T.C
KIRIKKALE ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
SOSYOLOJĠ ANABĠLĠM DALI
TÜRKĠYE’DE YABANCI DĠL ÖĞRENME VE SORUNLARI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
HAZIRLAYAN Kübra ERSAN
TEZ DANIġMANI
Dr. Öğr. Üyesi Abdülkadir ZORLU
Haziran-2019 Kırıkkale
KABUL-ONAY
Dr. Öğr. Üyesi Abdülkadir ZORLU danıĢmanlığında Kübra ERSAN tarafından hazırlanan “Türkiye’de Yabncı Dil Öğrenme ve Sorunları” adlı bu çalışma jürimiz tarafından Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji Anabilim dalında Yükseklisans tezi olarak kabul edilmiştir.
25/07/2019
(Ġmza)
Prof. Dr. Dolunay ġENOL (BaĢkan)
(Ġmza) (Ġmza)
Doç. Dr. ġahin DOĞAN Dr. Öğr. Üyesi Abdülkadir ZORLU
Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
…/…/20..
Prof. Dr. Ġsmail AYDOĞAN Enstitü Müdürü
KĠġĠSEL KABUL
Yüksek Lisans Tezi olarak sunduğum Türkiye‟de Yabancı Dil Öğrenme ve Sorunları adlı çalışmamın, tarafımdan bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksızın yazıldığını ve faydalandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu, bunlara atıf yapılarak faydalanılmış olduğunu beyan ederim.
25/06/2019 Kübra ERSAN
İmza
ii ÖN SÖZ
İnsanlık tarihi kadar eski olan dil, toplumun ve topluma ait tüm değerlerin varolması ve devamlılığı için temel şarttır. Tarihsel süreç içersinde, toplumların egemenliği hep dil üzerinden oluşturulmuştur. Özellikle Ⅱ. Dünya savaşından sonraki dönemde yaşanan gelişmeler dilin küresel anlamda önemini arttırmıştır. Böylelikle dil; toplumsal, kültürel, ekonomik ve bilimsel alanlar başta olmak üzere birçok alanda yürütülen hegemonyanın en etkili yolu haline getirilmiştir. Bu bağlamda; yabancı dil öğrenimi dünyadaki varlığımızın fark edilmesini sağlamak, yaşanan gelişmeleri birinci kaynaklardan inceleyebilmek, kendimizi doğru ifade etmemiz ve uluslararası arenada söz bulabilmemiz için nihai önem arz etmektedir.
Türkiye‟de yabancı dil öğrenimi, tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitim ve öğretim programlarıyla zorunlu hale getirilmiştir. Takip edilen eğitim programlarında zaman içinde nitelik ve nicelik açısından bir dizi değişiklikler yapılmasına rağmen ülkemizin yabancı dil öğrenimi konusunda başarısız olduğu yapılan sınavlarla görülmektedir. “Türkiye‟de Yabancı Dil Öğrenme ve Sorunları” adlı çalışmada; kavramsal olarak öğrenme, yabancı dil öğrenme kuramları, ülkemizde bu konuda takip edilen yöntem ve yaklaşımlar, karşılaşılan sorunlar ve alternatif çözüm önerileri ele alınmıştır.
Öncelikle çalışmamı oluşturduğum süreç boyunca yardımını ve desteğini esirgemeyen danışman hocam Dr. Öğr. Üyesi Abdülkadir ZORLU‟ ya ve yüksek lisans öğrenimim boyunca üzerimde emeği çok olan tüm bölüm hocalarıma teşekkürü borç bilirim. Ayrıca, bu zamana kadar desteklerini benden hiç esirgemeyen aileme ve her koşulda yanımda olan eşime teşekkürlerimi sunarım.
Bu çalışmamı, canım kızım Elif Ada‟ya armağan ediyorum.
iii ÖZET
ERSAN, Kübra. Türkiye‟de Yabancı Dil Öğrenme ve Sorunları, Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale, 2019.
Kitle iletişim araçlarının hızla mesafeleri yok ettiği dünyamızda, yabancı dil öğrenimi bireysel bir tercihten ziyade gereksinim haline gelmiştir. Küreselleşme olgusu ve beraberinde yaşanan değişimler uluslararası rekabete farklı boyutlar kazandırmıştır. Bu süreçte toplumların hem kendilerini ifade etme aracı olarak hem de uluslararası arenada kabul görebilmek için yabancı dil öğrenimi elzem olmuştur. Küresel bir dil olarak tüm dünyada kabul gören İngilizce, ülkemiz de dahil olmak üzere anadili İngilizce olmayan birçok ülke tarafından en yaygın olarak öğrenilen yabancı dildir. Ne var ki, ülkemizin yabancı dil öğrenimi konusunda istenilen seviyede olmadığı gerek öğrenenlerce gerekse yapılan bilimsel çalışmalarla görülen bir gerçektir.
Teorik çerçevede hazırlanan çalışmada; kavramsal olarak öğrenme irdelenmiş ve dünyada en yaygın takip edilen öğrenme kuramlarının analizi yapılmıştır. Öğrenmeyi açıklayan kuramların eğitime nasıl entegre edildiği ve özellikle yabancı dil öğreniminde ve eğitiminde hangi kuramlardan faydalanıldığının incelenmesi yine araştırmanın başka bir amacını oluşturmuştur.. Ülkemizde yabancı dil öğreniminin hangi yöntem ve yaklaşımlar ışığında gerçekleştirildiği, yabancı dil öğreniminde karşılaştığımız sorunlar, nedenleri ve saptanan sorunlara alternatif çözüm önerileri araştırmamızın temel hedeflerini oluşturmuştur.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme Kuramları, Yabancı Dil Öğrenimi, Yabancı Dil Öğrenme Sorunları
iv ABSTRACT
ERSAN, Kübra. Türkiye‟de Yabancı Dil Öğrenme ve Sorunları, Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale, 2019.
In today‟s world where mass media destroys distances in a fast manner, learning a foreign language has become a necessity rather than a preferance. The phenomenon of globalization and changes coming through with it have added new dimensions to international competition. In this process, learning foreign languages have become a necessity for the societies to express themselves and to be internationally accepted. English is recognized as global language by all over the world and it is the most commonly learnt language by the countries including Turkey whose native language is not English.
Nevertheless, it is obvious by the learners and scientific researches that our country hasn‟t reached the desired level of learning foreign languages.
In this study which is prepared in the theoretical framework; the concepts of learning are searched about and most commonly followed theories of learning are analyzed. One another aim of this study is to investigate how learning theories are integrated with education and which theories are utilized especially in learning and teaching foreign languages. The theories and approaches of learning foreign languages in Turkey, the problems, their reasons and alternative suggestions are the main goals of our study.
Key Words: Learning theories, Learning foreign languages, Problems of learning foreign languages
v
KISALTMALAR DĠZĠNĠ
AB: Avrupa Birliği
ADÖÇEP: Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı DED: Dil Edinim Düzeneği
KPSS: Kamu Personeli Seçme Sınavı MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
OBM: Ortak Başvuru Metni
ODTÜ: Orta Doğu Teknik Üniversitesi
vi
TABLOLAR DĠZĠNĠ
Tablo 1. Gelişimi Etkileyen Çevresel Etkenler……….. 6
Tablo 2. Chomsky‟nin Dilde Derin Yapı, Yüzey Yapı ve Tutum Örnekleri………. 39
Tablo 3.Çoklu Zekâ Uygulamaları İçin Etkinlik Örnekleri……… 45
Tablo 4. Ortaöğretimde Zorunlu Yabancı Dile Ayrılan Haftalık Ders Saati………... 55
Tablo 5.Yıllara Göre İlköğretim İngilizce Dersi Öğretim Programları Haftalık Ders Saatleri……. 56
Tablo 6. ADÖÇEP Dil Düzeyi ve Beceri Tanım Örneği……… 57
Tablo 7.Yabancı Dil Öğretmenlerinin Sınıf Yönetiminde Karşılaştıkları Sorunlar……….. 72
Tablo 8. Akıcı Konuşmayı Etkileyen Faktörler ………. 94
vii ġEKĠLLER DĠZĠNĠ
Şekil 1. Klasik Koşullanmanın Akışı……….. 8
Şekil 2. Pavlov‟un Klasik Koşullanma Deneyi Ortamı……….. 9
Şekil 3. Davranışçı ve Bilişsel Kuramda Öğrenme Süreci……… 21
Şekil 4. Maslow‟un Gereksinimler Hiyerarşisi…….………. 24
Şekil 5. Toplumsal Etkileşim Diyagramı ………. 26
Şekil 6. Doğuştancı Kurama Göre Dil Edinim Süreci……… 40
Şekil 7. İletişim Süreci………... 68
viii ĠÇĠNDEKĠLER
ÖN SÖZ ………..………. I TÜRKÇE ÖZET SAYFASI ……….. II ĠNGĠLĠZCE ÖZET (ABSTRACT) SAYFASI ………....III TABLOLAR ………. Ⅳ ġEKĠLLER ………Ⅴ KISALTMALAR ……….Ⅵ ĠÇĠNDEKĠLER ……… .VII
GĠRĠġ ………. 1
BĠRĠNCĠ BÖLÜM KAVRAMSAL VE KURAMSAL OLARAK ÖĞRENME 1.1. ÖĞRENME ………..……… 3
1.2. ÖĞRENME KURAMLARI ……..…………... 7
1.2.1. Davranışçı Öğrenme Kuramları ……… 7
1.2.1.1.Klasik Koşullanma Kuramı .………..……….. 8
1.2.1.2.Edimsel (Operant) Koşullanma Kuramı ……….. 12
1.2.1.3.Bitişiklik Kuramı ….………..……….. 14
1.2.1.4.Bağlaşımcılık Kuramı……….……….. 16
1.2.2. Bilişsel Ağırlıklı Davranışçı Öğrenme Kuramları ………..……….….. 18
ix
1.2.2.1.İşaret Öğrenme Kuramı……….. 18
1.2.2.2.Sosyal Öğrenme Kuramı …….………. 19
1.3. BĠLĠġSEL ÖĞRENME KURAMLARI..………... 20
1.3.1. Bilgiyi İşleme Kuramı ……….……….. 20
1.3.2. Gestalt Kuramı ……….……….……… 22
1.4. HÜMANĠST (ĠNSANCIL) ÖĞRENME KURAMI…... 22
1.5. BĠREY VE SOSYALLEġME ………...…... 26
ĠKĠNCĠ BÖLÜM YABANCI DĠL ÖĞRENME KURAM, YÖNTEM VE YAKLAġIMLARI 2.1. DĠL VE DĠL EDĠNĠMĠ ...…………..………..…… 29
2.2. YABANCI DĠL ÖĞRENĠMĠ ..….………. 32
2.3. YABANCI DĠL ÖĞRENME KURAM,YAKLAġIM VE YÖNTEMLERĠ.. 34
2.3.1. Davranışçı Kuram ……….……… 34
2.3.2. Bilişsel Kuram ………...……….………..……….….. 35
2.3.3. Bilişsel Kodlama Kuramı ……….……..……….………..……….…. 36
2.3.4. Doğuştancılık Kuramı ……….…………...……….………..……….… 38
2.3.5. Sosyal Etkileşimci Kuramı ……….………..……….… 42
x
2.3.6. Çoklu Zekâ Kuramı ve Öğretim …..…….……….… 43
2.3.7. Yapılandırmacı Kuramlar ……….……….……….… 47
2.4. YABANCI DĠL ÖĞRENĠMĠNDE TEMEL ĠLKELER ………... 50
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM TÜRKĠYE’DE YABANCI DĠL ÖĞRENME SORUNLARI 3.1. TÜRKĠYE’DE YABANCI DĠL ÖĞRENĠMĠ ………. 52
3.2.TÜRKĠYE’DE YABANCI DĠL ÖĞRENĠMĠNĠ GÜÇLEġTĠREN FF FAKTÖRLER ……….. 60
3.2.1. Fiziksel Şartlar….……… 62
3.2.1.1.Sınıfın Ortamı Ve Öğrenci Sayısı………. 62
3.2.1.2.Sınıf Ve Yerleşim Düzeni…….……… 63
3.2.1.3.Isı-Işık, Renk……… 64
3.2.1.4.Gürültü.…...………. 64
3.2.1.5.Temizlik.…...……… 65
3.2.1.6. Görünüm (Estetik)…...…...………. 65
3.2.1.7. Donanımlar…………...…...……… 66
3.2.2. Sınıfta İletişim…….……… 67
3.2.3. Öğrenci Özellikleri ………. 70
xi
3.2.4. Öğretmen Özellikleri ….……… 73
3.2.5. Okul Özellikleri ………. 76
3.2.6. Aile Özellikleri ……….. 78
3.2.7. Öğretim Programları ……….. 79
3.2.8. Öğretim Yöntem, Teknik ve Yaklaşımları ……….. 81
3.2.9. Yabancı Dil Becerileri………...………..………..…..…. 83
3.2.9.1. Dilbilgisi……….………..………..…..….. 83
3.2.9.2. Okuma……….…….……… 87
3.2.9.3. Yazma………...…………..……….. 89
3.2 3.2.9.4. Dinleme……….……. 91
3.2.9.5. Konuşma………..………..………….. 93
SONUÇ….. ………...……….……… 96
K KAYNAKÇA ……….……… 99 4.1.
1 GĠRĠġ
İnsanlık tarihi kadar eski olan dil, tıpkı insanlar gibi yaşayan bir varlık olması sebebiyle toplumların vazgeçilmez unsurlarından biridir. Tarihsel süreç içersinde, toplumların egemenliği hep dil üzerinden oluşturulmuştur. Her toplumun kendi değerlerini barındıran dil, bu özelliğiyle toplumlara özgü olsa da, hızla küreselleşen dünyamızda yabancı dil öğrenimi elzem olmuştur. Özellikle Ⅱ. Dünya savaşından sonraki dönemde yaşanan gelişmeler dilin küresel anlamda önemini arttırmıştır. Böylelikle dil; toplumsal, kültürel, ekonomik ve bilimsel alanlar başta olmak üzere birçok alanda yürütülen hegemonyanın en etkili yolu haline getirilmiştir. Bu bağlamda; yabancı dil öğrenimi dünyadaki varlığımızın fark edilmesini sağlamak, yaşanan gelişmeleri birinci kaynaklardan inceleyebilmek, kendimizi doğru ifade etmemiz ve uluslararası arenada söz bulabilmemiz için nihai önem arzetmektedir.
Türkiye‟de yabancı dil öğrenimi, bir zamanlar sadece insanların sosyo- ekonomik durumlarına göre bir tercih ve saygınlık göstergesiyken günümüzde eğitim ve öğretim programlarıyla zorunlu hale getirilmiştir. Takip edilen eğitim programlarında zaman içinde nitelik ve nicelik açısından bir dizi değişiklikler yapılmıştır. Ne var ki, bütün çabalara rağmen ülkemiz yabancı dil öğrenimi konusunda gerek ulusal gerekse uluslararası sınavlarda başarısız durumdadır.
“Türkiye‟de Yabancı Dil Öğrenme ve Sorunları” adlı çalışma; yabancı dil öğreniminin bir tercihten ziyade zorunluluk olduğu günümüzde, öğrenme kavramından başlayarak tüm dünyada kabul görmüş kuram ve yaklaşımların yabancı dil öğrenmeye nasıl entegre edildiğini sorgulamaktadır. Bu bağlamda, birinci bölümde “Kavramsal ve Kuramsal olarak Öğrenme” irdelenmiş, öğrenme ile ilgili yaygın kuramlar literatür taraması şeklinde analiz edilmiştir. İkinci bölümde, “Yabancı Dil Öğreniminde en geçerli olan Kuram, Yaklaşım ve Teknikler” analiz edilmiştir. Üçüncü bölümde, “Türkiye‟de Yabancı Dil Öğreniminde Karşılaşılan Sorunlar” ele alınmıştır. Bu bölümde cevap aranan sorulardan bazıları şu şekildedir:
1.Eğitimde takip edilen yabancı dil politikalarıyla ilgili sorunlar nelerdir?
2 2.Yabancı dil öğrenimi‟nde, öğrenenden kaynaklanan sorunlar nelerdir?
3.Yabancı dil öğrenimi‟nde, öğretmenden kaynaklı sorunlar nelerdir? Öğretmen yetiştirme ve formasyondan kaynaklı sorunlar var mıdır?
4.Yabancı dil öğrenimi‟nde öğrenme ortamının fonkiyonu nedir? Fiziksel şartlardan kaynaklanan öğrenme güçlükleri nelerdir?
Yukarıda bir kısmı belirtilen sorulara, çalışmanın üçüncü bölümde değinilmiştir ve devamında “Sonuç ve Öneriler” başlığı altında bu sorulara cevaplar ve alternatif çözüm önerileri sunulmuştur.
Çalışmamız, hem toplumsal hem de uluslararası alanda stratejik öneme sahip olan yabancı dil öğreniminin ülkemizde istenilen düzeye getirilmesine katkı sağlaması açısından önemlidir. Yabancı dil öğrenimindeki başarısızlığı, tek bir nedene bağlamak imkansızdır çünkü ülkemizde yabancı dil öğrenimindeki sorunlar birbiriyle bağlantılı ve birbirini etkileyen bir yapıdadır. Bu yapıların analizi ve saptanan sorunların çözümüne ilişkin öneriler, toplumsal bir sorun haline gelen yabancı dil öğrenimi problemlerinin çözümüne ışık tutması ve mevcut literatüre katkı sağlaması bakımından faydalı olacaktır.
3 BĠRĠNCĠ BÖLÜM
KAVRAMSAL VE KURAMSAL OLARAK ÖĞRENME
1.1.ÖĞRENME
İnsanlığın başlangıcından beri merak konusu olan “öğrenme”, tarihsel süreç içinde farklı açılardan incelenmiş ve öğrenmenin tanımı yapılmaya çalışılmıştır. Antik Yunan filozoflarıyla beraber “bilginin ne olduğu ve kaynağı” üzerine başlayan araştırmalar, zaman içinde dünyadaki değişimler ve özellikle 19. yüzyılın son çeyreğinde yaşanan gelişmelerle “öğrenme” ve “öğrenmenin nasıl gerçekleştiği” soruları üzerinde yoğunlaşmıştır (Saban, 2004: 45). Dünyada yaşanan bilimsel, teknolojik ve sosyal değişim ve gelişmeler araştırmacıların “öğrenme” kavramını farklı bakış açılarından tekrar ele almasını zorunlu kılmıştır. 1900‟lü yılların başında; öğrenme “organizmanın davranışlarında gözlenebilen” değişimlerle açıklanırken, 1900‟lerin sonuna gelindiğinde artık “zihinsel ve bilişsel” süreçlerle, organizmanın algılarının merkezde olduğu, daha karmaşık bir yapıyla açıklanacaktı.
Öğrenme literatürüne bakıldığında, öğrenme konusu ile ilgili çalısmaların çok eskilere dayandığı, özellikle eğitimciler ve psikologlar tarafından detaylı bir şekilde araştırıldığı görülmektedir. Fakat günümüzde tüm psikolog ve eğitimciler tarafından kabul edilmiş ortak bir öğrenme tanımı bulunmamaktadır (Kader, 2007:2). Bu nedenle aşağıda öğrenme kavramına iliskin kabul gören bazı tanımlara yer verilmistir:
“Öğrenme geçici durumlar, olgunlaşma veya doğuştan yaradılışta var olan tepki eğilimleriyle açıklanmayan, davranışta nispeten kalıcı değişime yol açan bir deneyim sürecidir” (İkiz, 2015:180).
“Öğrenme, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen oldukça kalıcı/ sürekli değişikliklerdir” (Bacanlı, 2002: 13).
“Öğrenme, konuyla ilgili algıların örgütlendiği bir kavrama sürecidir” (Oktaylar, 2016:2).
4 Bu tanımlara bakıldığında, öğrenme‟nin gerçekleşmesi için belli etkenlerin gerekliliğini görmek mümkündür. Yılmaz (2007:76) bu etkenlerden şöyle bahsetmektedir:
“Öğrenmede yaşantı önemlidir. Yaşantı, bireyin çevresiyle etkileşimleri sonucu edindiği deneyimler, anılar, yaşam içinde geçirilen parçalardir.Öğrenmenin bir süreç oluşu önemlidir.Süreçten kast edilen, küçük yaşantı birimlerinin aşamalı olarak birbirine bağlanmasıdır.Öğrenmede davranış değişikliği olması önemlidir. Öğrenmeden söz edebilmek için, geçirilen yaşantıların, bireylerin davranışlarında, düşüncelerinde bir değişiklik yaratması gereklidir.Öğrenmenin kalıcı olması önemlidir. Bir kez ya da bir süre tekrar eden yeni davranışlar, tutumlar ilerleyen zaman içerisinde de tekrar ediliyorsa öğrenmenin kalıcı olduğundan söz edilebilir.”
Yukarıda verilen aktarımlar ışığında; öğrenmeden bahsedebilmek için “çevre ile etkileşim ve deneyimler” sonucu biriktirilmiş “yaşantı”ların olması gerekliliği sonucuna ulaşmak mümkündür. Diğer bir deyişle, çevremizle kurduğumuz ilişkiler sonucu edindiğimiz birikimler, davranışlarımızda değişimlere sebep olur. Buna ek olarak, davranışlarda değişikliğin gözlenmesi ve gelecekte farklı aralıklarla bu davranışların tekrar edilmesi eşdeyişle uzun süreli ve kalıcı olması gerekmektedir.
Öğrenme süreci gerçekleşirken, bazı faktörler öğrenenlerin etkin öğrenmesine ya da öğrenememesine etki eder. Öğrenmeyi kendi başına diğer alanlardan bağımsız bir yapı olarak incelemek imkansızdır. Öğrenme; “fiziksel, bilişsel, psikolojik ve toplumsal boyutlarıyla gelişimle paralel bir yaşantıdır” (Yılmaz, 2007:77). Bu bağlamda; öğrenme sürecini etkin ve verimli kılmak için bazı gelişimsel faktörleri incelemek yerinde olacaktır.
Oktaylar (2016:14)‟ a göre bu faktörler; “Yaş, Olgunlaşma, Hazır oluşluk, Güdülenme, Zeka ve Ortam” dır. Verilen faktörlerin öğrenme sürecinde, herşeyden önce öğrenenin kendinde bulunan beceri ve potansiyeli ortaya çıkarabilmesi için, yaşına ve gelişim düzeyine uygun hedefler belirlenmesi açısından önemli olduğunu vurgulamak gerekir. Bu faktörlerden “yaş” ile “olgunlaşma” çoğu zaman birbiriyle karıştırılmasına rağmen anlam olarak farklı şeylere temas etmektedir. “Yaş”, bireyin fiziksel olarak büyümesiyle daha çok ilgiliyken, “olgunlaşma” büyüme ile beraber yaşının gerektirdiği işlevleri gerçekleştirebilmesi olarak tanımlanmaktadır (Oktaylar, 2016:15). Diğer bir deyişle,
“okuma ve yazmaya başlamak için dört yaşın hedeflenmemesi, yedi yaşın dolması beklendiği gibi, ilerleyen yıllarda her öğretim basamağında çocuktan beklenecek beceriler yaş ve gelişim düzeyleri dikkate alınarak belirlenmelidir” (Yılmaz, 2007:77). Bu durumda yaş, davranışların öğrenilmesi için gerekli olan zaman dilimine işaret etmektedir. Yapılan araştırmalar, öğrenme hızının yaş ilerledikçe azaldığını ortaya koymaktadır.
5 Öğrenme hedeflerinin uygun yaş ve olgunlaşma düzeyi gözetilerek belirlenmesi ve öğretmenlerin seçtiği etkinlik ve materyallerin yine bu faktörlere uygun olarak seçilmesi öğrenme sürecini olumlu ya da olumsuz etkileyecektir. Bu gerekli koşullar sağlandığı zaman ancak öğrenmeye hazır oluşluk sağlanacak ve öğrenenin belli bir konuyu öğrenmeye ilgi ve isteği oluşacaktır.
Budak (2017:56)‟ya göre güdü, “organizmayı, belli bir nesneye veya duruma ulaşma yönünde eyleme sürükleyen itici güç, ruhsal veya fiziksel etkinliği başlatan, sürdüren ve yönlendiren süreçtir” şeklinde tanımlanmıştır. Öğrenme sürecinde güdü, bireyin konuyu öğrenmesi için temel şartlardan birisidir. Nitekim, bireylere zorla bir şey öğretmek imkansızdır. Kalıcı öğrenmenin sağlanabilmesi için öncelikle öğrenende, konuya ilişkin olarak güdülenme, istek ya da Budak‟ın belirttiği gibi “itici güç” başlaması esastır. Bu durumu Oktaylar (2016:17) şu şekilde anlatmaktadır:
“Güdü davranışın tekrarlanmasını ve sürdürülmesini sağladığından öğrenme için temel koşuldur. Örneğin; aç bir organizma için yiyecek, yorgun bir organizma için dinlenmek uygun bir ödüldür. Öğrencinin, istenilen bir davranışı ortaya koyduktan sonra yapılan pekiştirme, dönüt verme gibi düzenlemelere bağlı olarak öğrenme güdüsü güçlendirilir”
Oktaylar‟ın aktarımında görüldüğü gibi, öğrenme için hazırbulunuşluk sağlandıktan sonra öğrenme sürecinin başlamasına sebep olan temel faktörlerden ilki “güdülenme” dir.
Buna ek olarak, öğrenmenin kalıcı olmasını sağlamak için güdülenme yoluyla başlayan öğrenme sürecinin “pekiştirme” ve “dönüt verme” gibi işlemlerle güçlendirilmesi gerekir.
Sınıf ortamında öğretmenin öğrencilerini güdülemede kullanabileceği bazı stratejiler bulunmaktadır (Gündoğdu, 2007:173). Bu bağlamda; öğrencilerin dersin hedeflerinden daha önceden haberdar edilmesi, dersin ilginç hale getirilmesi, öğrencilerin ön bilglerini harekete geçirilmesi, ödül (pekiştireç) kullanılması, öğrencilere model olunması ve merak uyandırılması bu stratejilere örnek gösterilebilir (Gündoğdu, 2007:173).
Bahsedilen stratejiler öğrenmede öğrencileri güdülemek, derse ve konulara olan ilgilerini uyandırmak için önemli olmakla beraber dersin uygulayıcısı olan öğretmenlere rehberlik edecek etkili yollardır. Bu süreci gerçekleştirirken dikkat edilmesi gereken husus öğretmenin öğrencilerinin konuyu bilmediğinin farkında olması ve belki de daha önemlisi öğrencilerle empati kurabilmesidir. Kendisini öğrencilerin yerine koyabilen öğretmen, güdülenme basamaklarını gerçekleştirirken daha dikkatli ve özenli davranacaktır.
6 Öğrenmeyi etkileyen faktörlerden diğerleri de “zeka” ve “çevre” dir. Öğrenmede bireysel farklılıklar öğrenmenin hızını ve kalıcı olmasını sağlayan genetik etmenlerden birisidir. Aynı yaş aralığında olmalarına rağmen, öğrencilerin bireysel farklılıkların en temel göstergelerinden birisi olan “zeka düzeyi” arttıkça öğrenme kolaylaşır ve hızlanır (Oktaylar, 2016:26). Bir diğer faktör olan “çevre” de öğrenmenin etkisini arttırır. “Çevresel etkenler, insan davranışlarını etkileyen, genetik olmayan tüm etkenleri içerir”(Yılmaz, 2007:55). Bu bağlamda; çevresel etkenleri, fiziksel ve sosyal çevre olarak iki grupta incelemek mümkündür:
Tablo 1: GeliĢimi Etkileyen Çevresel Etkenler (Yılmaz, 2007:55)
Çevrenin geliĢme üzerindeki etkileri:
Fiziksel Çevre: Coğrafi koşullar (iklim, mevsimler, dağlık yerde olmak, vb.); hastalık ve travmalar (annenin gebeliği sırasında ya da çocuklukta geçirilen hastalıklar, vb.); yaşama koşulları (barınma, beslenme, giyim, vb.);
ilaçlar, zehirler, röntgen ışınları, hayvan ısırmaları, vb.
1.Doğum öncesi etmenler: Anne karnında gelişim, beslenme, yeterli oksijen alamama, kan uyuşmazlığı, annenin aldığı ilaçlar, geçirdiği kazalar, psikolojik sorunlar.
Sosyal Çevre: Aile koşulları (aile içi iletişim, anne-babanın psikolojik yapıları, çocuğa yönelik tutumları, kardeşler, aile yapısı, vb.);
Toplumsal yaşam (kullanılan dil, gelenekler, ahlaki değerler, kültürel yapı, vb.).
2.Doğum sırası etmenler: Başın dışarıdan olumsuz ve sert etkiler alması, bazı organların zedelenmesi, kordon dolanması, vb.
3.Doğum sonrası etmenler: İlk yaşantılar, çevredeki uyarıcıların niteliği ve miktarı, beslenme, hastalıklar, kazalar, iklim ve mevsimler, anne-çocuk ilişkisi, anne-babanın çocuklarına tutumları, sosyoekonomik düzey, kitle iletişim araçları,vb.
Tablo 1‟de verilen bilgiler ışığında; çevresel etkenleri fiziksel ve sosyal olmak üzere ikiye ayırmak mümkündür. Bu iki grup etmenler de bireyin içinde bulunduğu gelişim basamağına göre, bireyin gelişimine değişik etkilerde bulunurlar. Özellikle belirtilmesi gerek husus; çevresel etmenlerin genetik faktörlerden bağımsız oluşudur. Oktaylar
7 (2016:26)‟ a göre, “çocukluk yıllarında sahil bölgesinde yaşayan ve denizciliğe dayalı bir yaşam tarzı olan birey, üniversite döneminde su ürünleri fakültesinde öğrenim görürken denizde yaşayan canlı türleri konusunu diğer öğrencilere göre daha çabuk öğrenir”. Burdan anlaşılacağı üzere, çevresel faktörlerin eşdeyişle bireylerin geçmiş yaşantılarının farklı olması öğrenme sürecini çeşitli yönlerden etkiler.
1.2.ÖĞRENME KURAMLARI
1.2.1. DavranıĢçı Öğrenme Kuramları
Davranışçı Yaklaşım, öğrenmenin zihinsel ve ya bilişsel yapılardan bağımsız olarak çevre ile birtakım etkileşimler sonucunda (uyarıcılar) diğer bir deyişle bu etkileşimler sonucu elde edilen tecrübelerle davranışta meydana gelen değişmeler olduğunu savunur (Bacanlı, 2002: 162). Bu bağlamda, en basit haliyle öğrenmenin uyarıcı ve tepki ilişkisi sonucu gerçekleştiği vurgulanır. Bu ilişki sonucunda gözlenebilen ve ölçülebilen davranışlar öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini anlama noktasında önemlidir.
Davranışçı öğrenme kuramı, bilginin nasıl kazanıldığından ziyade davranışların nasıl kazanıldığıyla ilgilenir.
Kuramın kurucusu J.B Watson‟ dur. Thorndike, Pavlov, Skinner, Hull ve Bernand da önemli temsilcileri arasında yer almaktadır. Davranışçı kuramcılar, insan zihnini “boş bir levha” ya benzetirler ve bilişsel süreçlerin öğrenmeye etkisi olmadığını savunurlar (Oktaylar, 2016:43).
Davranışçı Öğrenme Kuramını, sınıf yönetimi bağlamında değerlendirmek gerekirse;
otorite merkezinde öğretmenin olduğu, öğrencilerin performansları (davranış) kazanıp kazanmadıklarının gözlemlendiği, uyarıcılar ve pekiştireçler yoluyla davranışın kuvvetlendirildiği bir öğrenme ortamından bahsetmek mümkündür. Farklı bir anlatımla,
“Öğrenci, çevresinde bulunan uyaranlarla ilişki kurmak ve pekiştireç eşdeyişle ödül kazanmak için hazırdır” (Oktaylar, 2016:44). Öğrenci öğrenme sürecinde çoğu kez edilgendir (pasiftir). Birey yeni bir problem durumuyla karşılaştığında sınama yanılma yoluyla çözüm üretir. Bu bağlamda, Davranışçı Kuram‟ın öğrencilerin daha evvel tecrübe
8 ettikleri yaşantı yoluyla, yeni karşılaştıkları problem durumlarına benzer çözümler bulmalarını ve böylelikle bireysel yaratıcılığı yok saydığını söylemek yanlış olmaz.
1.2.1.1. Klasik KoĢullanma Kuramı
Davranışçı Kuram‟ın önemli temsilcilerinden Pavlov‟un, köpekler üzerinde yaptığı deneylerle ulaştığı koşullu öğrenme kavramı, “organizmanın belirli uyaranlar karşısında yapma yüksek ölçüde yapmaya meyilli olduğu tepkileri, normal yada doğal şartlarda o tepkileri oluşturmayacak başka uyaranlar karşısında da yapabilmeyi öğrenmesidir”
(Ataman,2004:28). Bu tanımda vurgulanmak istenen önceden öğrenilmemiş tepkilerin, sonrasında farklı uyarıcılara karşı da verilmeye başlanmasıdır.
ġekil 1. Klasik KoĢullanmanın AkıĢı (Bacanlı, 2018:212)
Şekil 1‟de verilen kavramları açıklamak, Klasik Koşıllanma yoluyla öğrenmeyi anlamak açısından önemlidir. Nötr uyarıcı ile kastedilen uyarıcının organizmada belirli bir tepkiye yol açmaması, onda bir davranış değişikliliğine sebep olmamasıdır. Daha önceden aralarında bir bağlantı ya da geçmiş yaşantı olmaksızın, organizmada herhangi bir tepki‟ye yol açıyorsa şartsız uyarıcı; eğer daha önce deneyimlenen yaşantı sonucuyla organizmada daha öncekilerden farklı bir tepkiye yol açarsa, şartlı uyarıcı anlamına gelir. Diğer bir ifadeyle, koşullanma yoluyla öğrenme oluşmadan önce nötr uyarıcı olan (zil), öğrenme gerçekleştikten sonra artık şartlı uyarıcı haline gelir (Bacanlı, 2018:212).
9 ġekil 2. Pavlov’un klasik koĢullanma deneyi ortamı (Oktaylar, 2016: 53)
Yaptığı deney ve çalışmalarla Davranışçı Öğrenme Kuramı‟nın ortaya çıkmasında öncü olan Pavlov, Klasik Koşullanma yoluyla öğrenmeyi açıklamak için köpek ile deneyler yapmıştır. Kurduğu düzenekle, köpeğin koşulsuz uyarıcıya vereceği salyayı ölçmeyi amaçlamıştır. Pavlov‟un deneyini Oktaylar (2016:53) şu şekilde açıklamaktadır:
“Et (ağıza verildiğinde), koşulsuz uyarıcı (birincil pekiştireç); zil, koşullu uyarıcı (ikincil pekiştireç) ve salya (ete karşılık verildiğinde) koşulsuz tepki, zile karşılık verildiğinde ise koşullu tepki görevlerini yerine getirmektedir. Zil, salya tepkisini ortaya çıkarmadan önce ise nötr (ilişkisiz) uyarıcı görevindedir. Böylece organizma ete karşı göstermiş olduğu doğal salya tepkisini zile karşı göstermeyi öğrenmiş olur. Koşullanma oluşmadan önce nötr olan uyaran (zil) öğrenme oluştuktan sonra koşullu uyaran haline gelir.”
Sonuç olarak, Pavlov köpekler üzerinden yaptığı deneyle öğrenmenin çevredeki uyarıcalara gösterilen tepkiler yoluyla gerçekleştiğini göstermiştir. İlk başta herhangi bir uyarıcıya bağlı olmaksızın içgüdüsel salya akıtma işlemi, sonrasında köpeğin zili ve eti gördüğü zaman da devam etmiştir. Fakat burda önemli olan, daha evvel köpeğe bu tepki öğretilmemiştir. Zaten, kuramin özünde öğrenmenin yaşantı ve çevredeki uyaranlara karşı verilen tepkiler yoluyla gerçekleşmesi vardır (Bacanlı, 2004:164).
Klasik koşullanma kuramını, yaptığı deneysel bağlantılarla ilkeleştiren Pavlov (1926) deneylerinin ve kuramının daha iyi anlaşılabilmesi için aşağıdaki önemli
10 kavramları oluşturmuştur. “Klasik Koşullanma” yoluyla öğrenmenin gerçekleşebilmesi birtakım ilkelere bağladır (Erözkan, 2016:244).
Bunlardan ilki olan “genelleme”, “Birbirinden farklı olmayan ya da aralarında benzerlik olan uyarıcılara karşı daha önceki tecrübelerden kazanılmış tepkinin gösterilmesidir”(Erözkan, 2016:244). Pavlov‟un köpeklerle yaptığı deneyi hatırlayacak olursak; köpek için başta koşulsuz uyarıcı olan “zil”, ardından “et” verilmesiyle koşullu uyarıcı haline gelmekteydi. O andan itibaren “et” verilmemesi durumunda da köpekler
“zil” sesini duyunca, salya akıtmaya devam etmekteydi. Bu örneği, öğrenmenin her alanına uyarlamak mümkündür. Oktaylar (2016:65)‟ in de belirttiği gibi “bir trafik kazası sırasındaki korna sesinden korkan bireyin, daha sonra trafikte duyduğu tüm korna seslerinden korkmaya başlaması” bu duruma örnek gösterilebilir. Öğrenmede
“genelleme” olumlu ya da olumsuz etkiler doğurabilir (Erözkan, 2016:245). Daha evvel öğrendiğimiz bir duruma benzer durumlar ortaya çıktığında da nasıl hareket etmemiz gerektiğini bilmemiz bir avantajdır. Fakat benzer olan her durumda aynı genellemeyi yapmak bazen önyargılı davranmamıza, yanlış sonuçlara ulaşmamıza sebep olabilir. Kötü bir anı yaşadığımız bir öğretmenimizden hoşlanmıyorsak, ona benzeyen tüm öğretmenlere antipati duymamız şeklinde yapacağımız genelleme bizi olumsuz etkiler ve yanlış yargılar geliştirmemize sebep olabilir.
Erözkan (2016:246), “Organizma birbirinden farklı olmayan uyaranlara karşı nasıl benzer tepkiler gösterebiliyorsa, uyarıcılar arasındaki benzer olmayan noktaları da anlayabilir” ifadesiyle “ayırt etme” ilkesini tanımlamaktadır. Diğer bir deyişle, öğrenenin benzer uyarıcılar arasındaki farklı ya da benzemeyen tarafları seçebilmesidir.
Öğrenenlerin aşırı genelleme yaparak yanlış çıkarımlar yapmasını engellediğinden, öğrenme sürecinde avantaj olarak yorumlanabilir.
“Üst Düzey KoĢullanma” ya da “ġartlanma”, iki hatta bazen daha fazla uyarıcının koşullanma sürecine dahil olması anlamına gelmektedir (Wentzel, K. 1997. Akt. Erözkan, 2016:246). Pavlov‟un köpek deneyinden hareket edecek olursak, zile koşullanmış köpeğe zilden önce ışık da verilerek, köpeğin salya akıtma tepkisini ışık gördüğünde de göstermesi
“üst düzey koşullanma” yoluyla öğrenmeye örnek olacaktır. Bu durumu sınıf ortamında öğrenme konusuyla ilişkilendirdiğimizde; “öğretmeniyle yaşadığı kötü bir anı sebebiyle okuldan soğuyan bir öğrencinin diğer okulların önünden geçerken de öğretmenine
11 hissettiği olumsuz duyguları hissetmesi örneğini vermek yerinde olacaktır. Oktaylar (2016:69)‟a göre, üst düzey koşullanma genelleme ile karıştırılsa da üst düzey koşullanma da bir ilişki ağı söz konusudur. Bu ilişki koşullu uyaranların peşpeşe verilmesi yoluyla oluşturulur. Öğrencinin sınıf ortamında girdiği bir sınavdan düşük not alması ve kaygı düzeyinin artmasıyla öğrencinin başka sınav merkezinde sınava girdiğinde de aynı kaygıyı hissetmesi bu ilkeye örnek olarak gösterilebilir.
Bir duygu durumun veya buna bağlı bir davranımın öğrenilmesi deneğe belli sayıda benzer uyaranın verilmesine bağlıdır. Demek ki, bu işlem tersine çevrildiğinde, örneğin bir süre öğrenilmiş tepkilerle eşleştirilen nötr uyaranlar verilmediğinde, davranışta kendiliğinden bir sönme gerçekleşecektir (Aydın, 2004:192). Diğer bir deyişle, klasik koşullanma yoluyla öğrenmede davranış öğrenilirken, uyarıcıya karşı oluştrulan bir takım tepkiler söz konusudur. Bu uyarıcılar ortamdan alındığında, öğrenen belli bir süre davranışı sergilemeyi terkedecektir. Bu durumu Erözkan (2016:246) şöyle örneklendirmektedir:
“Koşulsuz uyarıcıdan yoksun bırakılan davranışlar bir süre sonra kendiliğinden kaybolmaktadır. Sönen koşullu tepkinin, yeniden ortaya çıkmasına kendiliğinden geri gelme denir. Sönmeden sonra geri gelen koşullu tepki az ve kısa sürelidir. Örneğin, annesi başkasıyla konuşurken “anne” diye bağırıp konuşmayı her defasında kesen bir çocuğun bu davranışını söndürmek için, “anne” dediğinde, annesi dönüp bakmaz, tepskisiz kalırsa bir süre sonra çocuğun bu davranışı söner.”
Erözkan‟ın aktarımında belirttiği gibi, tepkisel koşullanma yoluyla öğrenmede, öğrenen koşulsuz uyarıcıdan mahrum bırakıldığında, bir zaman sonra davranışı terkedecektir. Fakat burda dikkat edilmesi gereken en hassas nokta, davranışın ya da öğrenenin vermeye alışkın tepkiyi, benzer durumlar ve şartlar oluştuğunda tekrar hatırlayabileceğidir. Öğretmeni istenmeyen davranışlar sergilediğinde yüksek ses ve tepki gösterdiği için korkan bir öğrenci, öğretmeni belli bir zaman bağırmadığında korkma duygusu ya da davranışı kaybolur. Fakat bu sönme sürecinden sonra öğretmenin tekrar bağırdığı bir ortamda, davranış hatırlanır ve eskisinden daha kalıcı hale gelebilir.
Sönmenin meydana gelmesini önlemek için, şartsız uyarıcının (etin) tekrar verilmesi, yani pekiştirme yapılması gerekir. Klasik şartlanmada pekiştirme şartsız uyarıcının tekrar verilmesidir. Şartsız uyarıcı, klasik şartlanmanın klasik deneyinde ettir, etin yeniden verilmesi köpeğin salya tepkisini tekrar eski haline döndürmektedir (Bacanlı, 2002:214).
12 Klasik koşullanmada pekiştirme, öğrenilen tepkinin öğrenen tarafından devam etmesi için yapılan işlemdir (Oktaylar, 2016:64). Pekiştireçleri, sınıf ortamında düşünecek olursak öğretmenin öğrencileri tarafından öğrenilen bir davranışı devam ettirme sebebiyle onlara
“aferin demesi” ya da “not” örnek gösterilebilir. Fakat buna ek olarak, pekiştireç her zaman ödül yerine geçmemektedir. “İğne yapıldığında canı yanı yanan (koşulsuz uyarıcı) birey gözyaşı tepkisi verebilir. Bu durumda, pekiştireç yani “canın yanması” istenmeyen bir durum olabilir (Erözkan, 2016:245). Bu durumda, öğrenene rahatsızlık veren uyarıcılar
“olumsuz pekiştireç” olarak kabul edilebilir. Örneğin, ders çalışan bir öğrencinin başının ağrıması haline ağrı kesici alması. Sonuç olarak, pekiştireçler bir davranışın yinelenme sıklığını arttıran uyarıcılardır ve olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkarıldıklarında davranışın yapılma olasılığını arttırmaktadır demek mümkündür.
1.2.1.2 Edimsel (Operant) KoĢullanma
Klasik koşullanma, öğrenme süreci ve bu sürecin işleyişi hakkında önemli bilgiler sağlamıştır. Ancak öğrenilen tüm davranışları, bu koşullanma kuramı ile açıklamak mümkün değildir. Edimsel koşullanma üzerine yoğunlaşan psikolog B. Frederich Skinner,
“Skinner Kutusu” diye tabir edilen düzeneğinde fareler üzerinde araştırmalar yapmıştır.
Skinner, ilk olarak tepkinin ardından uyarıcının geldiğini, tepkilerin uyarıcılar tarafından kontrol altına alındığı fikrini savunmuştur. (Schunk, 2008:47).
Oktaylar (2016:92)‟ ye göre, “Edimsel Koşullanma” nın önemli isimlerinden olan Skinner, “edim” kavramını oluşturmuş ve onu “belli ve tek bir uyarana bağlı olmayan davranış birimi” olarak tanımlamıştır. Klasik koşullanma ile öğrenmede “organizma”, zaten kendinde var olan ve belli bir uyarıcı tarafından ortaya çıkarılan davranışları öğrenerek, daha pasif bir rol üstlenmekteydi. Fakat “Edimsel Koşullanma”, bilinen ya da belli bir uyarıcı olmaksızın organizma tarafından ortaya koyulan ve sonuçları yine kontrol edilen davranışların öğrenilmesini vurgulayarak organizmaya daha aktif, süreci ve sonuçları kendisinin yönetebildiği bir şema çizer. Bunlara ek olarak, kuramın önemli temsilcilerinden Thorndike‟ın deneylerinde, “bir kafesteki kedi, kafesin bir köşesindeki mandala tesadüfen bastığında kafese balık düşmektedir. Kedinin mandala basana dek yaptığı bir çok tekrar edimdir. Bu edim mandala basmayla pekiştirmekte ve kedi karnı
13 acıktığında balık almak için doğrudan madala basmaya koşullanmıştır” (Yılmaz, 2007:79).
Bu öğrenme yaşantılarının her birinde, amaca ulaşmak için geliştirilen sınama yanılma denemeleri bulunur. Ancak bu denemelerin yalnızca bir bölümü, amaca ulaşmamızı kolaylaştırır. Süreç içinde tekrar edilerek pekiştirilen doğru edimler, kalıcı hale gelirken, sonuca ulaşamayan davranımlar elenir (Aydın, 2004:198).
Bu aktarımlar ışığında; “Edimsel Koşullanma” yoluyla öğrenmede tekrar ve deneme önem kazanmaktadır ve organizmaya ya da öğrenene, “Klasik Koşullanma” nın aksine aktif olarak öğrenme sürecini yürüten bir pozisyon atfetmektedir. Thorndike‟ın deneyini incelediğimizde, kedinin mandala “tesadüf” olarak birçok denemeden sonra basması, ve sonrasında balığın düştüğünü görmesiyle bu davranışını bilerek, istendik şekilde yapmaya devam etmesi, öğrenme sürecinde öğrenenin geniş bir davranış seçeneğine sahip olduğunun ve davranışı eşdeyişle “edim” i kendisinin seçtiğinin göstergesidir.
Bu noktada “Edimsel Koşullanma” kuramcılarının pekiştireç (ödül) ve ceza kavramları üzerine görüşlerinden bahsetmekte fayda vardır. Yılmaz (2007:80)‟e göre, ödülle pekiştirme öğrenenin davranışı tekrar etme sıklığını arttırır ve pekiştirme yani ödüllendirme “Edimsel Koşullanma” da önemli bir yer tutar. Fakat ceza, yalnızca güç bir durumdan kişiyi çıkaran işlemlerdir, her zaman olumlu sonuç vermeyebilir; bu yüzden olumlu davranışı pekiştirmek daha iyidir.
Bu çalışmada değinilen öğrenme süreçleri ve etkili öğrenme yolları ile halen bir sorun olan öğrenme problemine ışık tutması ve eğitim paydaşlarına rehberlik etmesi bakımından, incelenen kuramların özellikle eğitim açısından analizinin yapılması vurgulanmıştır. Bu bağlamda, “Edimsel Koşullanma” kuramının eğitimdeki yansımalarını görmek konunun daha iyi anlaşılmasını sağlayacaktır. Santrock (2000:58)‟a göre, eğitim açısından kuramın yansımaları şu şekildedir:
“1.Verimli ve etkin bir eğitime ulaşılması için, öğrenme ve öğretme süreçlerinin tam olarak algılanması eşdeyişle özümlenmesi ve hedeflerin önceden belirlenmesi gereklidir.
2.Skinner‟a göre tepki bağlaşıma göre meydana gelmez. Tepki ya doğal olarak meydana gelir ya da biçimlendirme yoluyla oluşturulur. Öğretmenin görevi davranışları biçimlendirmektir.
Biçimlendirme için ise hedeflerden haberdar olmak ve uygun teknikleri bilmek gerekir.
3.Davranışların pekiştirilebilmesi ve uygun pekiştireçlerin kullanılabilmesi için pekiştirmenin temel ilkelerini bilmek gerekir. Öğrenmenin ilk etabında yapılan her doğru davranış pekiştirilmelidir. Daha sonra diğer pekiştirme tarifeleri uygulanmalıdır.
4.Skinner eğitimde dışsal pekiştireçlerin önemini vurgulamış ve sınıf ortamında ikincil pekiştireçlerin daha etkili olduğunu söylemiştir.
14 5.Eğitim sürecinde ceza vermekten uzak durulması gerektiğini vurgulamıştır. Uygun olan davranışlar pekiştirilmeli, uygun olmayanlar ise görmezden gelinmelidir.
6.Öğrencinin bireysel kapasitesine ve öğrenme hızına göre öğrenmesine fırsat tanınmalıdır.”
Santrock (2000:58)‟un değindiği hususlarda, sınıf ortamında yeni bir konu öğretirken öğrencilerin hedeflenen davranışı kazanabilmesi için ilk aşamada pekiştireçlerin kullanılmasının öğrenmeye güdüleme ve istek uyandırmada çok faydalı olduğu düşünülmektedir. Fakat yine özellikle belirtilmesi gereken madde; öğrencinin konuyu öğrendikten sonra pekiştirme (ödül) sıklığı azaltılmalıdır. Aksi taktirde, öğrenci için pekiştirme bir alışkanlık olacağından başta verdiği etkiyi vermeyecektir. Buna ek olarak,
“öğrencinin kendi hızıyla öğrenmesine olanak verilmelidir” ilkesi de sınıf ortamında öğrenmeyi etkileyen ve öğrencinin mevcut potansiyelini, kaygı düzeyini düşürmede işe yarayan bir konudur. Öğrenmede bireysel farklılıklar gözetilmeli ve her öğrenciye kendi düzeyine uygun şekilde fırsat verilmelidir. Bazı öğrenciler daha hızlı öğrenirken, bazıları daha yavaş öğrenebilir. Bu durumda, sınıf aktivitelerini hızlı öğrenen öğrencilere endeksli yürütmek, daha yavaş öğrenen öğrencilerde moral bozukluğuna ve isteksizliğe yol açabilir.
Bu dengeyi sağlamak konusunda öğretmenin rehberliği ve kontrolü çok fazla önem taşımaktadır.
1.2.1.3. BitiĢiklik Kuramı
Amerikalı bir psikolog olan John Broadus Watson (1889-1958), öğrenmede “Klasik Koşullanma” yı kabul etmekle beraber, diğer pozitf bilimlerde olduğu gibi psikolojide de
“somut ve gözlenebilir” davranışların ölçülebileceğini vurgulamıştır (Erözkan, 2016:258).
Watson‟a göre, davranışların başlangıç noktası “tepki bağları” ya da eşdeyişle “refleks”dir (Schmuck & Schmutz, 1974:42). İnsanların bu “tepki bağları” ile doğduğuna inanır ve dolayısıyla reflekslerin yaşantı ve koşullanma yoluyla sonradan biçimlendirilebileceğini savunur. Bu bağlamda, bitişiklik kuramına göre her birey doğduğu andan itibaren koşullanma vasıtasıyla suçlu, doktor veya sporcu olabilir (Erözkan, 2016: 258).
Çağdaş davranışçılığın öncüsü olarak görülen John B. Watson, “köpek koşullanabiliyorsa, insan da koşullanabilir” fikrinden yola çıkarak “Küçük Albert” adıyla bilinen deneyi gerçekleştirmiştir. Deney öncesinde tavşan, fare, köpek, maymun vb.
15 uyaranlara karşı korku tepkisi göstermeyen Albert, daha sonraki günlerde söz konusu uyaranlarla baş başayken ürkütücü bir gürültüye maruz bırakılmıştır. Burada tavşan, fare ve köpek ile gürültü birleşince, Albert korku tepkisi vermiştir. Deney tekrarlandıkça Albert‟ta korku tepkisi kalıcı hale gelmiştir. İnsanın tabula rosa (boş levha) olarak dünyaya geldiğini kabul eden Watson, bu deneyiyle korkunun doğuştan getirilen bir dürtü olmadığını, tam tersine gündelik hayat içinde gerçekleşen öğrenmeler sonucu sonradan kazanıldığını ileri sürmüştür (Schunk, 2008:40). Buradan hareketle o, insanların koşullanma yoluyla her karaktere bürünebileceğini, dahası korku ve kaygının öğrenildiği gibi korkmamanın ve kaygılanmamanın da öğrenilebileceğini savunmuştur (Dilci, 2014:
99).
Watson‟ın bağ (bitişiklik) kuramına göre öğrenme sadece çevresel etmenlerle alakalıdır (Yapıcı ve Yapıcı, 2005:11). Watson‟ın kuramında Thorndike‟ın kuramından farklı olarak memnuniyet veya hoşnutsuzluk gibi psikolojik kavramlar ve pekiştireçlerin öğrenmeye etkisi yoktur (Kılıç, 2018:176). Ayrıca, Watson “bir insan ne öğrenmişse odur”
ilkesini benimsemiştir. Watson psikolojik rahatsızlıkların anormal olarak kabul edilen tesadüfi olumsuz öğrenmeden kaynaklandığını iddia etmiştir (Kılıç, 2018:176).
Bu bilgiler ışığında, Schultz & Schultz (2002:33)‟a göre, Watson‟un oluşturduğu
“bağ” öğrenme kuramının eğitimdeki uygulamalarını şu şekilde incelemek mümkündür:
“1.Öğrenme, koşullu ve koşulsuz uyarıcılar birbirine çok yakın aralıklarla verildiğinde meydana gelmektedir. Bu uyarıcıların verilme sıklığı ne kadar yakın olursa, aradaki bağ o derecede etkili olur. Bu bağlamda, öğrenmede „bitişiklik ve sıklık‟ ilkelerini kabul eder fakat klasik ve edimsel koşullanmadaki pekiştireçlerin gereğine inanmamaktadır.
2.Çocukların korku dahil olmak üzere duygusal özelliklerinin „sistematik duyarsızlaştırma‟
adını verdiğini uygulama ile aşılabileceğini savunur. Watson, „sistematik duyarsızlaştırma‟ ile bireylerin fobilerine karşı yavaş yavaş, derece derece yaklaştırılması yoluyla korkularını ya da istenmeyen davranışları kaldırmayı ifade etmektedir. Bu duruma örnek olarak; kalabalık önünde sunum yapmaktan korkan bir öğrenciye, dereceli olarak önce iki-üç kişinin önünde, sonra daha kalabalık bir grubun önünde ve en sonunda bir sınıfın önünde sunum yaptırılması yoluyla korkuya alıştırma ve nihayetinde korkunun ortadan kaldırılması verilebilir.
3.İstenilen davranışların kazandırılmasında tekrarın önemini vurgulamaktadır. Öğrenciler, öğrenmekte zorlandıkları sözcükler ve anlamları sürekli tekrarlayarak, yaşamlarının her alanında tekrar tekrar kullanarak öğrenebilirler”
Verilen bilgilerde görüldüğü üzere, Watson tıpkı klasik koşullanma kuramcıları gibi öğrenmenin uyaranlar ve onlara verilen tepkiler yoluyla gerçekleştiğini savunmaktadır.
Fakat bu düşünceyi bir adım öteye taşıyarak, sadece belli uyaranlara karşı değil yeni
16 olanlara da tepki vermeyi ve daha karmaşık davranışlar geliştirmeyi de öğrenme olarak algılar. Uyarıcı ile tepki arasındaki bağın birbirini izlemesini bazı temel ilkelerle açıklar.
Bu ilkeler, “En son (yenilik) ilkesi, Sıklık ilkesi, Bağ (bitişiklik) ilkesi” olarak tanımlanmaktadır (Yapıcı ve Yapıcı, 2005:12). Bahsedilen ilkelerden anlaşılacağı üzere, Watson davranışın kalıcı bir öğrenme haline gelebilmesi için, uyarıcı ve tepki arasındaki bağın kuvvetlendirilmesinin yollarını en güncel eşdeyişle en yakın zaman ve tekrar sıklığı ile açıklamıştır. Sınıf ortamında, ders ve konuların öğretilmesi açısından düşünüldüğünde de yeni öğrenilen konuların zihinde daha kolay hatırlandığını ve yeni öğrenilen bilgilerin ne kadar sıklıkla tekrarı yapılsa o denli akılda kalacağı çıkarımını yapmak mümkündür.
1.2.1.4. BağlaĢımcılık Kuramı
Kuramın öncüsü Edward L. Thorndike (1911:15)‟a göre öğrenme uyarıcı ve davranım arasında bağ kurma ile gerçekleşir. Bu ifadeden, nörofizyolojik bir açıklama yaptığını söylemek gerekir. Thorndike‟a göre öğrenme oluştuğu zaman organizmada sinirsel bir bağ meydana gelmektedir. Esasen kurama adını veren bağlaşımcılık kavramı da bununla doğrudan ilişkilidir. Thorndike, hazırladığı bir deney düzeneğinde kediye haz verecek bir uyarıcıyı devreye sokar. Kedi uyarıcıya ulaşabilmek için ipi çekmek ya da pedala basmak gibi farklı hareketlerde bulunmak zorundadır. Kedi, deneme yanılma yöntemiyle sonuca ulaşır (Thorndike, 1911:38). Bu bağlamda Thorndike, Gestaltçıların iddia ettiği gibi öğrenmenin içgörüye, sezgiye veya kavramaya dayalı bir şekilde zihinsel süreçlerle bir anda ya da ansızın gerçekleşmediğini, tam tersine psikomotor deneme yanılmalarla oluştuğunu savunur. Bütün canlıların aynı öğrenme kurallarına tabi olduğunu öne süren Thorndike, öğrenme süreci ile ilgili “hazırbulunuşluk”, “tekrar” ve “etki” olmak üzere üç kanundan söz eder. Hazırbulunuşluluk organizmanın bir eylemi yapmaya istekli olması ve ona talebi doğrultusunda davranmaya müsaade edilmesidir. Tekrar (kullanma–
kullanmama) kanununa göre örneğin, yüzme gibi psikomotor bir öğrenme gerçekleşirse kişi yüzmediği zaman yüzmeyi unutmaz, ancak yüzme talimi yaptıkça daha iyi yüzer hale gelebilir. Etki kanunu ise pekiştirmenin öğrenmede teşvik edici olduğunu, buna karşılık cezanın etkili olmadığına gönderme yapmaktadır (Kaya, 2012:48).
Thorndike öğrenmenin uyarıcı-tepki arasındaki bağların güçlenip, sönmesi ile ifade edilen, küçük adımlarla ilerleyen ve temelde deneme yanılmayla işleyen bir süreç
17 olduğunu belirtmiştir. Watson ve Guthrie‟nin aksine, Thorndike tatmin ve rahatsızlıkların doğru tepkiyi belirlemede önemli olduğunu belirtmiştir. Ayrıca, Thorndike‟a göre klasik koşullanma tüm öğrenme türlerini karşılamamaktadır. Thorndike‟nın bağlaşımcılık (ilişkilendirme) kuramında öğrenmeyi problem çözme olarak tanımlamakta (Yapıcı ve Yapıcı, 2010:18) ve bunu da uyarıcı ve tepki arasında bir sinirsel bir bağ (bağlaşımcılık) ile açıklamaktadır (Schunk, 2012:19). Thorndike yaptığı deneylerde bir kediyi sadece bir zincire dokunarak kurtulabileceği bir kutuya (problem kutusu) koymuş, kedinin problemi çözme hızı sabit ve aşamalı olarak arttığı ve her başarılı deneme sonucunda daha hızlı başarıya ulaştığını görmüştür (Fer vd., 2011:17).
Fer ve diğerleri (2011:17)‟ne göre, Thorndike‟ın geliştirdiği öğrenme teoreminin temel ilkeleri ve kuralları aşağıda listelenmiştir:
“BağlaĢımcılık ilkesi: Uyarıcı ve tepki arasında bağlantı olmalıdır.
Deneme yanılma ilkesi: Thorndike problem çözmenin neden sonuç ilişkisi yerine, deneme yanılma yoluyla öğrenildiğini belirtmiştir. Şöyle ki bir problem çözülürken birçok yol denenir; başarılı sonuç veren yöntemler benzer problemler için tekrarlanarak güçlenir başarıya ulaşmayan yöntemler ise zamanla kaybolur.
Küçük adımlar ilkesi: Thorndike‟a göre problem çözme süresi ardışık denemeler sonucu kısalmaktadır. Bu açıdan bakıldığında karmaşık bir problemin çözümünün öğrenilmesi için problem basit adımlara bölünerek öğrenme görevleri adım adım basitten karmaşığa doğru düzenlenmelidir.
Etki (etki-sonuç, haz-elem) kuralı: Tatmin edici şekilde sonuçlanan tepkiler güçlenir, rahatsız edici şekilde sonuçlanan tepkilerin bağa bir etkisi yoktur.
Tekrar (alıĢtırma, egzersiz) kuralı: Tekrar öğrenmeyi güçlendirir, tekrar etmeme ise zayıflatır.”
Fer ve diğerleri‟nin aktarımlarının yanında, Thorndike‟ın öğrenme kuramının temel ilkelerine “hazırbulunuşluk” kuralını da eklemek mümkündür (Yapıcı ve Yapıcı, 2005:21).
Hazırbulunuşluk, öğrenmenin tatmin edici olması için organizmanın öğrenmeye hazır olması gerektiğini ifade eder. Ayrıca organizmanın harekete hazır olduğunda bunu gerçekleştirmesinin ödüllendirici, hazır olmadığında gerçekleştirmeye zorlanması veya hazır olduğunda gerçekleştirememesinin cezalandırıcı olduğunu ifade etmektedir (Yapıcı ve Yapıcı, 2005:22). Yine aynı konuya ilişkin olarak, Topses (2012: 25)‟e göre, Thorndike‟
ın öğrenme kuramının temel ilkelerinden bir diğeri de “ eski öğrenilenlerin, yenilerin öğrenilmesinde kolaylık sağlaması” olarak ifade edilen “transfer (geçiş)” kuralıdır.
18 Verilen aktarımlar ışığında Thorndike‟ın öğrenmeyi açıklarken üzerinde özellikle durduğu noktaların; öğrenenin hazır bulunuşluğu, tekrarın öğrenmenin gerçekleşmesindeki önemi, öğrenmenin deneme ve yanılmaları kapsayan toplam bir süreç olduğu, öğrenilecek davranışların küçük parçalara bölünerek, basitten karmaşığa bir sıra izlemenin kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesinde ne denli önemli olduğunu söylemek mümkündür. Bu açılardan öğrenenlerin davranışları gerçekleştirmedeki hazırbulunuşluk düzeyleri ve psikomotor becerilerinin öğrenmeyi etkileyen en önemli süreçler olduğunu savunmuştur.
1.2.2. BiliĢsel Ağırlıklı DavranıĢçı Öğrenme Kuramları
“Bilişsel Ağırlıklı Davranışçı Kuramlar”, Edward Chace Tolman ve A. Bandura‟nın öncülüğünde, “Davranışçı Kuram” ın öğretileriyle (uyarıcılar yoluyla öğrenme), bilişsel süreçlerin öğrenmeye etkilerini sentezlemiştir (Oktaylar, 2016: 186). Kuramın adından anlaşılacağı üzere, öğrenmede bilişsel süreçler, algılama, yorumlama, zihnin çevresindeki uyarıcıları anlamlandırması gibi kavramlar üzerinde durulmuştur. Tolman‟ın “İşaret Öğrenme” kuramı ile Bandura‟nın “Sosyal Öğrenme” kuramı alt kuramlar olarak incelenecektir.
1.2.2.1. ĠĢaret Öğrenme/ Amaçlı DavranıĢçılık Kuramı
Edward Chace Tolman‟ın geliştirdiği “İşaret Öğrenme” ya da “Amaçlı Davranışçılık”, öğrenmeyi bireyin çevresiyle gözlem ve etkileşimi sonunca zihninde yeniden anlamlandırma süreci olarak tanımlamaktadır (Oktaylar, 2016:187). Öğrenmedeki davranışların bir amaç taşıdığını, bireylerin o amaca ulaşmak için çevresini farklı şekilde gözlemlediklerini, bu süreçte amaca ulaşana kadar birçok deneyim yaşadıklarını ve farkında olmadan “örtük/gizil” öğrenme gerçekleştiğini, nihayetinde amaca yada hedefe ulaşmada yapılan “bilinçli eylemler” in “işaret öğrenme” yi oluşturduğunu ifade eder (Oktaylar, 2016:188). Davranışcı kuramın eksik kaldığı noktayı tamamlama eğiliminde ortaya çıkan kuram, davranışcı yaklaşımdaki çevre uyaranlarını ve koşullanma ilkelerini kabul ederken, davranışcı yaklaşımın reddettiği bilişsel süreçlere odaklanmıştır. Başka bir deyişle, davranışcı kuramın, öğrenenin belli davranışları uyarıcıya koşullanma yoluyla
19 öğrendiğini savunan düşüncenin aksine öğrenmenin bilinçli, çok fazla uyarıcıya maruz kalarak öğrenenin bilişsel özellikleriyle aktif olarak katıldığı ve şekillendirdiği bir süreç olarak ifade eder.
1.2.2.2. Sosyal Öğrenme Kuramı
“Davranışçılık”, yeni davranışların kazanılmasını sağlamamaktadır. Bir kişi bir davranışı birçok kez tekrarlarken, belli bir zamanda önceden yaptığı bir davranışın dışında bir tepki gösterebilmektedir. Davranışçılık, doğrudan öğrenmeyi savunurken, dolaylı öğrenmeyi reddetmektedir. Öğrenme gerçekleştiğinde hemen o davranışın gözlenmesi gerekmektedir. Öğrenmenin etkisi belli bir zaman geçtikten sonra da ortaya çıkabilmektedir (Bandura, 1971: 34).
Bandura‟nın ifadesi aslında öğrenmenin tek bir davranışı kazandırmak için aynı uyarıcı ile ilşkili olmadığını, uyarıcıların farklı zaman ve ortamlarda zihinde kurulan ilişkilerle anlam kazandığını ve çeşitli davranışların öğrenildiğini özetlemektedir. Bu düşünce sisteminden yola çıkan Bandura, “Sosyal Öğrenme” kuramını geliştirmiş ve öğrenme sürecinde çevrenin etkisine vurgu yapmıştır.
Bandura‟ya göre, bir davranısın öğrenilebilmesi için o davranışın başkaları “seçilen bir model” tarafından nasıl yapıldığının görülmesi gerekmektedir (Korkmaz, 2018:246) Bandura‟nın öğrenme felsefesinde; bireyler çevrelerini gözlemler ve kendileri için “model”
seçer ve “yararlı” olan davranışları yaparlar.
Bu bilgiler ve aktarımlar çerçevesinde; “Sosyal Öğrenme Kuramı” nın eğitimdeki yansımalarını Aydın (2007:58) şu şekilde incelemiştir:
“Çocuklara birçok davranış, yetişkinlerin model olmaları yoluyla kazandırılabilir. Bu bağlamda, öğretmenler en çok model alınan kişilerdendir. Bu durumda öğretmenlerin yapacakları davranışlarda daha hassas olmaları gereklidir. Ayrıca, film, roman kahramanı ya da gerçek yaşamdan kişilerle de rol model olarak öğrencilerin dikkati belli davranışlara çekilebilir.
Model alınması hedeflenen davranış, dikkat çekici hale getirilmelidir çünkü; bilişsel süreçler öğrenmenin başlaması için önemli faktörlerdir.
İstendik davranışların oluşturulması ve devamlılığının sağlanması için, bu davranışları gösteren öğrenciler pekiştirilmeli, sınıf içinde rol model olarak gösterilmelidir.
Öğrencilerin öğrenme süreçlerini yönetmelerine fırsat verilmeli, bu süreçte kendilerini düzeltmelerine, dönüt vermelerine yardımcı olunmalıdır.
Öğrenme ortamları, öğrenenlerin amaçlarına, ilgi ve tercihlerine göre düzenlenmelidir.”
20 Aydın (2007:58)‟ın aktarımlarından görüldüğü üzere, “Sosyal Öğrenme” kuramının eğitimde ve sınıf ortamında yansımaları dikkat edilmesi gereken hususlar içermektedir.
Öncelikle, tüm belirtilen maddelerden önce öğrencilerin gelişime hazır olma durumlarına dikkat edilmelidir. Eğer öğrenci uygum gelişim basamaklarında değilse, öğretilmeye çalışılan tüm konu ya da bilgiler, hangi yöntem ve teknikle verilirse verilsin, başarısız olmaya mahkumdur. Model alarak öğrenme, özellikle okul ve sınıf ortamında istenilen davranışların kazandırılmasında çok önemli bir yere sahiptir.
1.3. BĠLĠġSEL (KOGNĠTĠF) ÖĞRENME KURAMLARI
1.3.1. Bilgiyi ĠĢleme Kuramı
Öğrenmeyi bilişsel süreçlerden bağımsız davranışlar olarak kabul eden
“Davranışçı Kuram” a tepki olarak gelişen “Bilgiyi İşleme Kuramı”, “Bilişsel Kuram”
içinde yer alan bir alt kuramdır.“Bilişsel yaklaşımları diğerlerinden ayıran en önemli fark uyarıcı ve tepki arasına giren bilişsel süreçlere verilen özel önemdir” (Koçak, 2015:294).
Bilgiyi işleme kuramında “biliş, bilişsel süreç ve dikkat” gibi kavramlar öğrenme sürecinde ön plana çıkmaktadır (Oktaylar, 2016:212). Bahsedilen kavramlar, öğrenme sürecinde çevreden gelen uyarıcıların zihinde ilişkilendirildiği, kayıt edildiği, yeni eklemeler yapılarak depolandığı, öğrenen tarafından şekillendirildiği ve örgütlendiği sistemler bütününe vurgu yapmaktadır (Oktaylar, 2016:213). Özetlemek gerekirse; aslında öğrenmenin öğrenenlerin etraflarındaki uyarıcıları bireysel olarak zihinlerinde yorumlama ve algılama sürecine işaret ettiği çıkarımını yapmak mümkündür.
“Bilgiyi İşleme Kuramı” kapsamında verilen “algı, algıda seçicilik, dikkat” gibi kavramların hepsi, öğrenmede zihinsel süreçlerin önemini vurgulamaktadır. Aynı uyaranlara karşı organizmanın aynı davranışı sergilemesi yoluyla öğrenmenin gerçekleştiğini savunan “Davranışçı Kuram” ın aksine; bireylerin öğrenme süreçlerini kendi bilişsel yapılarına göre çevrelerindeki nesnelere anlam verme, aktif olarak sürece katılma yoluyla açıklamaktadır. Bu durum Koçak (2015:294) tarafından “Şekil 3” deki gibi açıklanmaktadır:
21 ġekil 3: DavranıĢçı ve BiliĢsel Kuramda Öğrenme Süreci (Koçak, 2015:294)
Şekil 3‟de görüldüğü üzere; “Davranışçı Kuram” da öğrenme uyarıcı ve tepki arasındaki koşullanma ile olurken, “Bilişsel Kuram” da uyarıcı ve davranış arasında
“bilişsel süreç” lerin dahil olmasıyla gerçekleşir. Sonuç olarak, bilişsel süreçler bireylerin olayları eşdeyişle yaşantıları nasıl algılayıp anlamlandırdığıyla ilişkilidir. Bu durumda, öğrenme sürecinde bireylere atfedilen rol daha aktif olacaktır.
Bilişsel yaklaşımcılar insan zihnini bilgisayara benzetmektedir (Mayer, 1988:25).
Bilgisayar bilgileri işler, depolar ve gerektiğinde geri getirir. Tıpkı bilgisayarın işlevi gibi insan zihni de bilgileri işler, depolar ve gerektiği durumlarda geri getirir. “Bilgiyi işleme kuramı” nda zihinsel süreçlerde önemli olan “duyusal kayıt”, “kısa süreli bellek” ve “uzun süreli bellek” arasındaki ilişki yoluyla öğrenme meydana gelir. Duyu organları çevrede bulunan uyarıcılardan bireyin dikkatini en çok çekenleri alır; bu uyarıcılar zihinde önce
“duyusal kayıt” ile temas eder. Buraya gelen uyarıcılar çok kısa süre (yaklaşık 1-3 saniye) kalır ve “kısa süreli bellek” e aktarılır. Kısa süreli bellekte bilgilerin kalış süresi yaklaşık 20-25 saniyedir. Kısa süreli bellekte kalan ve sürekli tekrarlanan ya da kullanılan bilgiler nihayet “uzun süreli bellek” tarafından alınır ve kalıcı öğrenme sağlanır.
Sonuç olarak, “Bilgiyi İşleme Kuramı” nın eğitim- öğretim ortamında kullanılmasına ilişkin öncelikle öğrencilerin zihinsel süreçlerini harekete geçirip onları aktif olarak öğrenme sürecine kattığını söylemek mümkündür. Yeni öğrenilen konuların, dikkat, algı, kısa süreli bellek, uzun süreli bellek gibi zihin bileşenlerinden geçtiğini vurgulaması, öğrencilere geçmiş öğrendikleri ile bağlantı kurmayı, tekrar yoluyla öğrenmenin kalıcı hale getirilmesini vurgulamaktadır. Öğrenilen her yeni bilgi öncekilerin hatırlanması ve birbiri
22 üzerine inşa edilmesi yoluyla gerçekleştiğinden, öğrencinin daha önceki öğrenmelerinden neyi, ne kadar öğrenip öğrenemediği hakkında öğretmene ipuçları verir. Özellikle algılar ve duyu organlarına yaptığı vurgulamalar neticesinde, öğretmenlerin derslerinde olabildiğince çok duyu organına hitap edecek görsel-işitsel uyarıcılarla öğrencilere ulaşması çok önemlidir.
1.3.2.Gestalt Kuramı
“Bilişsel kuramlar” kategorisinde yer alan “Gestalt Kuramı”, organizmanın zihinsel süreçlerle dışarıdan gelen uyarıcılara kendilerinden bir şeyler katarak yeniden biçimlendirdiğini, “bütünün parçaların toplamından daha fazla” olduğunu, bu yüzden de bireylerin “bütünü parçalara ayrıştırarak değil, bütünlük içinde” algıladığını savunur (Çelik, 2015:269).
Gestalt sözcüğü anlam olarak “biçim” ya da “şekil” anlamına gelmektedir ve kuramın önemli temsilcileri Wertheimer, Koffka ve Köhler‟dir (Kassin, 2004:73). Gestalt psikolojisindeki temel yaklaşımlar incelendiğinde; bireyin çevresini belli bir düzen,
“bütünleşme” içinde algılama eğilimi göze çarpmaktadır. Bir başka deyişle, çevremizdeki uyaranlar zihnimizle sürekli bağlantı kurmakta ve algılarımıza göre şekil almaktadır. Bu açıdan, öğrenmeyi sadece uyarı-tepki ilişkisine indirgeyen davranışçı kuramın aksine, uyaranların zihinde kurulan bağlantılarla anlam ve “bütünlük” kazandığı sonucuna varmak mümkündür.
1.4.HÜMANĠST (ĠNSANCIL) ÖĞRENME KURAMI
Öğrenme sürecinde bireyin kişisel gelişimi, iç dünyası ve seçimlerini ön plana çıkaran “Hümanist Öğrenme Kuramı”, temsilciliğini Freud‟un yaptığı “Psikoanalitik Yaklaşım” ve Watson tarafından temsil edilen Davranışçı Yaklaşıma tepki olarak Abraham Maslow ve Carl Rogers tarafından oluşturulmuştur (Schultz & Schultz,2002:23).
Davranışçı yaklaşımda; bireyler yalnızda çevrelerindeki uyaranlara koşullanma yoluyla eşdeyişle bireysel olarak hiçbir kişisel tercih olmaksızın, öğrenme sürecinde pasif bir rol
