizmet İçinde Eğitim Verme Rolünü Üstlenen İlköğretim Denetçisinin, Bu Rolünü Yerine Getirme Yeterliğine İlişkin, Öğretmenlerin Algı Düzeylerinin Belirlenmesi”. Bu problem aşağıdaki alt problemlerle çözümlenmeye çalışılacaktır.
Alt Problemler
1. Öğretmenler, ilköğretim denetçilerinin hizmet içi eğitim (eğiticilik/öğreticilik) rollerini yerine getirmede yeterlik düzeylerini genel olarak nasıl algılamaktadırlar?
2. Öğretmenler, ilköğretim denetçilerinin hizmet içi eğitim (eğiticilik/öğreticilik) rollerini yerine getirmede yeterlik düzeyini;
a) Öğretim Etkinliklerini İşe Koşma (Dikkati çekme, Öğretmeni hedeften haberdar etme ve benimsetme, Ön koşul öğrenmelerin hatırlanmasını sağlama, Yeni davranışlarla ilgili uyarıcı materyali sunma, Öğrenme rehberi sağlama, Öğretmenin davranışı ortaya çıkarmasını sağlama, Dönüt sağlama, Performansı (davranışı) değerlendirme, Kalıcılığı sağlama ve transferi güçlendirme),
b) Alan bilgisi, c) Gruba hakimiyet,
d) Öğretmenlerle iletişimde sağlıklı insan ilişkileri, yönleriyle nasıl algılamaktadırlar?
3. İlköğretim denetçilerinin hizmet içi eğitim etkinliklerinde işe koşulan öğreticilik rolüne ilişkin (öğretim etkinliklerini işe koşma, alan bilgisi, gruba hakimiyet, ve sağlıklı insan ilişkileri) yeterlik alanlarında öğretmenlerin algıları;
a) Cinsiyetlerine, b) Yaşlarına,
c) Mezun olduğu okula, d) Alanlarına,
e) Mesleki kıdemlerine,
f) Hizmet içi eğitim etkinliklerine katılma sayısına göre, anlamlı farklılıklar göstermekte midir?
Amaç
Araştırma ile ilköğretim denetçilerinin hizmet içi eğitim (eğiticilik/öğreticilik) rolünü yerine getirmedeki yeterliklerine ilişkin ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşleri alınarak bu görüşler doğrultusunda; denetçilerin bu rolü yerine getirmedeki yeterlik düzeyini öğretmenlerin genel olarak algılayışı; öğretmenler, ilköğretim denetçilerinin H.İ.E. (eğiticilik/öğreticilik) rollerini yerine getirmedeki yeterlik düzeyini;
Öğretim Etkinliklerini İşe Koşma, Alan Bilgisi, Gruba Hakimiyet ve Öğretmenlerle İletişimde Sağlıklı İnsan İlişkileri boyutlarında denetçilerin bu rolü yerine getirmede öğretmen görüşlerinin; cinsiyete, yaşa, mezun olunan okula, alanlarına, mesleki kıdemlerine ve H.İ.E. etkinliklerine katılma sayılarına göre nasıl bir değişiklik gösterdiği belirlenmeye çalışılacaktır. Elde edilecek bulgularla denetçilerce yapılan yerel hizmet içi eğitim etkinliklerinin etkililik düzeyi belirlenecek ve bu konuda geliştirici önerilerde bulunulabilecektir.
Önem
Genellikle öğretim yılı başında ve sonunda, kimi zaman da öğretim yılı içinde ilköğretim denetçilerince (kısmen de formatör öğretmenlerce) ilköğretim okulu öğretmenlerine yönelik hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenlenmektedir. Ancak bu etkinliklerin etkililiğine ilişkin genellikle bir çalışma yapılmadığından yapılan etkinliklerin verimliliğine ilişkin veri elde etmek çoğu zaman mümkün olmamaktadır. Bu durum yeniden yapılacak etkinlikleri düzeltmeye olanak vermemektedir.
Bu çalışmayla ilköğretim denetçilerinin öğreticilik rolünü yerine getirmede yeterlik düzeyi ile ilgili öğretmenlerin algıları ortaya konularak; öğrenme-öğretme süreci ve bu sürecin etkililiğinin bir betimlemesi yapılacaktır.
Elde edilecek bulgularla ilköğretim denetçilerinin öğreticilik rollerini daha işlevsel ve etkili gerçekleştirmelerine yönelik öneriler geliştirilecektir. Geliştirilen bu önerilerin işe koşulmasıyla ilköğretim denetçilerinin ve öğretmenlerin etkililiklerinin artması ve bu artışa bağlı olarak öğrenci başarısının yükselebileceği beklentisi araştırmanın önemini arttırmaktadır.
Sayıltılar
1. Ankete verilen yanıtların içten olduğu ve öğretmenlerin gerçek görüşlerini yansıttığı düşünülmektedir.
2. Öğretmenlerin görüşlerini saptamaya yönelik olarak geliştirilen anketlerin geçerliğine ilişkin uzman kanısı, geçerli ve güvenilirdir.
3. Araştırmada kullanılan istatistiksel çözümleme teknikleri araştırmanın amacına ve verilerin yapısına uygundur.
Sınırlılıklar
1. Araştırmada kullanılan veriler, Edirne İli sınırları içerisindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşleri ile sınırlıdır.
2. Araştırma, Edirne İli sınırları içerisindeki ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerle sınırlıdır. Elde edilecek bulgulardan yola çıkılarak varılacak sonuçlar ve genellemeler, araştırmanın çalışma evreni için geçerlidir.
3. Bu araştırma, ilköğretim denetçilerince son beş yılda (1998-2002) yapılan hizmet içi eğitim çalışmaları (kurs-seminer) ile sınırlıdır.
Tanımlar
Program: İlköğretim denetçilerinin öğretmenlere yönelik düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerinde sundukları konu analizi.
Rol: Bireyin statüsü gereği yerine getirmekle yükümlü olduğu etkinliklerdir.
Algı: İlköğretim denetçilerinin sergiledikleri öğreticilik rolü davranışına ilişkin öğretmenlerin görüşleri.
Hizmet içi eğitim: Öğretmenin ne yapacağını bilmemesi durumunda işe koşulan ve gruba yönelik olarak yapılan eğitim.
Yeterlik: Bireylerin görevleri ile ilgili rollerini amaçlarına uygun olarak yerine getirebilmesi için sahip olması gereken bilgi, beceri ve tutumlardır.
Yeterlik alanı: Bir kişinin belli bir makamın görevlerini yerine getirebilmesi için göstermesi gereken yeterlikleri kapsayan alan.
Kısaltmalar Denetçi : İlköğretim denetçisi
Öğretmen : İlköğretim okullarında çalışan sınıf ve branş öğretmeni H. İ. E. : Hizmet içi eğitim
İlgili Araştırmalar
Hizmet içi eğitim programları ve denetçilerin yeterlik alanları ile ilgili olarak yapılan araştırmalar şu şekilde özetlenebilir:
Başaran (1974), “Türkiye’nin Zorunlu Eğitim Sorunları ve Çözüm Yolları” adlı araştırmasında; seminerlere katılan öğretmen ve yöneticilerin seminer için gerekli olan araç-gereçleri, hazırlanan programı yetersiz buldukları ve seminerlere istekle katılmadıklarını bulmuştur.
Canman (1978), “Türk Kamu Kesimindeki Hizmet İçi Eğitim, Ölçme ve Değerlendirme” konulu araştırmasında, hizmet içi eğitim etkinliklerinin, hizmet öncesindeki bilgi ve beceri eksikliğini gidermeyi amaçladığı halde bunu yeterince gerçekleştiremediğinden, kamu görevlilerinin yetiştirilmelerinde ve geliştirilmelerinde eğitim programlarının sınırlı ölçüde başarılı olduğundan sözedilmektedir. Kamu kesiminin ihtiyaçları ile öğretim kurumlarının yetiştirdiği personelin niteliği arasında bir kopukluğun bulunduğunu ve hizmete alma ile eğitim sektörü arasında organik bir bağ kurulamadığından
hizmet içi eğitim etkinliklerine belirli bir yön verilemediği belirtilmiştir. Eğitim birimlerinin statüleri, görevleri, yetkileri, bağlantıları, diğer birimlerle olan ilişkileri ve çalışanlarda aranacak niteliklerin belirtilmemiş olduğu saptanmıştır. Hizmet içi eğitim etkinliklerinin verimini düşürücü en önemli iki etken; yasal yetersizlikler ve ekonomik güçlükler olarak gösterilmiştir.
Özyürek (1981), “Öğretmenlere Yönelik Hizmet İçi eğitim Programlarının Etkinliği” adlı araştırmasında, ülkemizde öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim programlarının mevcut durumunu saptamayı ve programların etkin olarak yürütülebilmesi için geleceğe dönük önerilerde bulunmaya amaçlamıştır. Hizmet içi eğitim programlarının nicelik ve nitelik yönünden değerlendirilmesini yapmak için arşiv ve alan araştırması yapılmıştır. Araştırmada, arşiv çalışması için bilgi toplama formu, alan araştırması için hizmet içi eğitim programlarının etkinliği araştırması anket formları geliştirilmiştir.
Araştırmacı hazırladığı iki anketi de Milli Eğitim Bakanlığı Hizmet içi Eğitim Dairesi Başkanlığı’nın açtığı programlara katılan öğretmenlere uygulamıştır. Araştırma sonunda elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin mevcut hizmet içi eğitim uygulamasını yeterince etkin bulmadıkları, öğretmenlerin görüşlerinden bu yetersizliğin programın her düzeyinde;
programa katılma biçimi, öğreticilerin seçimi, yönetici davranışları, içerik, öğretim süreçleri ve değerlendirme yöntemlerinde ortaya çıktığı saptanmıştır.
Tanrıöğen (1984), “Milli Eğitim Bakanlığı Hizmet İçi Eğitim Etkinlikleri” adlı araştırmasında şu sonuçlara ulaşmıştır.
1982-83 yılları hizmet içi eğitim etkinliklerinde en çak “anlatım ve tartışma”
yöntemi kullanılmıştır.
Bu yıllarda gerçek hizmet içi eğitim ihtiyacı saptanamamış, yapılan programlar yetersiz kalmış, programın hazırlanma ve uygulanmasında istenen düzeye ulaşılamamış ve ön değerlendirme ile izleme değerlendirmesinin yapılamadığı belirlenmiştir.
Ataklı (1987), “İlkokullardaki Hizmet İçi Eğitim Seminerlerinin Değerlendirilmesi”
adlı araştırmasının öneriler kısmında; seminerlerde ela alınacak konuların öğretmen görüşlerinin alınarak belirlenmesini, denetçilerin seminerlere katılarak öğretmenlere
rehberlik yapmalarını ve disiplini sağlamalarını, bunun yanında kaynak kişilerden de yararlanılmasını ve her seminer sonunda gerçekleştirilen etkinliklerin sonuçlarının değerlendirilmesi gerektiğini belirtmektedir.
Babadoğan (1989)’ın, “Kamu Kesimindeki Hizmet İçi Eğitim Programlarının Etkinliğinin Değerlendirilmesi” adlı araştırmasında ulaştığı sonuçlardan bazıları şunlardır:
Kamu kesimindeki eğitim araç-gereç sayısının yetersiz olması, bu yetersizliğin çalışanlarca fiziksel ortamla ilgili en önemli sorun olarak belirtilmesi,
Kamu kesiminde eğitici personel ihtiyacının yükseköğretim kurumlarından çok, kurumun kendi bünyesinden karşılanması, eğitici personelin nitelik ve nicelik yönlerinden yetersizliğinin, hizmet içi eğitim programlarının yürütülmesinde karşılaşılan en önemli sorun olarak belirtilmesi,
Kamu kesimindeki eğitim birimlerine genel bütçeden ayrılan miktarın, hizmet içi eğitim programlarının yürütülebilmesi için oldukça yetersiz kalması,
Eğitim birimlerinde çalışan personel sayısının, kurumdaki personel sayısına oranla yetersiz düzeyde tutulması,
Kamu kesimindeki hizmet içi eğitim etkinliklerinde uygulama yönü olan fakat teorik yönü ağır basan ikili bilgi kategorilerine daha çok yer verilmesi, buna dayalı olarak personelin hizmet içi eğitim programlarında kazandıkları ile görevlerin yürütülmesi arasındaki ilişkinin incelenmesinde; teorik ağırlığın fazla olmasından dolayı uygulamadan kopukluğun söz konusu olması,
Yöntem seçiminde, kurum içinde kullanılabilirlik ve kolay uygulanılabilirlik ölçütlerine diğerlerine oranla daha çok yer verildiği, öğretim sırasında ise farklı yöntemler kullanılsa da düz anlatım (takrir) yöntemine sıkça başvurulduğu,
Bir hizmet içi eğitim etkinliği gündeme geldiğinde çalışanların daha çok yenileyici ve geliştirici bilgi edinme düşüncesi içinde oldukları, görevlerin daha verimli olarak yerine getirilmesinin hizmet içi eğitim programlarının temel amacı olarak belirtildiği,
Eğitici ile eğitilen arasında ortama göre değişen bir ilişkinin bulunduğu, bu ortamdaki engeller ise programlarda iletişim bozukluğuna yol açan en önemli sorun kaynağı olarak algılandığı,
Hizmet içi eğitim programlarında devamın sağlanamamasının en önemli nedeni olarak, çalışma süresi ile söz konusu ortam ve koşulların olumsuz etkisinin gösterildiği, kamu kurumlarında değerlendirmenin ya her dersin sonundaki bir sınavla ya da nota dayalı olmayan, katılanların görüşlerinin alındığı bir değerlendirme formu ile yapıldığı, program sonunda başarısız olanlara karşı çoğunlukla bir işlem yapılmazken, bu gibi durumlarda bazı kurumlarda aynı etkinliklerin tekrarlatılma yoluna başvurulduğu, bu sonuçlar ışığı altında programların yeterli yaptırım gücüne sahip olmadıkları bulunmuştur.
Kocadağ (2001), “Aday Öğretmenleri Hizmet İçinde Yetiştirme Sorunları” adlı araştırmasında; aday öğretmenler ve öğreticilerce, adayların eğitiminde üniversiteden öğretim elemanı sağlanamamasını birinci sırada sorun olarak görüldüğü, etkinliğe katılan öğreticilerin kuramsal bilgileri uygulamaya dönüştürmelerinde sorun yaşanmadığı, bunun yanında adayların etkinlik sonunda değerlendirme işleminin “İş perpormans testleri” ile yapılmaması önemli bir sorun olarak algılanırken, “Etkinlik sonunda adayların yetişme seviyeleri ile eğitimin yetiştirme gücü hakkında karar vermek için son test uygulamasının yapılmaması” en son sırada sorun olarak algılandığı bulgusuna ulaşılmıştır.
Karagözoğlu (1972), “Türk Eğitim Sisteminde Bakanlık Müfettişlerinin Rolü”
üzerine yaptığı araştırmada, müfettiş rollerine ilişkin olarak özetle şu sonuçlara ulaşmıştır:
1.Öğretmenler müfettişlerin alan ve meslek bilgisinin yeterli olmadığını öne sürerken, bütün müfettişler alanında yeterli olduklarını söylemektedirler.
2.Müfettişler teftiş sırasında öğretmenlere eğitim-öğretim alanında rehberlik ettiklerini belirtmiş olmalarına rağmen, öğretmenler rehberliğin çok nadir yapıldığını ve amacına ulaşmadığını düşünmektedirler.
3.Öğretmenler, teftiş sisteminin eğitim-öğretimin gelişmesine katkı sağladığına inanmamaktadırlar. Buna karşın müfettişler teftişin yararlı olduğu ve sisteme katkı sağladığı kanısındadırlar.
4.Müfettiş ve öğretmenler, müfettişlerin temel görevlerinin öğretmene rehberlik etme olması ve soruşturma görevinin üzerinden alınması konusunda görüş birliği içindedirler.
5.Milli Eğitim Bakanlığı’nın, müfettişler tarafından yapılan önerileri dikkate almaması, öğretmenlerin değerlendirilmesinde müfettişler arasında görüş birliğinin sağlanamaması, müfettişlerin meslek içinde kendilerini yetiştirme olanaklarının az olması, müfettişleri rahatsız eden durumlar olarak ileri sürülmektedir.
Karaman (1982), “Müfettiş Yeterliklerinin Saptanması ve Hizmet içi Eğitim Programı Hazırlanması” isimli çalışmasında, müfettişlerin birinci görevinin, eğitim- öğretim çalışmalarının geliştirilmesi olması gerekirken, uygulamada en çok denetim ve gözetim yaptıklarını ortaya çıkarmıştır. Öğretmenlere çağdaş anlamda mesleki yardım yapılmadığını, bu görevin teftiş ve değerlendirme boyutu içinde eritildiğini belirlemiştir.
Başar (1985), Eğitim müfettişlerinin seçilmesi ve yetiştirilmesi ile ilgili olarak yapmış olduğu araştırmada; teftiş konusunu çeşitli yönleri ile inceledikten sonra, görev, süreç ve davranış boyutlarının bireşimi olarak müfettiş rollerini altı grupta toplamıştır.
Bunlar; liderlik, yöneticilik, rehberlik, eğiticilik, araştırma ve soruşturmadır. Aynı araştırmada müfettişlerin rollerinden süreç boyutunu; durum saptama, değerlendirme, düzeltme ve geliştirme etkinlikleri, görev boyutunu; inceleme-araştırma, denetim, rehberlik ve soruşturma etkinlikleri, davranış boyutunu; yönlendirme, yol gösterme, güdüleme, moral verme, değerlendirme ve yargılama etkinliklerinin oluşturduğu belirtilmiştir.
Atay (1987), “İlkokul öğretmenlerinin müfettişlerin yeterlik alanlarına ilişkin beklentileri” ile ilgili yaptığı araştırmada, müfettişlerin rehberlikle ilgili yeterliklerini 16 maddede toplamıştır. Öğretmenlerin, müfettişlerin rehberlik alanına ilişkin beklentilerini ise bulgularına dayanarak; (1) Öğretmenlerin mesleki gelişmelerine katkıda bulunma, (2) Öğretmenlere, kendini gerçekleştirme ve daha iyi öğretim araç ve yöntemlerini kendi kendilerine bulmaları için yardımcı olma, olarak iki maddede özetlemiştir.
Şahin (1996), “Milli Eğitim Bakanlığı Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerinde Karşılaşılan Sorunlar” adlı araştırmasında, eğiticilerin yeterlikleri ile ilgili onbeş sorun belirlemiştir. Bu sorunlar en önemli olanından başlanarak şöyle sıralanmıştır.
1. Hizmet içi eğitim etkinliklerine uygulamadan gelen kişilerin seçilmemesi, 2. Kursiyerin seviyesinin ilgi ve ihtiyacının dikkate alınmaması,
3. Amaçlara ve içeriğe uygun yöntem kullanılmaması, 4. Akademik yönden yetersiz olması,
5. Öğretim materyallerinden yararlanmaması,
6. Derslere karşı gerekli motivasyonu sağlayamaması, 7. Gerekli tekrar ve pekiştirmelere yer vermemesi, 8. Değerlendirme etkinliklerine yer vermemesi, 9. Grup etkinliklerine yer vermemesi,
10. Süreyi uygun kullanmaması,
11. Derslere hazırlıklı olarak gelmemesi, 12. Bireysel ayrılıkları dikkate almaması,
13. Ders süresince ara değerlendirme yapmaması, 14. Öğretmenlik formasyonuna sahip olmaması, 15. Öğretim programına uymaması.
Gökyer (1997),“İlköğretim okulları ikinci kademe öğretmenlerinin ilköğretim müfettişlerinin yeterlik alanlarına ilişkin algıları” adlı araştırmasında, ilköğretim okulları ikinci kademe öğretmenlerinin, ilköğretim müfettişlerinin rehberlik ve iş başında yetiştirme yeterlik alanına ilişkin davranışlarını “az” düzeyde gerçekleştirdiklerini, teftiş ve değerlendirme yeterlik alanına ilişkin davranışlarını ise “orta” düzeyde gerçekleştirdiklerini belirlemiştir.
Akış (1999), “İlkokul Öğretmenlerinin Çağdaş Denetmen Rollerine İlişkin Algı ve Beklentileri”ni araştırmıştır. Araştırmanın evrenini 1995-1996 eğitim-öğretim yılında İzmir İli metropol ilçe sınırları içindeki okullar oluşturmuştur. Araştırmada, ilköğretim denetçilerinin, çağdaş denetmen rollerine ilişkin davranışları genelde “çok seyrek” olarak yerine getirdikleri ve öğretmenlerin algılarının da bu doğrultuda olduğu; çağdaş denetmen
rollerine ilişkin öğretmen beklentilerinin yüksek bir ortalama ile “hemen her zaman”
şeklinde olduğu bulunmuştur. Ayrıca, öğretmenlerin algı ve beklentileri arasında negatif yönde ve düşük bir ilişkinin olduğu, öğretmenlerin çağdaş denetmen rollerine ilişkin algıları düştükçe beklentilerinin arttığı görülmüştür.
Gürses (2002), “İlköğretim Müfettişlerinin Rehberlik ve İşbaşında Yetiştirme Rolüne İlişkin, Sınıf Öğretmenlerinin Algı ve Beklentileri”ni araştırmıştır. Araştırmanını evrenini Edirne İlinde çalışan sınıf öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmada öğretmenlerin, denetçilerden ilk sırada bekledikleri davranış “Eğitim bilimlerindeki değişikliklerden öğretmenleri haberdar etmek olmuştur”. Öğretmenlerin, baş döndürücü bir şekilde bilginin üretildiği, bu bilgi üretimine paralel olarak değişimin ve gelişimin yaşandığı günümüzde alanları ile ilgili gelişmelerden haberdar olmak istedikleri bulunmuştur. Bu tespit,öğretmenlerin alanları ile ilgili bilgileri öğrenmeye ve gelişmelere ayak uydurmaya açık olduklarını ortaya koymuştur.
Bu araştırmada ayrıca; öğretmenlerce, denetçilere iletilen problemlerin çözümünün beklendiği, kendilerinin çözemediklerinin üst kademelere iletilmesinin, denetçilerce öğretmenlere mesleki yayınların tanıtılması ve önerilmesinin, çağdaş öğretim stratejileri hakkında daha fazla bilgi verilmesi ve öğretmenlerin bu konularla ilgili eksikliklerinin hizmet içi eğitim çalışmalarıyla giderilmesinin ve öğretmenlerin alanlarıyla ilgili bilgi eksikliklerinin giderilebilmesi ve alanla ilgili yeni bilgilerin kazandırılabilmesi için, denetçilerin öğreticilik rolünü daha sık oynamalarının beklendiği bulunmuştur.
BÖLÜM II
İLGİLİ ALANYAZIN
Bu bölümde; öğretmenlik mesleği, hizmet içi eğitim, hizmet içi eğitim süreçleri, denetim kavramı, eğitim denetimi ve eğitim denetiminin tarihsel gelişimi, insan kaynaklarının geliştirilmesine dayalı denetim anlayışı ile ilköğretim denetçilerinin rolleri, özellikle ilköğretim denetçilerinin hizmet içi eğitim yoluyla yerine getirdikleri öğreticilik/eğiticilik rolü ele alınacaktır.
Öğretmenlik Mesleği
Eğitim sisteminin basamakları arasında ilk sırayı alan, öğretim sisteminin üzerine kurulduğu ve tüm bireyleri kapsayan ilköğretimin önemi büyüktür. İlköğretim 6-14 yaşlarındaki çocukların eğitimini kapsayan gerekli ve zorunlu bir eğitim düzeyi olarak kabul edilir. “Bu düzeyin altında eğitim görenlerin yurttaşlık haklarını kullanabilme, sorumluluk yüklenme görevini yapma bakımından yetersiz kalacağı varsayılır” (Başaran, 1974: 8).
Toplumun eğitim sistemi ile kalkınma düzeyi arasında sıkı bir ilişki vardır. Bilim ve teknolojide meydana gelen hızlı değişme toplumun yapısını da hızla değiştirmekte, buna bağlı olarak eğitim sistemi de değişmektedir. Eğitim, ekonomik büyümenin önemli bir etkeni olarak kabul edilmeli; eğitim harcamalarının ekonomik büyüme için yapılan bir yatırım olduğu unutulmamalı ve eğitimin amacı, ekonomik büyümeyi hızlandıracak niteliklere sahip insanları yetiştirmek ve bu insanları niteliklerine uygun yerlerde çalıştırmak olmalıdır (Sarıaslan, 1978:222).
Toplum kalkınabilmek için nitelikli insangücüne gereksinim duyar. İnsangücünün yetiştirilmesindeki ögelerden en önemlisinin öğretmen olduğu söylenebilir. Öğretmen öğrenci davranışlarının mimarıdır. Topluma nesnel ölçüler içerisinde bilgi ve beceri aktarma görevini üstlenen kişidir (Kaya, 1984: 359). Öğretmenliğe hazırlık, genel kültür, özel alan bilgisi ve eğitsel yetişim ile sağlanır (M.E.T.K. Md. 43). Toplumun kalkınması,
eğitimin niteliğin yükselmesi, verimin artması ve öğrencilere istendik davranışlar kazandırılması için öğretmenlerin, kalkınma sürecine katkıda bulunması gerekir. Öğretmen toplum kalkınmasında önemli rol oynamakla birlikte, toplumumuzda öğretmenlik mesleğine verilen değerin az olduğu bilinmektedir. Oysa eğitimde verimi artırmanın en önemli koşullarından biri, öğretmeni huzura kavuşturmaktır. Kalkınma ve iyi insan yetiştirme açısından özlediğimiz eğitim düzeyini yaratmak için öğretmenlerin görev ve statü durumlarının geliştirilmesi, öğretmenlere gerekli tüm niteliklerin kazandırılması zorunludur (Kaya, 1984: 357-360).
Eğitim sisteminde önemli yeri olan öğretmenlerin yeniliklerden ve gelişmelerden haberdar olması gerekir. Oysa öğretmenlerin meslekle ilgili şikayetlerinin olduğu, kendilerini yetiştirme ve yenileme konularında sorunları bulunduğu bilinmektedir (Kavcar, 1982: 185-214). Yeni öğretim araç ve tekniklerinin çağdaş eğitim programının ayrılmaz bir parçası haline geldiği toplumumuzda, eğitimcilerin eğitim teknolojisi alanındaki gelişmelerle yakından ilgilenmeleri ve bu gelişmeleri kendi alanlarına uygulama olanakları aramaları kaçınılmaz bir zorunluluktur (Alkan, 1973: 33).
Hizmet İçi Eğitim
Dünya ulusları sürekli olarak birbirleriyle ekonomik, sosyal ve kültürel rekabet halindedir. Ülkeler arasındaki rekabet, gittikçe daha da şiddetlenmektedir. Bilim ve teknoloji alanındaki değişim ve yenilikler, uluslar arası rekabetin önemli göstergelerinden biri haline gelmiştir. Buna bağlı olarak, uluslar arası rekabet gücünün gereksinim duyduğu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi küreselleşmenin temel bileşenlerinden birini oluşturmuştur.
Bilim ve teknolojideki hızlı değişme ve gelişmeler, bilgi patlaması; genelde toplumun, özelde ise bireyin hızlı bir değişim sürecine girmesine neden olmaktadır.
Değişim sürecindeki birey, toplumsal değişimlerden etkilenerek içinde bulunduğu çevrenin beklentilerine uygun toplumsal yaşantıları öğrenir ve bireysel değişim yaşar.
Birey, üretim koşullarının ve toplumsal yaşamın değişimine bağlı olarak davranışlarını ve değerlerini geliştirebilmek için yeni bilgi ve beceriler kazanmak zorundadır. Bu bilgileri elde edebilmesi için; eğitim, farklı ortam ve çevrelerde sürdürülerek yaşam boyu devam eden bir süreç olacaktır. Eğitimciler, eğitimin artık bireyin yaşamının sadece ilk yıllarında ve eğitim kurumları ile sınırlı olmadığı görüşünde birleşmişlerdir (Altınışık, 1996: 330). Eğitim Kurumunun belli bir düzeyinden mezun olma;
birey için eğitim sürecinin bittiğini göstermez. Bu, yalnızca mesleğe giriş için gerekli olan temel ve mesleğe hazırlık niteliğinde bir aşamadır.
Belli bir öğretim kurumunun belli bir programını tamamlayan ve iş yaşamına katılan bireylerin, kendilerinden kurumca istenen bilgi, beceri ve tutumları kazanamamış olmaları durumunda, kendilerine başka bir eğitim programının verilmesi zorunlu hale gelir (Pehlivan, 1992: 151). Bu aşamada, bireyin çalışma yaşamına rastlayan dilimini oluşturan
“hizmet içinde eğitim” devreye girer (Altınışık, 1996: 330). Hizmet içi eğitim, hizmet öncesi eğitimin bir devamı olarak ve hizmet öncesi eğitimle bir bütün içinde ele alınmalıdır (Özyürek, 1981: 23; Kaya, 1996: 259). Bunun için bireylerin, hizmet öncesi eğitimlerinden yararlanarak teori ve uygulamanın birlikte yapılabileceği hizmet içi eğitim programları uygulanmalıdır.
Hizmet içi eğitimin çeşitli tanımları bulunmaktadır. Taymaz, (1997: 4) hizmet içi eğitimi; “Özel ve tüzel kişilere ait iş yerlerinde, belirli bir maaş ya da ücret karşılığında işe alınmış ve çalışmakta olan bireylere görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve davranışları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitim” olarak tanımlar.
Hizmet içi eğitim, memurun yapmakta olduğu işin daha iyi yapılmasını sağlamak için, gerekli bilgi ve yeteneği kazandırmak ve geliştirmek amacıyla yapılan eğitim etkinliğidir (Tortop, 1987: 235).
O halde hizmet içi eğitim, temelde örgütsel etkinlikleri verimli kılmak amacıyla, işin gerektirdiği performans düzeyine ulaşması için bireylere mesleki bilgi, beceri ve tutumların kazandırılması ve işgörenlerin birey olarak değişmesi ve gelişmesi amacıyla izlenen bir dizi etkinlikleri içeren eğitim sürecidir (Akkoyunlu, 1999: 135; vd. Akt:
Kocadağ, 2001: 14).
Eğitim örgütlerinde, öğretmenlerin, meslek yaşantıları içinde performans ve verimliliklerini artırmak amacıyla mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeye dönük olarak düzenlenen her türlü eğitsel etkinlikler hizmet içi eğitim etkinliği olarak değerlendirilebilir (Şişman, 1999: 1).
Eğitim örgütlerinde öğretmenler için düzenlenen hizmet içi eğitim programları temel olarak öğretmenlerin bilgilerini yenilemek, yeni koşullara uyumlarını sağlamak ya da mesleki düzeylerini yükseltmek için yapılan planlı etkinliklerdir (Özyürek, 1981: 17).
Sonuç olarak hizmet içi eğitim, kurumlarda örgütsel etkinlikleri verimli kılmak amacıyla örgüt üyelerine gerekli bilgi, beceri ve davranışların kazandırılmasının amaçlandığı ve bu hedefe yönelik olarak düzenlenen planlı eğitim etkinliklerini kapsamaktadır.
Hizmet İçi Eğitimin Amaçları
Hizmet içi eğitimin amaçları çeşitli yazarlarca aşağıdaki şekilde gruplandırılmıştır (Canman, 1995: 87-88; Kaya, 1996: 264-265; Tutum, 1979, 123-124).
1. İşgörenin etkinliğini ve verimini artırma, 2. Öğrenme sürecini hızlandırma,
3. İşgörenin kusur ve eksikliklerini düzeltme, 4. Morali yükseltme,
5. Meslekte yükselme olanağı sağlama, 6. Yönetimi geliştirme,
7. Öğrenme sürecini kısaltma.
Hizmet içi eğitimin temel amacı, işin anlaşılmasını sağlamak, çalışanların yetenek ve becerilerini geliştirerek moralini yükseltmek, meslekte yükselme olanağı sağlamak, örgütsel verimi artırmak, yönetimi geliştirmek ve örgütsel amacı gerçekleştirmektir.
Hizmet içi eğitimin genel amaçları sınırlı olmamakla birlikte aşağıdaki gibi sıralanmıştır (Taymaz, 1997: 6).
1. Üretilen mal ya da hizmetin nicelik ve niteliğinin artırılması,
2. Verimliliğin yükseltilmesi, başarının artırılması ve kusurlu üretimin azaltılması, 3. Üretimin belirli zamanda yapılarak, zaman, malzeme ve enerji tasarrufunun
sağlanması,
4. İşgörenin moralinin yükseltilmesi, güdülenmesi ve isteklendirilmesi, 5. Yenilik ve gelişmelere uyum sağlanması, iş usullerinin geliştirilmesi, 6. İş hatalarının ve kazalarının azaltılması, iş güvenliğinin sağlanması,
7. Kurumda kontrol ve denetim yükünün azaltılması,rekabet gücünün gücünün artırılması,
8. Kurumda etkili haberleşme, insan ilişkileri ve iş birliğinin sağlanması,
9. Kurum, işgörenin işgücü kalitesini artırarak, her kademede görevlendirilebilecek nitelikte işgörenin yetiştirilmesi,
10. Kurumda karşılaşılan anlaşmazlıkların ve disiplin olaylarının azalması,
11.İşgören hareketliliği ve devamsızlığının önlenmesi, kurumda yer değiştirme ve yükselme olanağının sağlanması,
12.İşgörenin güven duygusunun geliştirilmesi ve hizmet içinde yükselme olanağının sağlanması,
13.İşgörenin kurum yararına bilimsel araştırma yapmaya isteklendirilmesi, yeteneklerinin geliştirilmesi,
14. İşgörene üretimi gerçekleştirecek bilgi, beceri ve tutumları kazandırması, 15. Kurumun çevresinde, işgörenin işinde değer ve saygınlığının artırılması.
Hizmet içi eğitim yukarıda belirtildiği gibi çok amaçlı bir yaklaşımdır. Hizmet içi eğitimin bu çok amaçlılığı, programın amaçlarının çok iyi saptanmasını, planlanmasını, uygulanmasını ve değerlendirilmesini gerektirir (Pehlivan, 1992: 152).
Hizmet içi eğitimde örgütsel amaçların odak noktası olarak alınması gerekir.
Örgütün sağlıklı oluşunun bir göstergesi de örgütsel amaçların bireyler tarafından odak noktası olarak alınmasıdır. Kalite standartları, işin diğer kurumlardakinden farkları, görev tanımı, iş uygulamaları, iş akışı ve özellikle çalışana yönelik beklentilerin hizmet içi eğitimde verilmesi, amaçların bireyler tarafından paylaşılmasını kolaylaştırmaktadır.
Hizmet içi eğitimin amaçlarından biri de; kurumun, hizmet içi eğitim yoluyla önceliklerinin örgüt üyeleri tarafından bilinmesi, anlaşılması ve kabul edilebilirliğinin sağlanmasıdır (Aydın, 1984: 136).
Hizmet İçi Eğitimin İlkeleri
Eğitim örgütlerinde çalışan bireylere uygulanan hizmet içi eğitim etkinlikleri örgüte ve bireylere bir çok yararlar sağlar. Örgütlerin, hizmet içi eğitim etkinliklerinde hazırlanan ve uygulanan eğitim programlarının sonunda sağlayacakları başarının tespiti, programın varlığının belli nedenlere dayanma durumu ile yakından ilişkilidir. Programın uygulanmasında belli ilkelere uyulması sistemin amaçlarının gereğidir (Taymaz, 1997: 12).
Hizmet içi eğitimin kendine özgü belli özellikleri ve ilkeleri vardır. Bir eğitim programının ilkeleri, yapılacak çalışma, değerlendirme ve gelişmelere de rehberlik eder.
Milli Eğitim Bakanlığı Hizmet İçi Eğitim Yönetmeliği’nde; hizmet içi eğitimin hedeflerine ulaşabilmek için uygulanacak ilkeler aşağıdaki biçimde sıralanmıştır (MEB.
1994).
1. Eğitimin sürekli olması,
2. İşgörenin eğitim ihtiyacına uygun programların düzenlenmesi,
3.Her amirin yönetiminde çalışan işgörenin eğitime gönderilmesinden ve yetiştirilmesinden sorumlu olması,
4.İşgörenin iş başındaki eğitimine önem ve ağırlık verilmesi,
5.Hizmet içi eğitimden yararlanmada öncelikler esas alınarak bütün işgörene fırsat eşitliği tanınması,
6.Eğitim etkinliklerinin yapılacağı yerlerin eğitim koşullarına uygun olması, eğitimin gereklerine göre düzenlenmesi,
7.Kamu ve özel kuruluşlarla iş birliği yapılması,
9.Hizmet içi eğitime katılan işgörenin başarısının izlenmesi.
Hizmet İçi Eğitimin Yararları
Yaşamsal bir etkinlik alanı olan eğitim, örgütlerin verimliliğini ve etkililiğini belirlemede önemli bir rol üstlenir. Eğitim, kendisinden beklenen bu rolü gerçekleştirebilmesi için sistemli bir program çerçevesinde yürütülmesi gerekir (Bingöl, 1998: 189).
Bir kurumda hizmet içi eğitim etkinlikleri, işgörenin eğitim gereksinimlerini karşılamak, kurumun belirlenmiş amaçlarına ulaşmak için insan gücünden beklenen verimi sağlamak üzere programlanır ve uygulanır. Eğitimden beklenen yararlar hizmet içi eğitimin amaçlarında yer alır. Kurumlarda düzenlenen hizmet içi eğitim, etkinlikleri genellikle kurumda çalışan işgörene işi ile ilgili bilgi, beceri ve davranış kazandırmak amacıyla yapıldığından; mesleki eğitim niteliği taşır. Mesleki eğitimden beklenen amaçlara ulaşabilmek için bireyin gereksinim ve beklentileri ile kurumun gereksinimi ve beklentileri dengeli bir şekilde karşılanması gerekir (Taymaz, 1997: 13). Örgütte uygulanacak hizmet içi eğitim programının hem kurumsal hem de bireysel beklentilere yanıt verebilecek nitelikte olması gerekir.
Hizmet içi eğitimin kuruma sağladığı başlıca yararlar aşağıdaki gibi sıralanabilir (Taymaz. 1997: 13):
1. Hizmet içi eğitim sonunda ürünün kalitesi yükselir, miktarı artar, maliyeti azalır.
2. Hizmet içi eğitim, örgütlerin verimliliğini ve karını artırır.
3. Örgütte, iş güvenliği, iş kazaları ve meslek hastalıkları azalır.
4. Üretim araçlarının kullanımı gelişir, malzemeden tasarruf sağlanır.
5. Kurum gelişime uyum sağlar ve kendini yeniler.
6. İşgören şikayetleri azalır, disiplin sorunları çözülür, anlaşmazlıklar önlenir.
7. Toplumda örgütün saygınlığı artar.
8. Örgütte kontrol işlemleri ve denetim süreci azalır.
9. Bireyin işe ilişkin bilgi, beceri ve davranışları gelişir.
10. Örgütte iletişim kolaylıkla sağlanır.
11. Örgütün rekabet gücü artar.
12. Örgütte işgören hareketleri, devamsızlık ve işten ayrılmalar azalır.
Hizmet içi eğitimin, örgütte çalışan bireylere sağladığı yararlar şunlardır (Taymaz, 1997: 13).
1. Bireyin güven duygusu gelişir, morali yükselir.
2. Motivasyonu artar, ortama uyumu kolaylaşır, işine yatkınlığı gelişir.
3. Yenilikleri izler, kendini yetiştirir.
4. İşe ilişkin bilgi, beceri ve davranış kazanır, yeterliği artar.
5. Örgüte karşı yabancılık çekmez, yakınmaları azalır.
6. İş kazalarından korunur, sağlığına dikkat eder.
7. Bireyin örgütte saygınlığı ve değeri artar.
8. İletişim becerileri gelişir.
9. İş başarısı artar, işinde saygınlık kazanır.
10. İş doyumu sağlar.
11. Örgütte yeni görevlere talip olarak işinde yükselir.
12. Bireysel gereksinimlerini karşılar.
Hizmet İçi Eğitim Türleri
İşgörenlerin eğitim gereksinimlerinin ve yetersizliklerinin giderilmesi ya da yeni gelişmelere uyumlarının sağlanabilmesi için çeşitli eğitim türleri uygulanır. En genel anlamda bu eğitim türleri, iş başında ve iş dışında uygulanan eğitimdir (Pehlivan, 1997:
114).
İş Başında Eğitim
İş başında uygulanan eğitim, kişiye görevini yerine getirirken verilen bir eğitim türüdür. Kişi işini yaparken aynı zamanda da öğrenir (Tutum, 1979: 126). Özellikle beceri gerektiren işlerde çalışacak ya da çalışmakta olan işgöreni, işin gerektirdiği nitelikte yetiştirmek amacıyla en yaygın olarak kullanılan yöntem iş başında eğitimdir (Küçükahmet, 1995: 70).
İş başında eğitimde, işgöreni kurumdan ve işinden uzaklaştırmadan eğitim verilir.
İşgören bir yandan işini yaparken, diğer yandan eğitime tabi tutulur. Eğitim uygulamasında gerçek araç-gereç ve dökümanlar kullanılır. İşgörenden üretim beklenir, ancak üretimi diğer işgörenler gibi tam bir performansla profesyonelce gerçekleştirmesi beklenmez. Herhangi bir hata yapıldığında işgörene bunu düzeltme fırsatı tanınır ve destek verilir (Kaynak ve diğerleri, 1998: 181).
İş başında eğitimde işgöreni yetiştirme işini, çoğunlukla ya deneyimli bir işgören ya da işgörenin kurum amiri üstlenmektedir. İşgörene işinde gerekli rehberliği yapacak, yetiştirme için seçilecek kişinin; eğiticilik konusunda eğitim görmüş olmasına, işi öğretebilecek kadar bilgili olmasına ve sistemli çalışma alışkanlığı gibi vb. özelliklere sahip olmasına dikkat edilmelidir (Küçükahmet, 1995: 70).
İş Dışında Eğitim
İş dışında eğitim, örgütün dışında ve iş saatleri dışında örgüt içinde olmak üzere iki şekilde düzenlenir.
Örgüt içinde düzenlenen eğitim programları işgörenlerin yetişmeleri için daha yararlıdır. İşgören işinden bir süre ya da sürekli alınarak örgütün başka birimlerinde eğitilir (Başaran, 1989: 178).
Örgüt dışında düzenlenen eğitim programları genellikle, üniversiteler ve diğer örgütler tarafından gerçekleştirilen hizmet içi eğitim etkinlikleridir. İşgörenin eğitim olanağından yararlanabilmesi için örgütler, eğitim masraflarına katkıda bulunmalı ya da maaşlı izin verme ile işgörenleri desteklemelidirler (Pehlivan, 1998: 249).
Örgütlerin daha verimli çalışabilmesi, bireylerin eğitim gereksinimlerinin karşılanabilmesi için düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerinin düzenleniş amaçlarına göre aşağıdaki gibi sınıflandırılabilir (Başaran, 1996: 89).
Uyarlama Eğitimi
Hizmete yeni giren işgörenlerin örgüte ve işine uyumlarının sağlanabilmesi için, belli bir süre eğitimden geçirilmesi gerekir (Başar, 1993: 45; Başaran, 1996: 139).
Uyarlama eğitimi, kuruma yeni gelen birey ile örgütü bütünleştirmek, iş arkadaşları ile işi ve iş çevresi arasında olumlu ilişkiler kurmak, sorumluluklarını ve haklarını öğrenmesine yardımcı olmak amacıyla düzenlenen etkinliklerdir (Bingöl, 1998, 180; Taymaz, 1997:8).
Bu tür eğitim programları; eşik eğitimi, alıştırma eğitimi, yönlendirme eğitimi ve oryantasyon eğitimi olarak adlandırılmaktadır.
Çalışana örgütü tanıtmak amacıyla, kurumun değerlerini paylaşmasını sağlamak, kurumun fiziksel yapısını, iş akışını, politikasını tanımaları için kurum tarafından tanıtım kitapçığı veya filmler hazırlanarak eğitim desteklenebilir. Bu çalışma ile daha başlangıç aşamasında bireyin örgütü ile bütünleşmesi sağlanır (Fındıkçı, 1999: 224; Taymaz, 1997: 8).
Yönetimin, yeni çalışanın uyarlama eğitimi dönemindeki başarısı, işe alma döneminin ilk günlerindeki işten ayrılma olaylarının azalmasına neden olur. Çünkü işten ayrılmaların çoğu bireyin çalışmaya başladığı ilk altı ay içinde meydana gelmektedir.
Yönetim, bu şekilde yeni işgörenin gereksinim duyduğu desteği vermek suretiyle bu duygularını ortadan kaldırabilir (Bingöl, 1998: 180).
Geliştirme Eğitimi
Geliştirme eğitiminde işgörenlerin bilimsel ve yönetsel yenilik ve gelişmeler konusunda bilgilenmeleri amaçlanır (Başar, 1993:45; Canman, 1995: 89). Eğitime çağrılan işgörenlerin yaptığı işle ilgili yeniliklerin, gelişmelerin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumları kazanarak morallerini yükseltmek ve kuruma bağlılıklarını arttırmak amacıyla programlar düzenlenmek suretiyle; bilgilerin ve uygulamaların yayılması sağlanabilir (Başaran, 1996: 139; Taymaz, 1997: 9). Farklı düzeylerdeki eğitim programlarından mezun olan öğretmenler için düzenlenen tamamlama eğitimi de geliştirme eğitimi kapsamında görülebilir (Taymaz, 1997: 9).
Yükseltme Eğitimi
Yükselecek görevin hizmet öncesi eğitimi niteliğinde olan yükseltme eğitimi, bireyleri bir üst göreve hazırlamak amacıyla düzenlenir. Bireylere hem yeni işinin yapılmasında hem de bilgi ve becerilerinin artırılmasına katkıda bulunulur (Başar, 1993:
45; Başaran, 1996: 139).
Kurumun gelecekteki işgören gereksinimini karşılamak amacıyla geliştirme eğitimine program hazırlanırken, işgörenin yetiştirilebileceği alan ve kademenin gerektirdiği yeterlikler esas alınır (Taymaz, 1997: 9).
Tamamlama Eğitim
Bir görevi yapan işgörenlerin istenen öğrenim ya da gerekli yeterlik düzeylerinin altında olmaları durumunda, işgörenlerin öğrenimini ya da yeterliğini istenen düzeye çıkarmak için yapılan eğitim etkinlikleridir (Başaran, 1996: 139).
Ayrıca görev değişikliği durumunda, işgörenlerin yeni görevinin gerektirdiği yeterlikleri kazanmaları için de tamamlama eğitimi programları oluşturulur (Taymaz, 1997:
9). Bu programlar daha çok yükseköğretim kurumları tarafından verilen akademik öğrenim niteliğinde düzenlenir (Başaran, 1996: 139
Alan Değiştirme Eğitimi
Alan değiştirme eğitimi, kurum içindeki işgöreni özel hizmetler için çeşitli alanlarda yetiştirmek amacıyla düzenlenen eğitsel etkinliklerdir. Genellikle kurumun hizmet alanındaki değişmelere bireylerin uyumunu sağlamak ya da yeni hizmet alanlarına geçmek isteyen bireyleri işe hazırlamak amacıyla uygulanan bu tür eğitim programlarıyla yeni görevin gerektirdiği yeterliklerin kazandırılması ve kadrolaşmanın yapılması daha kolay olmaktadır (Taymaz, 1997: 9).
Eğitim sistemindeki öğretmenlerin örgütsel ve bireysel düzeyde kendinden beklenen yararları sağlayabilmesi için örgütün ve işgörenlerin eğitim gereksinimlerinin saptanmış olması gerekmektedir (Pehlivan, 1997: 113). Hizmet içinde eğitim gereksinimlerinin saptanmasında, eğitim konularının, eğitimi alacak kişilerden kaynaklanması esastır. Bu gereksinimi de, en iyi gereksinim sahipleri belirler (Fındıkçı,1999: 225).
Eğitim Programlarının iyi planlanabilmesinin ön koşulu eğitim gereksinimlerinin belirlenmesidir. Eğitim gereksinimleri, eğitim araştırması ile ortaya konur (Canman, 1995:
91; Kaynak ve diğerleri, 1998: 182; Tutum, 1979: 131). Eğitim araştırması, gelecekte yapılacak eğitim etkinliklerinin belirlenmesine yardımcı olacak bilgilerin toplanması amacıyla başvurulan bir yöntemdir (Tutum, 1979: 131). Bunun için devam eden ve yeni sonuçlanmış eğitim programları hakkındaki bilgiler ile gelecekte düzenlenecek programlar için görüş ve düşüncelerle ilgili bilgilerin derlemesi yapılır (Canman, 1995: 91).
Hizmet içi eğitim gereksinimlerinin saptanması genellikle iki şekilde yapılır (Çınkır, 2000: 93):
1. Bireyin eğitim gereksinimini kendisinin belirlemesi,
2. Bireyin eğitim gereksiniminin bir eğitim merkezi ya da eğitim sırasında belirlenmesi.
Yine eğitim gereksinimlerinin saptanmasına bireyin kendisi ve eğitim birimi aşağıdaki durumlarda gereksinim duyar (Canman, 1995: 86; Kaya, 1996: 262).
1. Bireyin hizmet öncesinde aldığı bilgilerin eksik ve yetersiz olması, bilgilerin güncelliğini yitirmesi,
2. Bireyin öğrenme ve kendini geliştirme isteği,
3. Öğrenmeyi rastlantısal olmaktan kurtararak sistemli hale getirme çabası, 4. Örgütsel etkililiğin azalması,
5. Bazı bilgilerin yalnız hizmet içi eğitim yoluyla kazandırılabileceği gerçeği.
Hizmet içi eğitim gereksinimlerinin saptanmasında ve gerekli bilgilerin derlenmesinde çeşitli kaynaklara ve yöntemlere başvurulur. Bu yöntem ve teknikler aşağıdaki gibi sınıflandırılabilir (Can, 1995: 198; Canman, 1995: 86; Kaya, 1996: 262;
Taymaz, 1997: 9):
1. İşgören ile ilgili kayıt ve raporların incelenmesi, 2. Gözlem yapma,
3. Görüşme ve mülakatlar yapma,
4. Daha önceki hizmet içi eğitim etkinliklerinin incelenmesi, 5. İşgören değerlendirme raporlarının incelenmesi,
6. Özel hazırlanmış testler uygulama, 7. Soru kağıtlarının hazırlanması, 8. Grup toplantıları düzenleme, 9. Anket uygulama
Hizmet İçi Eğitim Programlarının Planlanması
Eğitimin temelini, iyi bir planlama oluşturur. Eğitim planlaması, eğitim ile ilgili var olan durumdan, belirlenmiş hedeflere ulaşmak üzere izlenecek yolların, uygulanacak yöntemlerin, kullanılacak kaynakların ayrıntılarıyla bütün olarak belirlenmesi sürecidir (Kaynak ve diğerleri, 1998: 200).
Hizmet içi eğitim planlaması, mevcut durumdan saptanmış hedeflere ulaşabilmek için izlenecek politikaların, uygulanacak yöntemlerin ve kullanılacak kaynakların eğitimden önce saptanmasıdır (Taymaz, 1997: 48).
Eğitim programları; herhangi bir konuda, işgörenlerin bilgi ve becerilerini artırarak, iş yaşamında ortaya çıkan kuram ve yeni uygulamaları öğrenmeleri için planlanır. Eğitim programlarının planlanmasında belli ilkelere uyulması gerekir (Çınkır, 2000: 95).
Hizmet içi eğitim programları hazırlanırken uyulması gereken ilkeler aşağıdaki gibi sıralanabilir (Erdoğan, 2000: 121).
1. Programa katılacak kişilerin yetenekleri ve yeterlikleri, öğrenim durumları, işteki özgeçmişleri göz önünde bulundurulmalıdır.
2. Hizmet içi eğitim; öğretim yöntemi ve araçları, programa katılacak kişilerin durumu ve kurumun olanakları dikkate alınarak hazırlanmalıdır.
3. Hizmet içi eğitimin süresi kısa tutulmalıdır.
4. Hizmet içi eğitimde yetiştirilecek işgören özelliklerine göre küçük homojen gruplar oluşturulmalıdır.
5.Hizmet içi eğitim uygulamalı olarak düzenlenmelidir.
6.Hizmet içi eğitim programlarının değerlendirilmesinde, yetiştirilecek olan kişilerin de görüşlerinden yararlanılmalıdır.
7.Hazırlanan programların maliyet hesapları yapılmalıdır.
8.Hizmet içi eğitim yetişkinlere yönelik bir çalışmadır. Programı düzenleyecek uzmanların, yöneticilerin yetişkin eğitimi konusunda eğitim almaları sağlanmalıdır.
Hizmet içi programları hazırlamadan önce; planlamanın yanı sıra içeriğin güncelliği, programın işgören ve örgütün gereksinimlerine uygunluğu, eğitim için gerekli finansmanın varlığı, öğretim materyallerinin hazırlığı ve zamanın işgörenlere uygunluğu değişkenlerinin belirlenmesi gerekir. Eğitim programlarının içeriğinde farklı eğitim gereksinimleri saptanarak, öncelik durumlarına göre sıraya konmalıdır (Çınkır, 2000: 105).
Hizmet içi eğitimin hedef aldığı grubun çoğunlukla yetişkinler olması, verilecek bilgilerin kuramsal olmasından kaçınılarak, daha çok işe vuruk olmasına, kuramı, pratik ve somut örneklerle destekleyecek teknik ve yöntemlere ağırlık verilmesini gerektirir (Çınkır, 2000: 100; Kaya, 1996: 277).
Hazırlanan öğretim programlarının etkililiği, programı uygulamaya başlamadan önce programın uygulama aşamasına kadar olan süreçte ortaya çıkmayan sorunlar hakkında bilgi edinmek amacıyla pilot deneme ile sınanabilir (Can ve diğerleri, 1998: 200). Böylece, gereksinimlere dayandırılan program, her an değişim ve gelişmelere hazır olacak şekilde esnek olarak planlanabilir (Kaya, 1996: 78).
Örgütteki bireylerin amaçlarını gerçekleştirmek üzere planlanan hizmet içi eğitim programları, özellikle bir meslek alanında görevli işgörenin eğitimi için yapılacak çalışmalar yedi aşamada gerçekleştirilebilir (Taymaz, 1997: 82-88).
Birinci aşamada, iş ya da görev belirlenir ve tanımlanır. Görev tanımlamasında meslek sahibinin yapacağı veya yapmakta olduğu iş ve işin gerekleri, işi yaparken kullanılan araç-gereç ve tekniklerin seçimi, işin çalışma ortamı, bireyden beklenen yeterlikler ve işte yükselme koşulları belirlenir.
İkinci aşamada, iş veya görev alanları saptanır. Bireyin sahip olduğu yeterlikleri, bilgi beceri ve tutumları ile çalışabileceği değişik birimlerdeki görevleri belirlenir.
Üçüncü aşamada, kurumda kendisinin yeterliği ile ilgili bilgi, beceri ve tutumlarına uygun olan iş alanı belirlenir. Görevlendirileceği birimde kendisinden yapması beklenen iş ve işlemler saptanır.
Dördüncü aşamada, kendisinden yapılması beklenen işin, işlem basamakları belirlenir.
Beşinci aşamada, Öğretim üniteleri belirlenir. Bireyin yaptığı her işin işlem ve işlem basamakları ile bunlar için gerekli bilgi, beceri ve davranışların ayrı ayrı saptaması yapılır.
Altıncı aşamada, bireyin, işinde göstereceği bilgi ve beceri konularının öğretim süreçleri belirlenir.
Yedinci aşamada, hazırlanan program yazılır ve program bütünü kapsayacak biçimde tanıtımı için broşür haline getirilir.
Hizmet İçi Eğitim Programlarının Uygulanması
Hizmet içi eğitimin düzenlendiği aşamadır. Bu aşamada hizmet içi eğitimin ne zaman, nasıl ve kimler tarafından gerçekleştirileceği belirlenir (Erdoğan, 2000: 118).
Hizmet içi eğitim programlarının uygulama aşamasında; plan ve programlarda öngörülen bütün kaynaklar, istenen amaçları gerçekleştirmek ve belli hedeflere ulaşmak için harekete geçirilmelidir. Eğitim programından beklenen sonuçları alabilmek; uygulama öncesi çalışmaların yapılmasına olduğu kadar, plana ve yönteme göre yürütülmesine de bağlıdır (Kalkandelen, 1979: 95). Hizmet içi eğitim programlarının hazırlanması ve uygulanmasında uygun yöntem ya da yöntemlerin seçilmesi, programın başarılı olmasında son derece etkili bir faktördür.
Eğitim programlarının başarıyla uygulanmasında, programla yetiştirilecek olan işgörenin seçilmesi, uygun yer ve ortamın sağlanması, uygulanacak öğretim yöntemlerinin seçilmesi ve her öğretim basamağı için ders planının hazırlanması belirleyici faktörlerdir (Taymaz, 1997: 109-116).
Hizmet içi eğitim programlarının uygulama aşamasında; planlanan hedefe ulaşılmasında ve amaçlanan verimin sağlanmasında, eğitimcilerin etkililiği önemlidir (Fındıkçı, 1999: 260). Eğitimde görevlendirilecek yöneticilerin, eğitim yöneticisi;
uzmanların ise, eğitim planlaması, program, ölçme, eğitim teknolojisi ve psikoloji alanında eğitim uzmanı olmaları gerekir (Açıkalın, 1994: 120). Kurumun hizmet içi eğitim birimlerinde bu alanda yetişmiş eğitim uzmanı ve öğreticiler görev almalıdır. Başarılı bir uygulama ancak yeterli sayıda uzman işgören tarafından gerçekleştirilebilir (Pehlivan, 1992: 161).
Hizmet içi eğitim verecek kişilerin örgün eğitimleri sırasında aldıkları bilgiler görevlerini yapmaları için gerekli, ancak yeterli değildir. Eğitimcilerin, eğitimde görevlendirilmeden önce yetiştirilmeleri; programın belirlenen hedeflere ulaşabilmesini kolaylaştırıcı rolleri için gereklidir. Bir eğitim programı ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, onu uygulayacak olan eğitici kadro yeterli değilse, programın etkililiği azalır.
Eğitim uygulamalarının başarıya ulaşması için dikkat edilecek hususlar aşağıdaki gibi sınıflandırılabilir (Fındıkçı, 1999: 260).
1. Eğitimin içeriği katılımcıların gereksinimleri gözetilerek hazırlanmalıdır.
2. Eğitimin konuları, katılımcılar için gerekli, önemli ve sonuçları iş yaşamlarında uygulanabilir olmalıdır.
3. Eğitim konularının özelliğine uygun uygulama türü belirlenmelidir.
4. Eğitici kadronun seçimi titizlikle yapılmalı ve özellikleri belirlenmelidir.
5. Öğrenilenlerin kalıcılığını artırmak için, eğitim çalışmalarında yaparak yaşayarak öğrenme ilkesinden hareket edilmelidir.
6. Eğitim için seçilen ortam; rahat, havadar ve öğrenmeye uygun olmalıdır.
7. 7.Eğitimin amacını gerçekleştirmek ve kişilerin davranışlarında değişim sağlamak için katılımcıların motivasyonu yüksek tutulmalıdır.
8. Kurumun yerleşmiş bir eğitim kültürü ve anlayışı olmalı ve bu sürekli geliştirilmelidir.
9. Eğitim uygulamalarında verilen bilgilerin başka ortamlarda kullanılması sağlanmalıdır.
10. Eğitim uygulamaları katılımcılarda öğrenme isteği uyandırmalıdır.
11. 11.Eğitim uygulamalarının temel hedefi katılımcıların bireysel gelişimini sağlamak olmalıdır.
13. Eğitim etkinliğinin merkezinde öğretenler değil, öğrenenler yer almalıdır.
12. Eğitim uygulaması aktif katılımı mutlaka sağlamalıdır. Aktif katılım için;
içeriğin akıcı olması, zengin olması, örnek olaylara ve dramatizasyona yer verilmesi gerekmektedir.
13. Tüm eğitim uygulamaları; yıllık, aylık, haftalık ve günlük planlar dahilinde programlanmalıdır.
14. Eğitim programının hedefi katılımcılara sürekli ve sistemli bir öğrenme alışkanlığı kazandırmalıdır.
15. Eğitim uygulamaları katılımcılara nelerin öğretilebileceğinden çok, onların nasıl öğrenebileceğini aktarmalıdır.
16. 17.Eğitim etkinliği katılımcıların sorgulama güçlerini, meraklarını, inceleme, analiz etme yetilerini harekete geçirmeli, yaratıcılıklarını körüklemelidir.
Eğitim programlarının uygulanmasında çeşitli öğretim yöntemleri kullanılmakla birlikte, genellikle şu yöntemlere başvurulmaktadır:
1. Düz Anlatım-Takrir Yöntemi 2. Tartışma-Aktif Yöntem
3. Gösteri-Demonstrasyon Yöntemi 4. İş Başında Öğretim-Dört Safha Yöntemi 5. Grup Tartışmaları Yöntemi
6. Örnek Olay Yöntemi 7. Dramatizasyon Yöntemi 8. Duyarlık Eğitimi
9. Okuma-Paylaşma Oturumları 10. Danışmanlık
Hizmet İçi Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi
Hizmet içi eğitimde hem programın değerlendirilmesi, hem de başarının değerlendirilmesi önemlidir (Pehlivan, 1992: 161). Verimlilik düzeyinin belirlenmesinde ve programın başarıya ulaşmasında, programın başlangıcından sonuna kadar izlenmesi ve gerekli görülen değişikliklerle ilgili düzenlemelerin yapılması gerekmektedir (Çınkır, 2000:
104; Pehlivan, 1992; 161). Bunun gerçekleştirilmesi için başarı değerlendirilmesi ve çalışmaların amaçlara ulaşma derecelerinin somut kanıtlarla belirlenmesine gereksinim vardır, bu da ancak objektif bir değerlendirme ile mümkün olur (Çınkır, 2000: 104;
Fındıkçı, 1999: 274).
Program değerlendirmesi, eğitimin etkinlik düzeyini belirlemek için yapılmalıdır (Bingöl, 1998: 208). Değerlendirmenin temel hedefi, eğitim ve geliştirme sistemini daha iyi hale getirmek ve sistemin kalitesinin korunmasında yararlanılacak bilgileri toplamaktır.
Katılımcıların ve eğitimcilerin; eğitimin beceri ve stratejileri konularındaki görüşleri, kullanılan materyaller, program için ayrılan zaman, katılımcıların öğrendikleri bilgi, beceri ve davranışların görevlerinde uygulanma düzeyleri değerlendirme sürecinde incelenmelidir (Palmer, 1995: 134). Bu tür bir değerlendirme, örgüt tarafından daha sonra düzenlenecek eğitim ve geliştirme programlarına yardımcı olacaktır (Çınkır, 2000: 104).
Etkili bir değerlendirme, hizmet içi eğitim gören kişilerin görevlerini yaparken gösterdikleri performansın ölçülmesi yoluyla yapılır (Erdoğan, 2000: 119). Eğitim görenlerin işteki ediminin ölçülmesi ve değerlendirmenin etkililiği; kullanılan yöntemlere bağlıdır. Yöntemlerin geçerliği ve güvenirliği de değerlendirmede kullanılan yöntemlerin sayısının fazla olmasına ve değerlendirmeyi yapacak kişilerin örgüt dışından seçilmesiyle mümkündür (Çınkır, 2000: 105; Erdoğan, 2000; 119).
Değerlendirme sürecinde, anket, görüşme, gözlem, testler, yazılı sınavlar, proje çalışması, alan incelemesi ve izleme değerlendirme yöntemlerinden programın özelliğine ve yetişkinlere göre uygun olanları kullanılır (Taymaz, 1997: 165-183).
Hem hizmet içi eğitim programının değerlendirilmesi hem de eğitim görenlerin başarı değerlendirmesi genel olarak üç aşamada gerçekleşir. Öğretim programının ve başarının değerlendirme aşamaları aşağıda açıklanmıştır (Altınışık, 1996: 336).
Ön Değerlendirme
Bu aşamada, eğitim görenlerin programa başlamadan önce sahip oldukları bilgi, beceri ve tutumları, yani bireylerin hazırbulunuşluk düzeyleri belirlenir. Bu ölçümlerden yararlanılarak, bireylerin eğitiminde kullanılacak yöntem ve teknikler belirlenir.
Katılımcılara programın başlangıcında ön test uygulanır.
Ara Değerlendirme
Bu aşamada, eğitim programının uygulanması sırasında yapılan işlemlere ilişkin değerlendirme yapılır. Seçilen öğretim yöntem ve tekniklerinin, program ve eğitim görenler ile bireyin öğrenme düzeylerine uygunluğu tespit edilir.
Son Değerlendirme
Eğitim programının uygulanması sonucunda bireylerin ulaştıkları seviye saptanarak, gelişmeyi belirlemek için bireylerin ön değerlendirmede elde edilen durumları ile karşılaştırılır. Ön test ve son test sonuçlarından programın etkililiği ve verimliliği konusunda karar verilir.
Eğitim programlarının etkililiği hakkında karar verebilmek için öncelikle programın hedeflerine ulaşma derecesi araştırılmalıdır. Hedeflere ulaşma derecesinin ölçülmesiyle programın etkililiği hakkında karar vermek için eğitimin tüm öğelerinin değerlendirilmesi gerekmektedir.
Hizmet içi eğitim programlarını değerlendirme yaklaşımlarından biri de sürece ve ürüne dayalı olarak yapılan değerlendirmedir. Ürüne ve sürece dayalı olarak yapılan değerlendirme biçimi aşağıda açıklanmıştır (Erdoğan, 2000: 120):
Sürece Dayalı Değerlendirme
Sürece dayalı değerlendirme, hizmet içi eğitimin uygulanmasında meydana gelen değişmeler ile uygulamadan sonra meydana gelecek değişmeler üzerinde odaklaşır. Sürece dayalı değerlendirmede, katılımcıların performansı hem uygulamada hem de uygulamadan sonra kayıt edilir. Bu verilerin karşılaştırılması için video, filmler, işlem yaprakları ve gözlem yöntemlerinden yararlanılır.
Ürüne Dayalı Değerlendirme
Ürüne dayalı yaklaşımın temelinde, belli bir programa girmesi tasarlanan katılımcının programa girişteki davranışları ile programdan çıkıştaki davranışları arasında;
hedeflerle tutarlı bir farkın olup olmadığının saptanması yatar. Bu değerlendirme türü ile programın yetiştirme gücü hakkında net bilgi elde edilir. Bu bilginin bulunması, katılımcının programa girişte ve çıkışta ön-test ve son-test ölçümleri ile belirlenir.
Ön test, programa girişte katılımcıların mevcut potansiyelini belirlemek için uygulanır. Son test ise, program sonunda katılımcılardaki gelişmeyi belirlemek için ön testin aynısı ya da benzerinin uygulanmasıdır. Bu iki test arasındaki farklılık programın etkililiğini ortaya koyar.
Türkiye’de Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Yolu İle Yetiştirilmesi
Toplum, gereksinimlerini karşılamak, gelişmek, ilerlemek ve bünyesinde oluşan bazı sorunları çözmek için bir takım kurumlara gereksinim duyar. Gereksinimlerin türüne göre oluşan bu kurumların kuruluş amaçlarını gerçekleştiren birimler örgütlerdir.
Örgütlerin varlıklarını sürdürebilmesi, ancak varoluş amaçlarını yerine getirebilmesi ile olasıdır. Örgüt, bulunduğu sistemin bir parçası ve kendisi de bir sistem olması nedeniyle sistemle etkileşim içinde olmak zorundadır. Değişimi yakalamanın bir yolu, örgütte yapısal bir değişikliğe gitmektir. Ancak örgütü oluşturan unsurlardan “insan”, “işgören” ya da
“birey” boyutu üzerinde titizlikle durulmalıdır. Birey boyutunun niteliğinin örgüte uygunluğu, verimliliği ve istekliliği; örgütün etkililiğini ve verimliliğini artırır. Bunu sağlamanın en etkili yollarından biri ve en önemlisi “eğitim”dir (Ataklı, 1996: 480).
Eğitimin kendinden beklenen rolü oynayabilmesi, onun sistemli bir program çerçevesinde gerçekleştirilmesi ile olası olur.
Özellikle gelişmekte olan ülkelerde toplumsal değişmeler karşısında öğretmenler katalizör rolü oynamaya hazır hale getirilmelidir. Toplumsal, ekonomik ve bilimsel değişmelere öğretmenlerin kolayca uyumunu sağlayacak biçimde, sürekli yetiştirilmeleri gerekmektedir. Ekonomik, sosyal, kültürel gelişme ve değişimlere paralel olarak öğrencilere de yeni bilgiler ve yeni davranışlar kazandırmaya gereksinim doğacaktır
