Eğitim sürecinde öğrenciler bilgi ve beceriler kazanmak için çeşitli öğretim faaliyetlerine Öz katılırlar. Bu öğretim faaliyetlerinde öğretmenlerin kullandıkları yöntemler, sınıf içi ve dışı iletişim becerileri başta olmak üzere birçok etken, öğrencilerin derslere yönelik tutumlarını etkilemektedir. Bu araştırmanın amacı, Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü 4. sınıf öğrencilerinin din kültürü ve ahlak bilgisi dersine ilişkin tutumlarını belirlemektir. Çalışma, 2012-2013 öğretim yılı bahar döneminde 162 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Genel ta- rama modelinde yürütülen araştırmada veri toplama aracı olarak “tutum ölçeği” kullanılmış- tır. Ölçek, 30 maddeden oluşan beşli likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin güvenirlik değeri .83’dür.
Yapılan çalışma sonucunda öğrencilerin, din kültürü ve ahlak bilgisi dersine yönelik yüksek düzeyde olumlu bir tutuma sahip oldukları, bu tutum düzeyinin cinsiyet değişkenine göre fark- lılaşmadığı, öğrenim durumu ve memleket değişkenlerine göre anlamlı şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: İlköğretim, sınıf öğretmenliği, din kültürü ve ahlak bilgisi dersi, tu- tum, nicel araştırma yöntemi
The Primary School Teaching Student’s Attitudes Regarding the Religion Culture and Ethics Course (Kastamonu University Education Faculty Sample)
Abstract
During the educational period, students participate in various instructional activities in order to gain appropriate knowledge and skills. Instruction methods used by teachers, their inside-class and out of class communicational skills and many more factors affect the attitudes of students related to lessons. The purpose of this study is to determine the last grade students’
attitude about the religion culture and ethics course in the Faculty of Education, Primary School Teaching Department. This study was performed on 162 students in the spring semester of the academic year of 2012-2013. General scanning method was used in this research; the data has been obtained by conducting lykert-type scale questionnaires including 30 items.
Measurement tool used is called “measurement of the attitude to the lesson”. The value of the overall reliability of measurement instrument is .83. As a result of this study, it was found that, students have positive attitude about the religion culture and ethics course, this level don’t show a significant differentiation with regard to gender, whereas it has shown a significant differentiation with regard to the high school graduation and the country they born in.
Keywords: Elementary education, primary school teaching, religion culture and ethics course, attitude, quantitative research method
EĞİTİM FAKÜLTESİ SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ
DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARI (Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği)
*) Yrd. Doç. Dr.,Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi (e-posta: acekin@kastamonu.edu.tr)
Abdülkadir ÇEKİN(*)
Giriş
İnsanoğlu doğumdan itibaren çevresi ile yoğun bir etkileşime girmek suretiyle farklı beceriler, alışkanlık ve tutumlar kazanmaktadır. Bu sosyalleşme süreci içinde özellik- le tutumlar önemli bir yere sahiptir. İlk defa 1862 yılında Herbert Spencer tarafından kullanılan tutum kavramı farklı şekillerde tanımlanmıştır. Allport’a (1935) göre tutum;
“bireyin nesnelere karşı göstereceği tepkiler ve durumlar üzerinde yönlendirici veya etkin bir güç oluşturan, ussal ve sinirsel bir davranışta bulunmaya hazır olma hâlidir”. Smith (1968) tutumu; “bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan eğilim” şeklinde tanımlamıştır. Cüceloğlu (1993) ise tutumu; “oldukça organize olmuş uzun süreli duygu, inanç ve davranış eğili- mi” şeklinde tanımlamıştır.
Tutum, bireyin çevresine uyumunu kolaylaştırırken, davranışlarını da yönlendirmek- tedir. Bu bakımdan tutumların incelenmesi önem taşımaktadır (Baysal ve Tekarslan, 1996, s. 254). Çünkü insanların değişik durumlarda nasıl davranacağına ilişkin özellikle- ri, tutumları içermektedir. Tutumlar; bilişsel, duyuşsal ve davranışsal özelliklere sahiptir.
(Morgan, 1961). Bilişsel özellik; olaya veya nesneye ilişkin bilinçli olma durumu olup, kişinin inandığı fikirlerden, sahip olunan her türlü bilgi, düşünce ve inançlardan oluş- maktadır. Duyuşsal özellik; olaya veya nesneye ilişkin kişinin hissettiği özellikleri kap- samaktadır. Davranışsal özellik ise; olaya veya nesneye gösterilen davranışlardır. Yani, belirli durumlarda veya olaylarda harekete geçirici eğilimlerdir. Bu davranış eğilimleri hareketlerden ve sözlerden gözlenebilmektedir (İnceoğlu, 2004). Tutumun bu üç özelliği birbiriyle etkileşim içindedir. Bilişsel, duyuşsal ve davranışsal özellikler, yerleşmiş güçlü tutumlarda tam olarak bulunur (Kağıtçıbaşı, 1985, s.86).
Tutumlar ile davranışlar arasındaki ilişki, ölçülebilmesi zor olan davranışın ölçüle- bilmesini kolaylaştırmaktadır. Doğrudan ölçülemeyen tutumlar, sadece dolaylı şekilde davranış yolu ile ölçülebilmektedir. Bu ise sorulara karşı cevap vermek veya fikirleri belirtmek şeklinde sözel davranışlardır (Kağıtçıbaşı, 1985, s.84). Bir başka deyişle, tu- tumlar doğrudan gözlenemez, ancak bireyin diğer davranışları ile davranışa hazırlayıcı eğilim olarak açığa çıkmaktadır (Turgut, 1995, s.154). Tutumların ölçülmesi, eğitim araş- tırmalarında davranışlarla olan yakın ilişkisine dayandırılmaktadır. Bu bağlamda, eğitim alanında tutumlar, başarıyı yordayan ve akademik başarıya yön veren değişkenlerden bi- risidir (Özmenteş, 2006).
Eğitim, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” şeklinde tanımlanmaktadır (Ertürk, 1997, s.17). Eğitimin genel amacı, yetişmekte olan çocukların ve gençlerin topluma sağlıklı ve verimli şekilde uyum sağlamalarına yardımcı olmaktır (Varış, 1994, s.8). Eğitim faaliyetlerinin önemli unsurla- rından birisi öğretmenlerdir. Ülkemizde yüksek öğrenim seviyesinde öğretmen yetiştiren kurumlar Eğitim Fakülteleridir. Bu fakültelerde değişik bölümler bulunmakla birlikte, Sınıf Öğretmenliği başta gelen bölümlerdendir. Sınıf Öğretmenliği Lisans Programına (1998) bakıldığında; eğitim bilimine giriş, sınıf yönetimi, öğretim ilke ve yöntemleri,
matematik öğretimi, hayat bilgisi öğretimi vb. derslerin yanında din kültürü ve ahlak bil- gisi dersinin de programda yer aldığı görülmektedir. Bu ders, örgün eğitim kurumlarında öncelikli olarak “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği” bölümlerinden mezun olan öğretmenlerce verilmektedir. Ancak, 27.08.2003 tarih ve 25212 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığı İlk Öğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 64.
maddesinde yer alan; “...İlk öğretim okullarının 4 üncü ve 5 inci sınıflarında özel bilgi, beceri ve yetenek isteyen beden eğitimi, müzik, resim-iş, din kültürü ve ahlak bilgisi, yabancı dil, iş eğitimi ve bilgisayar dersleri, branş öğretmenleri tarafından okutulabilir.
…Ancak yeterli sayıda branş öğretmeninin bulunmaması durumunda, beden eğitimi, mü- zik, resim-iş, din kültürü ve ahlak bilgisi, yabancı dil, iş eğitimi ve bilgisayar dersleri, bu alanlarda ilişkilendirilmiş ek branşı olan sınıf veya branş öğretmenlerince okutulabilir.”
bu ifadelerle din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin sınıf öğretmenlerince okutulabilmesi mümkün kılınmıştır. Buna göre, eğitim fakültelerinin ilgili bölümünde yetiştirilen sınıf öğretmenleri, branş öğretmeni olmaması durumunda din kültürü ve ahlak bilgisi dersle- rine girebilmektedir. Sonuç olarak okullarda din kültürü ve ahlak bilgisi dersine girmesi mümkün olan sınıf öğretmenleri, söz konusu ders ile ilgili formasyonu ise lisans öğre- nimlerinde yine aynı adı taşıyan din kültürü ve ahlak bilgisi dersi ile alabileceklerdir. Bu noktada ilk ve ortaöğretimde sınıf öğretmenlerinin etkili bir din öğretimi yapabilmesi için sınıf öğretmenliği lisans programında yer verilen din kültürü ve ahlak bilgisi dersi son derece önem arz etmektedir. Bu ders içerisinde verilecek nitelikli bir eğitim, okullarda- ki din öğretimine de olumlu yönde yansıyacaktır. Diğer taraftan öğretim faaliyetlerinde eğitimin niteliği ve kalitesini etkileyen birçok unsurun yanında öğrencilerin de derse yö- nelik tutumları da ayrıca bir etken olarak ifade edilebilir. Bu bağlamda sınıf öğretmeni adaylarının lisans öğrenimleri esnasında aldıkları din kültürü ve ahlak bilgisi dersine yö- nelik tutumlarının incelenmesi, etkili bir din öğretiminin gerçekleştirilmesi adına önem taşımaktadır.
Diğer taraftan ilk ve ortaöğretim kurumlarındaki din kültürü ve ahlak bilgisi dersleri ile ilgili farklı tutum araştırmaları yapılmıştır (bkz. Arıcı, 2008; Kaya, 2001; Altaş, 2004;
Yeşilbaş, 2006). Bu araştırmalar söz konusu derse yönelik öğrenci, öğretmen ve veli gö- rüşlerini incelemektedir. Bizim çalışmamız ise Sınıf Öğretmenliği Lisans Programı’nda yer alan din kültürü ve ahlak bilgi dersine yönelik bir tutum araştırması olması dolayı- sıyla bu alanda farklı bir çalışma durumundadır. Ayrıca burada, Zengin ve Yapıcı (2006) ile Buyrukçu’nun (2006) eğitim fakültelerindeki din kültürü ve ahlak bilgisi dersleri ile çalışmalarının özel olarak üzerinde durulması gerekmektedir. Zengin ve Yapıcı (2006) tarafından gerçekleştirilen araştırma, öğrencilerin din kültürü ve ahlak bilgisi dersi ile aldıkları din öğretiminin niteliği, içeriği, süresi ve derse karşı gösterilen ilgi çerçevesinde sınıf öğretmenlerinin din öğretimi yapabilme yeterliliklerini belirlenmeyi amaçlayan bir çalışma durumundadır ve özel olarak öğrencilerin din kültürü ve ahlak bilgisi dersine yönelik tutumlarını incelememektedir. Buyrukçu’nun (2006) araştırması ise sınıf öğret- meni adaylarının din ve ahlak öğretimi ile görüşlerini tartışılan problemler çerçevesinde inceleyen bir çalışmadır ve yine özel de Sınıf Öğretmenliği Lisans Programı içerisindeki
din kültürü ve ahlak bilgisi dersine yönelik öğrenci tutumlarını konu edinmemiştir. Özet olarak araştırmamız din kültürü ve ahlak bilgisi dersi ile ilgili farklı çalışmalar içerisinde yöneldiği hedef çerçevesinde diğerlerinden ayrışan bir çalışma durumundadır.
Amaç
Bu araştırmanın amacı; sınıf öğretmeni adaylarının din kültürü ve ahlak bilgisi (DKAB) dersine yönelik tutumlarını belirlemek ve bu algılarının çeşitli değişkenler açı- sından farklılıklar gösterip göstermediğini ortaya koymaktır. Bu genel amaç doğrultusun- da aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Öğretmen adaylarının DKAB’a ilişkin tutumları, cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
2. Öğretmen adaylarının DKAB’a ilişkin tutumları, mezun olunan öğretim kurumu değişkenine göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
3. Öğretmen adaylarının DKAB’a ilişkin tutumları, öğrencinin memleketinin bulun- duğu coğrafi bölge değişkenine göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
Yöntem
DKAB dersine yönelik sınıf öğretmeni adaylarının tutumlarının belirlenmesi amacıy- la yapılan bu araştırma, tarama modeli niteliğindedir. Çalışmada öğretmen adaylarının DKAB dersine ilişkin tutumları, araştırmacının geliştirdiği ölçek aracılığıyla belirlenme- ye çalışılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni 2012-2013 öğretim yılında Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fa- kültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü 4. sınıfta okuyan ve DKAB dersini alan 200 öğretmen adayından oluşmaktadır. Ancak öğrenci devamsızlığı, anket geçersizliği vb. nedenlerle çalışma 162 öğrenci örnekleminde gerçekleştirilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Sınıf öğretmeni adaylarının DKAB dersine ilişkin tutumlarını tespit etmek amacıyla araştırmacı tarafından bir anket formu geliştirilmiştir. Anket formu iki bölümden oluş- maktadır. Birinci bölümde öğrencilerin kişisel özellikleri (cinsiyet, mezun olunan okul ve memleketin bulunduğu coğrafi bölge) ile ilgili 3 soru yer almaktadır. Anketin ikinci bölü- münde ise öğretmen adaylarının derse yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla hazırlan- mış 30 sorudan oluşan “tutum ölçeği” yer almaktadır. Ölçeğin geliştirilmesi aşamasında ilgili araştırmalar taranarak madde havuzu oluşturulmuştur. Oluşturulan madde havuzu üzerinde akademisyenlerden görüş alınmak suretiyle bazı maddeler ölçekten çıkarılmıştır.
Geliştirilen tutum ölçeği; (5) Tamamen Katılıyorum, (4) Katılıyorum, (3) Fikrim Yok, (2) Katılmıyorum ve (1) Hiç Katılmıyorum seçeneklerinden oluşmaktadır. Ölçme aracının Cronbach alpha katsayısı, .83, toplam varyansı açıklama yüzdesi 69.75’dir. Ölçek madde- leri, faktör yükleri ve madde toplam korelasyonları aşağıdaki tabloda gösterilmektedir.
Tablo 1. Ölçek Maddeleri, Faktör Yükleri, Toplam Korelasyonları
Maddeler Faktör
DeğerleriYük
Madde Toplam Korelasyonu
1 DKAB dersi sıkıcı bir derstir. 0,75 0,47
2 DKAB dersi saatlerinin arttırılmasını isterim. 0,72 0,35
3 DKAB dersinde rahat değilim. 0,75 0,48
4 DKAB dersi öğretim görevlisini olumsuz buluyorum. 0,82 0,59 5 DKAB dersine aktif olarak katılmak isterim. 0,81 0,57
6 DKAB dersi bittiğinde üzülürüm. 0,80 0,58
7 DKAB dersinde daha fazla konunun İşlenmesini istiyorum. 0,73 0,46
8 DKAB dersine çalışmak bana zevk verir. 0,80 0,58
9 DKAB dersinde başarılı olmak isterim. 0,79 0,58
10 DKAB dersi sınavında stres yaşarım. 0,76 0,53
11 DKAB dersi konularını tartışmak ilgimi çeker. 0,73 0,52 12 DKAB dersinin hiçbir zaman boş geçmesini istemem. 0,74 0,50
13 DKAB dersi olduğu gün mutlu olurum. 0,82 0,52
14 DKAB dersinde arkadaşlarımın benden başarılı olması beni tedirgin eder. 0,73 0,41 15 DKAB dersinin yararlı bir ders olduğuna inanıyorum. 0,83 0,59
16 DKAB dersi manevi duygularımı uyandırır. 0,66 0,42
17 DKAB dersinde kendimi rahat hissederim. 0,56 0,33
18 DKAB dersi bende dini konularda istek uyandırır. 0,68 0,43 19 DKAB dersinde öğretim görevlisinin sorularına yanlış cevap vermek istemem. 0,31 0,33 20 DKAB dersinde verilen görevi hemen yapmaya çalışırım. 0,68 0,36
21 DKAB sınavlarından çok korkarım. 0,87 0,62
22 DKAB dersinde sadece sınıf geçme korkusu ile çalışırım. 0,82 0,60
23 DKAB dersi hiç ilgimi çekmez. 0,45 0,46
24 DKAB dersinde yapılan çalışmalar bana çok zor gelir. 0,77 0,41
25 İleride DKAB öğretmeni olmak isterim. 0,82 0,48
26 DKAB sınavları beni sıkıyor. 0,78 0,55
27 DKAB dersindeki konular azaltılsa sevinirim. 0,72 0,45 28 Mümkün olsa, DKAB dersi yerine başka bir ders almayı tercih ederim. 0,82 0,59 29 DKAB dersinde öğrendiklerimin ileriki yaşamıma yararı olacağına inanıyorum. 0,42 0,46
30 DKAB dersinde zaman geçmek bilmiyor. 0,81 0,57
Verilerin Analizi
Araştırmada toplanan verilerin çözümlenmesinde SPSS 15.0 (Sosyal Bilimler İçin İstatistik Programı) paket programı kullanılmıştır. Verilerin cinsiyet, mezun olunan okul ve memleketin bulunduğu coğrafi bölge değişkenleri açısından karşılaştırılmasında arit- metik ortalama, t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır.
Bulgular 1. Kişisel Bulgular
Tablo 2. Ankete Katılan Öğrencilere Ait Kişisel Bulgular
Değişkenler Alt Değişkenler N %
Cinsiyet Erkek 60 37
Kız 102 63
Toplam 162 100.0
Öğrenim Durumu
Öğretmen Lisesi 10 6
Düz Lise 76 47
Anadolu Lisesi 54 33
İmam-Hatip Lisesi 22 14
Toplam 162 100.0
Öğrencinin Memleketinin Bulunduğu Coğrafi Bölge
Marmara Bölgesi 24 14,8
Ege Bölgesi 20 12,3
Akdeniz Bölgesi 20 12,3
İç Anadolu Bölgesi 34 21,0
Karadeniz Bölgesi 52 32,1
Doğu Anadolu Bölgesi 2 1,2
Güneydoğu Anadolu Bölgesi 10 6,2
Toplam 162 100.0
Tablo 2’de görüldüğü gibi araştırmaya örneklem olan 162 öğrencinin 60’ı erkek, 102’si kızdır. Bu öğrencilerin %6’sı öğretmen lisesi, %47’si düz lise, %33’ü Anadolu li- sesi ve %14’ü de imam-hatip lisesi mezunudur. Ayrıca örneklemin %14,8’inin memleketi Marmara bölgesi, %12,3’ünün Ege ve Akdeniz bölgesi, %21’inin İç Anadolu bölgesi,
%32,1’inin Karadeniz bölgesi, %1,2’sinin Doğu Anadolu bölgesi ve %6,2’sinin de Güney Doğu Anadolu bölgesidir. Bu çerçevede araştırma örnekleminin çoğunluğu kızlardan, düz lise mezunlarında ve Karadeniz bölgesinden gelmiş öğrencilerden oluşmaktadır.
2. Betimsel Bulgular
Tablo 3. DKAB Dersine İlişkin Tutumların Betimsel Sonuçları
N Minimum Maksimum X Std. Sapma
162 2,00 5,00 4,08 ,161
Tablo 3’deki bulgulara göre araştırmaya katılan öğrencilerin ölçek maddelerine vermiş oldukları cevapların puansal değerleri 2,00 ile 5,00 puan aralığında değişmektedir. Öğ- rencilerin DKAB dersine ilişkin tutum düzeyi 4.08, standart sapma değeri de .161’dir.
3. Bağımsız Değişkenlerin Anlamlı Farklılaşmalarına İlişkin Bulgular
Araştırmanın bu bölümünde çalışmanın bağımsız değişkenleri olan cinsiyet, öğrenim durumu ve memleket değişkenlerinin anlamlı farklılaşma durumlarına yer verilmiştir.
Cinsiyet değişkeninin öğrencilerin DKAB dersine ilişkin tutum düzeyi üzerinde anlamlı fark oluşturup oluşturmadığını belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonuçları aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo 4. DKAB Tutum Düzeyinin Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşması t-Testi Sonuçları
Cinsiyet N X sS Sd T P Anlamlı
Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Fark
60 102 4,09 4,08 ,161 ,162 380 160 ,705 -
Araştırmada cinsiyet değişkeni, öğrencilerin DKAB dersine ilişkin tutum düzeyi üze- rinde anlamlı bir farklılaşma oluşturmamıştır. Erkek öğrencilerin derse ilişkin tutum dü- zeyi (X=4,09), kız öğrencilerin tutum düzeyinden (X=4,08) yüksek olmakla birlikte var olan bu farklılık anlamlılık düzeyine ulaşmamıştır (p>.05).
Araştırmanın diğer değişkeni olan öğrenim durumunun, öğrencilerin DKAB dersine ilişkin tutum düzeyi üzerinde anlamlı farklılaşma oluşturma durumunu incelemek için yapılan ANOVA testi sonuçları aşağıdaki tabloda gösterilmektedir.
Tablo 5. DKAB Tutum Düzeyinin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Farklılaşması ANOVA Testi Sonuçları
Öğrenim Durumu N X Std. Sapma
1 Öğretmen Lisesi 10 3,95 ,214
2 Düz Lise 76 4,09 ,124
3 Anadolu Lisesi 54 4,09 ,188
4 İmam-hatip lisesi 22 4,27 ,000
Toplam 162 4,08 ,161
Tek Yönlü ANOVA F= 3,443 p= .001 p<.05
Post hoc (LSD) analizine göre dördüncü ile birinci, ikinci ve üçüncü gruplar farklılaşmaktadır.
Tablo 5’teki verilere göre imam-hatip lisesi (X=4,27) mezunu öğrencilerin DKAB dersine ilişkin tutum düzeyi, öğretmen lisesi (X=3,95), düz lise (X=4,09) ve Anadolu
lisesi (X=4,09) mezunu öğrencilerin tutum düzeylerinden daha yüksektir ve bu gruplar arasındaki farklılaşma da istatistiksel olarak anlamlıdır (p<.05).
Buna göre imam-hatip lisesi mezunu öğrencilerin, öğretmen lisesi, düz lise ve Ana- dolu lisesi mezunu öğrencilere göre DKAB dersine yönelik daha yüksek düzeyde olumlu bir tutum içinde oldukları söylenebilir.
Araştırma kapsamında memleket değişkeninin de öğrencilerin DKAB dersine ilişkin tutumlarını etkileyeceği düşünülmüştür. Bu konudaki bulgular aşağıdaki tabloda göste- rilmektedir.
Tablo 6. DKAB Tutum Düzeyinin Memleket Değişkenine Göre Farklılaşması ANOVA Testi Sonuçları
Öğrencinin Memleketinin
Bulunduğu Coğrafi Bölge N X Std.
Sapma
1 Marmara Bölgesi 24 4,12 ,115
2 Ege Bölgesi 20 4,03 ,141
3 Akdeniz Bölgesi 20 4,03 ,147
4 İç Anadolu Bölgesi 34 4,17 ,118
5 Karadeniz Bölgesi 52 4,06 ,199
6 Doğu Anadolu Bölgesi 2 4,04 ,000
7 Güneydoğu Anadolu Bölgesi 10 4,04 ,182
Toplam 162 4,08 ,161
Tek Yönlü ANOVA F= 3,007 p= .004 p<.05
Post hoc (LSD) analizine göre dördüncü ile ikinci ve üçüncü gruplar farklılaşmaktadır.
Tablo 6’da yer alan bulgulara göre memleketi İç Anadolu bölgesinde (X=4,17) olan öğrencilerin DKAB tutum düzeyi, Ege bölgesi (X=4,03) ve Akdeniz bölgesinde (X=4,03) olan öğrencilerin DKAB tutum düzeyine göre daha yüksektir ve bu gruplar arasındaki tespit edilen farklılaşma istatistiksel olarak da anlamlıdır (p<.05). Buna göre memle- keti İç Anadolu bölgesinde olan öğrencilerin DKAB dersine yönelik tutumlarının, Ege ve Akdeniz bölgelerinde olan öğrencilere göre daha yüksek düzeyde olumlu olduğunu söylemek mümkündür.
Tartışma
Gelişmekte olan ülkeleri ihtiyaç duyduğu yetişmiş insan gücünün sağlanmasında eği- tim sistemi etkin bir role sahiptir. Eğitimde gerçekleştirilmesi düşünülen her türlü ile- riye yönelik düzenleme ve değişme, öğretmen faktörüne ve onun niteliklerine bağlıdır.
Bu nedenle, yetiştirilen insan gücünün özelliği, öğretmenin niteliği ile yakından ilgilidir (Çoban, 1996, s.1). Öğretmen yetiştirme ve niteliğinin artırılması tüm ülkelerde üzerinde önemle durulan bir konudur. Gelişen ülkeler, yenileşme çabalarına eğitim sistemlerini ye- nilemekle, bu yenileşme sürecine de öğretmen yetiştirme sorunlarını çözmekle başladık- ları ölçüde başarılı olmaktadırlar (Gürkan, 1993, s.3). Çünkü bir eğitim sisteminin başarı- sı, öğretmenlerin nitelik ve niceliğine bağlıdır (Kavcar, 1982, s.197). Öğretmenin niteliği ile eğitim sisteminin ürünü olan yetiştirdiği insanın niteliği arasında olumlu ve yüksek bir ilişki vardır (Sezgin, 2002, s.6). Öğretmenlerin sahip olduğu nitelikler toplumların gele- ceğinin şekillendirilmesinde belirleyici bir öneme ve etkiye sahiptir. Bu da 21. yüzyılın ihtiyaçlarına cevap verebilen, tutum ve davranışları ile model olabilen, demokratik ve çağdaş öğretmenlerin yetiştirilmesini kaçınılmaz hale getirmiştir (Gökçe, 2000, s.21).
Türkiye’de öğretmen yetiştiren kurumlar eğitim fakülteleridir. Bu fakülteler ülkemiz- de önemli bir gereksinim alanı olan sınıf öğretmeni ihtiyacını da karşılamaya çalışmakta- dırlar. Sınıf öğretmenleri ise matematik öğretimi, sosyal bilgiler öğretimi vb. gibi birçok branşta eğitim almaktadırlar. Bu branşlardan biri de din öğretimi alanıdır. Lisans eğitim- lerinde sınıf öğretmeni adayları din öğretimi alanındaki eğitimlerini Sınıf Öğretmenliği Lisans Programı (1998) yedinci yarıyıldaki din kültürü ve ahlak bilgisi dersi (DKAB) ile almaktadırlar.
Bu çalışmada öğretmen adaylarının DKAB dersine ilişkin tutumları belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nde, bu dersi alan 4. sınıf öğrencilerinin görüşlerine başvurulmuştur.
Araştırmada öğrencilerin DKAB dersine ilişkin tutum düzeyinin 4,08 olduğu belir- lenmiştir. Bu oran 1 ile 5 puan aralığında değerlendirildiğinde olumlu, yüksek bir tutum düzeyini ifade etmektedir. Buna göre araştırmaya katılan öğrenciler DKAB dersine yöne- lik olarak yüksek düzeyde olumlu bir tutuma sahiptirler. DKAB dersine ilişkin öğretmen adaylarının sahip olduğu bu olumlu tutum düzeyi, onların dersi önemli, gerekli ve ken- dileri adına yararlı buldukları anlamına gelmektedir. Çünkü araştırma kullanılan ölçek, örneklemin derse, olumlu ya da olumsuz bakma durumlarının yanında dersin önemli, gerekli ve yararlı olup olmama durumunu da ölçmektedir.
Sınıf öğretmeni adaylarının DKAB dersine ilişkin düşünceleri bazı araştırmalara da konu olmuş ve çalışmamız ile benzer bulgular elde edilmiştir. Örneğin, Buyrukçu (2006) tarafından yapılan araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının öğretim programında DKAB dersine yer verilmesine büyük oranda (%86) katıldıkları tespit edilmiş ve söz konu araş- tırma örnekleminin DKAB dersine yönelik algısının oldukça olumlu olduğu gözlenmiştir.
Ayrıca, Zengin ve Yapıcı’nın (2006) araştırmasında da örnekleme yöneltilen, “DKAB dersi, Sınıf Öğretmenliği Lisans Programında yer alması gereken bir derstir.” ifadesine örneklemin %83,9’u katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu araştırmada öğrencilerin büyük çoğunluğu DKAB dersinin söz konusu öğretim programı içerisinde yer almasına olumlu baktıklarını ifade etmekle, DKAB dersine yönelik olumlu bir tutum içinde olduklarını dile getirmişlerdir.
Diğer taraftan araştırma kapsamında tespit edilen olumlu tutum seviyesi, çok olumlu tutum düzeyine de ulaşmamıştır. Bu durum ise öğrencilerin DKAB dersi ile ilgili bazı ko- nuları olumsuz olarak değerlendirdikleri anlamına gelmektedir. Bu konu ile ilgili olarak aşağıdaki tabloda ölçek içerisinde düşük ortalama değere sahip maddeler yer almaktadır.
Tablo 7. Ölçek İçerisinde Düşük Ortalama Değere Sahip Maddeler
Maddeler X
1 DKAB dersi öğretim görevlisini olumsuz buluyorum. 2,00
2 DKAB dersi sıkıcı bir derstir. 2,02
3 DKAB dersinde zaman geçmek bilmiyor. 2,02
4 DKAB dersi hiç ilgimi çekmez. 2,04
5 DKAB sınavları beni sıkıyor. 2,15
6 DKAB dersinde yapılan çalışmalar bana çok zor gelir. 2,19 7 DKAB dersi yerine başka bir ders almayı tercih ederim. 2,28
8 DKAB sınavlarından çok korkarım. 2,31
9 DKAB dersi sınavında stres yaşarım. 2,37 10 DKAB dersinde sadece sınıf geçme korkusu ile çalışırım. 2,37
Tablo 7’deki verilerde; “DKAB dersi öğretim görevlisini olumsuz buluyorum.
(X=2.01)”, “DKAB dersi sıkıcı bir derstir. (X=2.02)”, “DKAB dersinde zaman geçmek bilmiyor. (X=2.02)”, “DKAB dersi hiç ilgimi çekmez. (X=2.04)”, “DKAB sınavları beni sıkıyor. (X=2.15)”, “DKAB dersinde yapılan çalışmalar bana çok zor gelir. (X=2.19)”,
“DKAB dersi yerine başka bir ders almayı tercih ederim. (X=2.28)”, “DKAB sınavların- dan çok korkarım. (X=2.31)”, “DKAB dersi sınavında stres yaşarım. (X=2.37)”, “DKAB dersinde sadece sınıf geçme korkusu ile çalışırım. (X=2.37)” ölçek maddelerine öğretmen adaylarının düşük oranda katılım gösterdikleri görülmektedir. Bu çerçevede araştırma örnekleminin DKAB dersini olumsuz bulma konusundaki etkenlerin; öğretim görevlisi, dersteki sıkıcı hava ve dersin sınavlarının stresli olması olduğu söylenebilir. Söz konusu bu etkenler öğrencilerin DKAB dersi hakkında olumsuz düşüncelere sahip olmasını sağ- lamakta ve derse ilişkin genel tutumu da olumsuz etkilemektedir.
Öğrencilerin DKAB dersinin olumsuz yönleri ile ilgili sahip olduğu bu düşüncelerde ortaya çıkan temel hususun öğretim görevlisinin ders işleme yöntem ve teknikleri ile ilgili olduğu görülmektedir. Bu konuda Zengin ve Yapıcı’nın (2006) araştırmasında; örnekle- min DKAB öğretim görevlisini bilgi düzeyi konusunda yeterli görmelerine karşın, bu bilgiyi sınıf ortamına yansıtmasını yeterli görmedikleri, dersi okutan öğretim elemanla- rının öğretim sırasında genellikle düz anlatım yöntemini tercih ettiği, dersi diğer öğretim teknikleri ve araçları ile zenginleştiremediği için dersin genellikle sıkıcı ve verimsiz geç- tiği tespit edilmiştir. Buyrukçu’nun (2006) araştırmasında da sınıf öğretmeni adaylarının
DKAB dersinin işlenişini çok fazla benimsemediklerine ilişkin bulgular elde edilmiştir.
Görüldüğü gibi diğer araştırmaların bulguları çalışmamızın ulaştığı sonuçları destekler mahiyettedir.
Gerçekten de gerek derslerde farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma alışkan- lığının yerleşmemesi, gerekse sınıfların her zaman öğretim araçlarını kullanmaya elverişli olmaması gibi nedenler dersleri olumsuz anlamda etkilemektedir ve bu durumun DKAB dersleri için de geçerli olduğu farklı araştırmalarda görülmektedir. Özetle öğrencilerin DKAB dersine ilişkin tutumlarını etkileyen önde gelen faktörlerden birisinin derste kulla- nılan öğretim yöntem ve tekniklerle ilgili olduğu söylenebilir. Bir dersin içeriği ne kadar öğrencilerin motivasyonunu yükseltse de öğretim esnasında kullanılan yanlış yöntem ve teknikler öğrencileri olumsuz etkileyebilecektir. İyi bir öğretim; öğrencilerin hazır bulu- nuşluklarına en uygun olan yöntem ve tekniği kullanmayı içerir (Subaşı, 2000: s.32-36).
Bu noktada öğrencileri merkez alan, öğrencilerle öğretmen arasında güçlü bir iletişim sağlayan, öğrencileri derse katılıma teşvik eden, öğretimi güçlendiren farklı yöntem ve teknikleri içeren uygulamaların yer aldığı öğretim ortamları oluşturmakta fayda vardır.
Diğer taraftan araştırmaya katılan öğrencilerin DKAB dersine ilişkin yüksek oranda katılım gösterdikleri bazı konular da bulunmaktadır. Bu konu ile ilgili olarak aşağıdaki tabloda ölçek içerisinde yüksek ortalama değere sahip maddeler gösterilmektedir.
Tablo 8. Ölçek İçerisinde Yüksek Ortalama Değere Sahip Maddeler
Maddeler X
1 DKAB dersi konularını tartışmak ilgimi çeker. 4,35 2 DKAB dersinde verilen görevi hemen yapmaya çalışırım. 4,41 3 DKAB dersinde daha fazla konunun işlenmesini istiyorum. 4,42 4 DKAB dersine çalışmak bana zevk verir. 4,52 5 DKAB dersi bende dini konularda istek uyandırır. 4,74 6 DKAB dersi manevi duygularımı uyandırır. 4,84 7 DKAB dersinde öğrendiklerimin ileriki yaşamıma yararı olacağına inanıyorum. 4,90 8 DKAB dersinin yararlı bir ders olduğuna inanıyorum. 5,00
Tablo 8’de; “DKAB dersi konularını tartışmak ilgimi çeker. (X=4.35)”, “DKAB der- sinde verilen görevi hemen yapmaya çalışırım. (X=4.41)”, “DKAB dersinde daha fazla konunun işlenmesini istiyorum. (X=4.42)”, “DKAB dersine çalışmak bana zevk verir.
(X=4.52)”, “DKAB dersi bende dini konularda istek uyandırır. (X=4.74)”, “DKAB der- si manevi duygularımı uyandırır. (X=4.84)”, “DKAB dersinde öğrendiklerimin ileriki yaşamıma yararı olacağına inanıyorum. (X=4.90)” ve “DKAB dersinin yararlı bir ders olduğuna inanıyorum. (X=5.00)” ölçek maddelerine öğretmen adaylarının yüksek oranda
katılım gösterdikleri görülmektedir. Bu çerçevede araştırma örnekleminin DKAB dersini olumlu bulma konusundaki etkenler; ders konularının yoğun olarak ilgi çekmesi, ders içeriğinin öğrencilerde manevi olarak yer bulması, ileriki yaşamlarında bu bilgilerden yararlanmak suretiyle dersin faydalı olduğunu düşünmeleridir. Söz konusu bu etkenler öğrencilerin DKAB dersi hakkında olumlu düşüncelere sahip olmasını sağlamakta ve derse ilişkin genel tutumu da olumlu yönde etkilemektedir.
Sınıf Öğretmenliği Lisans Programında (1998) yer verilen DKAB dersinin içeriğinde şu konulara yer verilmektedir: “Temel kavramlar (din-kültür-ahlak); Müslümanlığın te- mel ilkeleri; İslamiyet ve diğer dinler; ahlak ve ahlakın birey ve toplumla ilgili esasları;
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretim programının incelenmesi; öğretim yak- laşımları; öğrenmenin değerlendirilmesi”. Buna göre dersin içeriğinin; İslam’ın temel il- kelerinin tanıtılması, diğer dinler hakkında genel bilgilerin verilmesi, ahlakın bireysel ve toplumsal boyutlarının incelenmesi, DKAB dersi öğretim programının ve dersle ilgili özel öğretim yöntemlerinin aktarılması biçiminde belirlendiği görülmektedir. Yukarıda da ifa- de edildiği gibi araştırmamızda öğrencilerin DKAB dersine karşı yüksek düzeyde olumlu tutum geliştirmelerinde genel olarak ders içeriğinin etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Aynı şekilde öğrenciler DKAB dersi içeriğini; ilgi çekici, kendileri için yararlı ve sonraki ya- şamlarında kullanabilecekleri konular olarak nitelemektedir. Konu ile ilgili olarak Zengin ve Yapıcı’nın (2006) araştırmasında; “DKAB dersinde yer verilen konular aktüel hayatta değer taşımaktadır.” ifadesine deneklerin çoğunluğu (%61) katıldıklarını ifade etmişler ve DKAB dersi içeriğinden güncel hayatta yararlanabileceklerini belirtmişlerdir. Ayrıca bu konuda Buyrukçu’nun (2006) araştırmasına bakıldığında; “DKAB dersi didaktik (öğ- retici) ağırlıklı verilmektedir.” ifadesine örneklemin çoğunluğu (%53) katıldıklarını ifade ederken, dersin bilgi veren, öğretici yönüne vurgu yapmaktadırlar. Diğer araştırmaların ve çalışmamızın bulguları çerçevesinde sınıf öğretmenliği bölümünde yer verilen DKAB dersinin, öğrencilerin dini konularda bilgi sahibi olduğu, çeşitli kazanımlar elde ettikleri, şimdiki ve ileriki yaşamları için yararlı bir ders olduğunu söylemek mümkündür.
Araştırma kapsamında bağımsız değişkenlerin sınıf öğretmeni adaylarının DKAB dersine ilişkin tutumları üzerindeki etkisi de incelenmiştir. Bunlar arasında yer alan cinsi- yet değişkeni, araştırma katılan öğrencilerin DKAB dersine yönelik tutum düzeyi üzerin- de anlamlı bir farklılaşma oluşturmazken, öğrenim durumu ve memleketinin bulunduğu coğrafi bölge değişkeni anlamlı farklılık oluşturmuştur.
Araştırmada cinsiyet değişkeni, öğrencilerin DKAB dersine yönelik tutum düzeyi üzerinde anlamlı bir farklılaşma oluşturmadığı tespit edilmiştir (p>.05). Bu durum öğren- cilerin cinsiyetlerinin DKAB dersi hakkında düşüncelerinde bir değişiklik oluşturmadı- ğı anlamına gelmektedir. Bu konuda diğer araştırmalarda farklı derslere yönelik benzer bulgular elde edilmiştir. Üniversite öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumlarının araştırıldığı Çakıcı’nın (2001) çalışmasında öğrencilerin tutumları ile cinsiyetleri arasın- da anlamlı bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının yaratıcı drama dersine yönelik tutumlarını incelediği çalışmasında Fenli (2010), araştırma gru-
bu içerisindeki öğrencilerin cinsiyetleri ile derse yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık tespit etmemiştir. Aynı şekilde Küçük (2007) araştırmasında, eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyetlerine göre Almanca dersine yönelik tutumlarının farklılaşma du- rumunda herhangi bir değişiklik gözlenmediğini ifade etmektedir. Bu araştırmalarda fark- lı derslere ilişkin öğrenci tutumlarının cinsiyete göre farklılaşmadığı görülmektedir. Bu bağlamda araştırmamızda elde ettiğimiz DKAB dersine yönelik tutum düzeyi üzerinde öğrencilerinin cinsiyetlerinin önemsiz olduğu bulgusu da diğer araştırma sonuçları ile desteklenmektedir.
Araştırmanın diğer bir değişkeni olan öğrenim durumu ise öğrencilerin DKAB dersi- ne ilişkin tutum düzeyi üzerinde anlamlı farklılaşma oluşturmuştur (F=3,443; p<.05). Bu anlamlı farklılaşma çerçevesinde imam-hatip lisesi mezunu öğrenciler, öğretmen lisesi, düz lise ve anadolu lisesi mezunu öğrencilere göre DKAB dersine yönelik olarak daha yüksek düzeyde olumlu bir tutum içindedirler. İmam-hatip lisesi mezunu öğrencilerin, öğretmen lisesi, düz lise ve Anadolu lisesi mezunu öğrencilere göre DKAB dersine iliş- kin daha olumlu bir tutuma sahip olmaları, bu öğrencilerin lise öğrenimleri esnasında diğer liselere göre DKAB dersi içeriği ile ilgili daha fazla saat öğrenim görmeleri ile açıklanabilir. Ayrıca, İmam-hatip lisesinde almış oldukları din öğretimi dersleri ile sınıf öğretmenliği bölümündeki DKAB dersi içeriği, imam-hatip lisesi mezunu öğrenciler için birbiri ile ilişkilidir. Örneğin; sınıf öğretmenliği bölümündeki DKAB dersi içeriğinde- ki din, kültür, ahlak gibi temel kavramlar ile Müslümanlığın temel ilkeleri konularına, İmam-Hatip Lisesi Öğretim Programında (2010) Temel Dini Bilgiler dersinde, yine sınıf öğretmenliği bölümündeki DKAB dersi içeriğindeki İslamiyet ve diğer dinler konusuna da Karşılaştırmalı Dinler Tarihi dersinde yer verilmektedir. İmam-hatip lisesi mezunu sı- nıf öğretmeni adaylarının DKAB dersi içeriği ile ilgili lise öğrenimlerinde daha fazla saat ders görmeleri ve DKAB ders içeriğinin lise öğrenimlerindeki dersler ile ilişkili olması, onların DKAB dersine ilişkin tutum düzeyini de olumlu yönde yükseltmiştir.
Araştırmada kişinin içinde büyüdüğü çevrenin onun birçok konuda düşünce ve tutum- larını etkilediği varsayılmış ve öğrencilerin memleketlerinin de onların DKAB dersine yönelik tutumlarını etkileme durumları araştırılmıştır. Bu amaçla yapılan analizde örnek- lemdeki öğrencilerin memleketlerinin bulunduğu coğrafi bölge değişkeninin öğrencilerin DKAB dersine ilişkin tutum düzeyi üzerinde anlamlı fark oluşturduğu tespit edilmiştir (F=3,007; p<.05). Buna göre memleketi İç Anadolu bölgesinde olan öğrencilerin DKAB dersine yönelik tutumları, Ege ve Akdeniz bölgelerinde olan öğrencilere göre daha yük- sek düzeydedir. İç Anadolu Bölgesinde doğmuş olan öğrencilerin DKAB dersine yönelik tutumlarının daha olumlu olması, bu bölgedeki dini sosyal yapının öğrenciler üzerindeki etkisi ile açıklanabilir. İç Anadolu bölgesi, Ege ve Akdeniz bölgelerine göre dini yaşan- tının daha yoğun olduğu bölgedir. Ege ve Akdeniz bölgelerine ise dini yaşantı açısından daha modern görünüm arz etmektedir (bkz. Arslan 2004; Köktaş, 1993; Subaşı, 2002). Bu bağlamda İç Anadolu bölgesinden gelmiş öğrenciler de geldikleri bu bölgenin etkisi ile DKAB dersine daha yüksek düzeyde olumlu bir tutuma sahip olmuşlardır.
Sonuç Araştırma sonunda şu sonuçlara ulaşılmıştır:
1. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının din kültürü ve ahlak bilgisi dersine ilişkin tutum düzeyi 4.08 olarak tespit edilmiştir. Bu düzey öğretmen adaylarının DKAB dersine yönelik yüksek düzeyde olumlu bir tutum içinde olduklarını göstermektedir.
2. Cinsiyet değişkeni, araştırma örneklemindeki öğretmen adaylarının din kültürü ve ahlak bilgisi dersine ilişkin tutum düzeyi üzerinde anlamlı bir farklılaşma oluşturmamış- tır (p>.05).
3. Öğrenim durumu değişkeni ise öğretmen adaylarının din kültürü ve ahlak bilgisi dersine ilişkin tutum düzeyi üzerinde anlamlı farklılık oluşturmuştur (F=3,443; p<.05).
Buna göre imam-hatip lisesi mezunu öğretmen adayların, öğretmen lisesi, düz lise ve anadolu lisesi mezunu olanlara göre DKAB dersine yönelik daha yüksek düzeyde olumlu bir tutum içindedirler.
4. Araştırma örneklemindeki öğretmen adaylarının memleketlerinin bulunduğu coğra- fi bölge değişkeni de din kültürü ve ahlak bilgisi dersine ilişkin tutumları üzerinde anlamlı farklılaşma oluşturmuştur (F=3,007; p<.05). Buna göre memleketi İç Anadolu bölgesinde olan öğretmen adaylarının DKAB dersine yönelik tutumları, Ege ve Akdeniz bölgelerin- de olan öğrencilere göre daha yüksek düzeydedir.
KAYNAKÇA
Allport, G. W. (1935). Attitudes. In C. Murchison (Ed.) Handbook of Social Psychology.
Worcester, Mass: Clark University Press.
Altaş, N. (2004). Öğrenci velilerinin ilköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi derslerine karşı tutum düzeylerinin dini tutum düzeyleriyle ilişkisi (ön araştırma). Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, XIV (1), 85-105.
Arıcı, İ. (2008). Öğrencilerin ilköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi dersine yönelik tutumları. Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 13 (1), 161-175.
Arslan, M. (2004). Türk popüler dindarlığı (Çorum örneği). İstanbul: DEM Yayınları.
Baysal C. ve Tekarslan E. (1996). İşletmeciler için davranış bilimleri. İstanbul: Avcıyol Basım Yayın.
Buyrukçu, R. (2006). Eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin din kültürü ve ahlak bilgisi öğretimi ile ilgili görüşleri üzerine bir araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 17 (2), 89-128.
Cüceloglu, D. (1993). İnsan ve davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çakıcı, D. (2001). Üniversite öğrencilerinin ortak zorunlu dersler kapsamındaki İngilizce dersine yönelik tutumları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ertürk, S. (1997). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yay.
Fenli, A. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının yaratıcı drama dersine yönelik tutumları (MAKÜ örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Burdur: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Gökçe, E. (2000). Yirmi birinci yüzyılın öğretmeni. Çağdaş Eğitim, 270, 21-26.
Gürkan, T. (1993). İlkokul öğretmenlerinin öğretmenlik tutumları ile benlik kavramaları arasındaki ilişki. Ankara: Sevinç Matbaası.
İnceoğlu, M. (2004). Tutum, algı, iletişim. Ankara: Elips Kitap.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1985). İnsan ve insanlar. İstanbul: Beta Basım Yay.
Kavcar, C. (1982). Tarihe karışan bir öğretmen modeli: yüksek öğretmen okulu. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (18), 1.
Kaya, M. (2001). İlköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin din kültürü ve ahlak bilgisi dersine karşı tutumları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 12-13, 43-78.
Köktaş, M. E. (1993). Türkiye’de dini hayat -İzmir örneği-. İstanbul: İşaret Yayınları.
Küçük, O. (2007). Eğitim fakültesi almanca bölümü öğrencilerinin almanca dersine yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
MEB (2010). İmam hatip lisesi ve anadolu imam hatip lisesi meslek dersleri öğretim programları, Ankara.
Morgan, C. T. (1961). Introduction to psychology. 2nd Edition. New York: McGraw- Hill.
Özmenteş, G. (2006). Müzik dersine yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 5 (1), 23–29.
Sezgin, İ. (2002). Öğretmen eğitiminde gelişmeler ve sorunlar. Çağdaş Eğitim, 293, 6-8.
Smith, M. B. (1968). Reflections on the ibanan. The Journal of Social Issues, 24 (2).
Subaşı, G. (2000). Etkili öğrenme: öğretme stratejileri. Milli Eğitim Dergisi, 146, 32-36.
Subaşı, N. (2002). Türk(iye) dindarlığı: yeni tipolojiler. İslamiyat, 5 (4), 17-40.
Turgut, M. F. (1995). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları. Ankara: Yargıcı Matbaası.
Varış, F. (1994). Eğitim bilimlerine giriş. Konya: Atlas Kitabevi.
Yeşilbaş, Z. (2006). İlköğretim okullarında din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinde öğ- retmen tutumlarının öğrenci ve ders üzerindeki etkileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
YÖK (1998). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları, Ankara.
Zengin, Z. S. ve Yapıcı, A. (2006). İlköğretim okullarındaki DKAB dersleri için öğretmen yetiştirilmesi ve eğitim fakülteleri: Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi ör- neği. Değerler Eğitimi Dergisi, 4 (11), 127-154.
