Okullarda Değerler Eğitimi İle İlgili Yapılan Çalışmalar Nasıl Olmalı
DEĞER EĞİTİMİ: SORULAR VE SORUNLAR
GİZLİ MÜFREDAT SORUNU
Program türleriyle bağlantılı olarak, gizli müfredat kavramının ele alınması değer eğitiminde ihmal edilmemesi gereken bir durumdur. Başka bir karşılık olarak örtük program kullanılmakta ise de, örtünmesinden çok gizli kalması ve bu konu ile ilgilenenlerin programın tümü ile ilgilenmekten çok içerik ile ilgilenmelerinin bir uzantısı olarak gizli müfredat terimi daha uygun görünmektedir. Bu noktada belki eğitim programcılarının müfredat terimini pek kullanmamaları, onun yerine program terimini kullanmayı tercih etmeleri hatırlanabilir .
Gizli müfredat açık müfredatın karşıtıdır. Açık müfredat ise, okulda öğretileceği ilan edilen ve öğretilen şeyleri kapsar. Okul neyi öğretmeyi amaçlamışsa, hangi becerileri kazandırmayı amaçlamışsa açık müfredat odur. Gizli müfredat ise, açıkça ilan edilmeyen ve çoğu zaman amaçlanmayan, ancak öğrencinin okulda bulunduğu süre içinde kazandığı ve edindiği özellikleri içerir. Gizli müfredat kendiliğinden gerçekleşir. Gizli olması onun birilerinden (örnek için, resmi kurumlardan) gizlenen bir program olduğunu göstermez, bir adım daha ileri giderek okuldaki eğitici ve yöneticilerden bile gizli olması ve kalması anlamına gelir. Okulda yönetici ve öğretmenlerin dediklerini yapmayı öğrenen çocuklar topluma katıldıklarında da başka yöneticilerin dediklerini yapmaya devam etmektedirler .
Gizli müfredat gizli olduğu için anlaşılabilmesi için özel çalışmaların yapılması gerekir. Başka bir ifadeyle, okula gidip gizli müfredatları sorulamaz ve istenemez. Hatta birilerine sorulduğu zaman cevap alınamaz. Gizli müfredat okuldaki çay servisinden; servis arabalarından, öğrencilerin kendi aralarındaki konuşmalardan, vb. belirlenebilmekle birlikte, bu konuda yeterli çalışma yapılmadığı için, gizli müfredat belirleme çalışmaları gelişmemiştir. Gizli müfredatın bu gelişmemişlik ve gizlilik durumu bir yana, değer eğitimi için onu vazgeçilmez kılan, değer eğitiminin gizli müfredat yoluyla ediniliyor olmasıdır.
Eğitim alanında program ile ilgili çalışmalar, yukarıda da ifade edildiği gibi 50-60 yıllık bir geçmişe sahiptir. Ondan önceki programlar ayrıntılı olmaktan uzaktır ve çoğu zaman topu öğretmene atmakta ve söz gelimi yarım sayfalık bir program içeriğinin ardından, “öğretmen (yerel şartları da göz önünde tutarak) gerekli gördüğü değişiklikleri yapar”
denmektedir. Eğitim programlarının inceden inceye işlenerek belirlenmesi ve ortaya konması davranışçılığın eğitim programlarına yansıması olan Bloom ve arkadaşlarının geliştirdikleri eğitimde hedeflerin aşamalı sınıflandırılması anlamındaki taksonomiyi doğurmuştur.
Taksonomi davranışları bilişsel, duyuşsal ve psikomotor olarak üçe ayırmış ve bunları işlevsel olarak belirleyebileceğini ve meydana gelecek değişiklikleri tespit edebileceğini öne sürmüştür. Davranışları ayrıntılı olarak belirleyebilmesi ve herkes tarafından aynı şekilde anlaşılabilecek şekilde ifade etmesi onun bir üstünlüğüdür ve bu üstünlüğünün bir uzantısı olarak dünya çapında yaygınlaşmıştır. Üzerinde birçok tartışma ve birçok tebası bulunan taksonominin en gelişmiş olan bölümü bilişsel davranışlarla ilgili olan bölümüdür. Diğer iki davranış alanından biri (duyuşsal alan) için sınıflama ortaya konmuş, ama yaygınlaşamamış, diğer alan (psikomotor alan) için ise sınıflama ortaya konamamıştır .
Bilişsel alan ile ilgili sınıflamanın iyi hazırlanmış ve geliştirilmiş olması, dünya çapındaki yaygınlaşması ile birlikte nerdeyse tüm dünya eğitim sistemlerinin bilişselleşmesini doğurmuştur. Eğitimciler artık bilişsel davranışlardaki değişiklikleri gözler olmuştur. Zaman zaman programlarda duyuşsal hedeflere de yer verilmekle beraber, bu yasak savma kabilinden yapılmıştır. Bunlara ek olarak, duyuşsal alan davranışlarının ölçülmesindeki sorun ve zorluklar öne sürülerek hedefler tamamen göz ardı edilmiştir.
Bloom ve arkadaşlarının taksonomisi ile, açık müfredatın bilişsel ağırlıklı olması sağlanmıştır. Zaten yaşantısal olduğu için duyuşsal alandaki davranışların kazanılmasında önemli bir yeri olan gizli müfredat, açık müfredatın bilişsel ağırlıklı hale gelmesinin ardından duyuşsal alanın hemen hemen tek hakimi haline gelmiştir. Gizli müfredat “öğretilen”
değil, “kazanılan” bir şeydir. Dolayısıyla, duyuşsal eğitimin önemli bir kısmını oluşturan değer eğitimi de öğretimin dışında kazanılır bir hale gelmiştir.
Özet olarak, değer eğitimi, açık müfredatın bilişselleşmesinin bir uzantısı olarak, gizli müfredata bırakılmıştır. Bağımlılıklar, şiddet gibi genelde istenmeyen özelliklerin de gizli müfredat yoluyla edinildiği düşünülebilir . İşin kötüsü, gizli müfredat farkında olunsa da olunmasa da etkililiğini sürdüren bir yapıda olduğu için, eğitimcilerin ihmal ettikleri yeri kendi bildiği gibi doldurmuş ve çoğu zaman da istenmeyen kazanımlara yol açmıştır.
Değer eğitimi sıkıntılı bir iştir. Çünkü büyük ölçüde gizli müfredatla yerine getirilmektedir. Gizli müfredat da gizlidir ve nasıl belirleneceği pek açık değildir.
DEĞER EĞİTİMCİSİ SORUNU
Değerlerin neler olduğu ve hangi programla kazandırılabileceğinin yanı sıra, kimin tarafından verileceği de başka bir sorundur. Değer eğitimi normal şartlar altında eğitimcilerin sorunudur. Onların bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışların kazandırılmasında uygun şekillerde etkin olmaları gerekir. Ancak eğitimciler duyuşsal hedefler konusunu ihmal edince, konunun sahibi kalmamıştır ve sahipsiz olan konu kimin tarafından sahiplenilirse öyle yapılanmaktadır.
EĞİTİM BİLİMLERİNİN SORUNLARI
Değer eğitiminin günümüzde ortaya çıkması, eğitim bilimleri açısından da sorunlu bir döneme rastlamıştır.
Eğitim programları ve öğretim yöntemleri alanları da zeminlerinin sağlamlığından endişelidirler, her an kayma tehlikesi içinde yaşamaktadırlar. Bu sarsıntılı durumun bir uzantısı olarak duyuşsal eğitim ve dolayısıyla değer eğitimi konusu akademik çerçevede eğitim bilimcilerin gündemine girememektedir. Psikolojik danışma ve rehberlik, ilköğretim, sosyal bilgiler öğretimi gibi alanlarda değer eğitimine yönelik çalışmalar bulunmakla birlikte, eğitim bilimcilerin akademik yaklaşımlarının yerini tutmamaktadır.
DEĞER KAVRAMININ BELİRSİZLİĞİ
Değer eğitiminden uzun süre uzak durulmasının bir nedeni de değer kavramının belirsiz olmasıdır. Değer değer mi değmez mi, gibi tartışmalar bu belirsizliğin göstergesidir . Değer kavramının ekonomiden matematiğe kadar çeşitli bilim dalları içinde ele alınıyor olması, bu durumun açık bir göstergesidir.
Değer her ne kadar herkes aynı hassasiyeti göstermiyor gibi görünse de, herkes için önemlidir. Hatta şöyle demek daha uygun olur: değer hayattaki her şeyin mihenk taşıdır. Karşılaştığınız ne olursa olsun, buna dikkat etmeye, buna yatırım yapmaya, bunu yanında taşımaya, bununla beraber olmaya değer mi değmez mi sorusunu her zaman sormak durumundayız. Hatta, bir adım daha ileri gidip şunu söylemek bile mümkün: Değer duraksızdır. Değer her an akan bir dere gibidir. Durup mola isteme şansımız yoktur. “Değer üzerinde düşünmesem mi?”
dediğiniz anda değer üzerinde düşünmemeyi değer bulmuşsunuz demektir. Yani, değerden kaçış yoktur.
Değer kavramının yukarıda belirtildiği gibi, birçok alanda kullanılabilir durumda olması onun belirsizliğinin diğer bir nedenidir. Matematikçiler değer deyince farklı bir şey, ekonomistler başka bir şey, psikologlar farklı bir şey veya en azından bazan aralarındaki bağı görmenin oldukça zorlaştığı bir şey görürler. Biri parayı değer olarak anlıyordur, diğeri 3’ü, başkası toplumu harekete geçiren bir şeyi, diğeri bireyin tercihlerini, hatta bir başkası Neşet Ertaş’ı anlar. Bunların hepsi de doğrudur. Zor olan aralarındaki ortaklığı görmektir. Denebilir ki, değer değerli olan şeye içkindir; o olmasını ve başka bir şey olmamasını açıklayan şeydir. Değer verdiğimiz ve değerli olduğunu kabul ettiğimiz şey, o olduğu için değere layık gördüğümüz şeydir. Başka bir şey olmadığı için değerli bulduğumuz şeydir. Değer, onu başkalarına göre daha tercih edilebilir, seçilebilir kılan şeydir.
Sonuçta, değer en basit düzeyde tercihtir. Eğer kişi şunu değil de bunu yapmayı seçmişse, onu yapmaya değer bulmuştur. Ancak, yukarıda da söylendiği gibi, genellikle bireyler değerin bu kadar basit olmaması gerektiği düşüncesindedirler. Çünkü hayatlarını yönlendiren değerin bu kadar basit olmasına dayanamazlar. Ancak işin kötü tarafı, aynı zamanda değeri ulaşılmazlaştırmaları ve bu yüzden de elde edilemez kılmalarıdır. Oysa değer paylaşılan ve hatta paylaşıldıkça daha değerli olan bir şeydir.
Değer kavramı konusunda kişilerin zihinleri de pek net değildir. Değerin tanımının ne olduğu konusundaki farklılıklar bir yana, hangi değeri sahip oldukları konusunda da bireyler çok açık değillerdir. Freud’dan beri biliyoruz ki, insanlar öyle göründükleri halde öyle olmayabilmektedirler ve bunu kendileri dahi bilemeyebilmektedirler. Yani kişi bir şeylere değer veriyor olabilir ve bunun farkında olmayabilir. Kişi birtakım değerlere sahip olduğunu düşünebilir ve aslında davranışları açısından bakıldığında öyle bir değeri olmayabilir .
İnsanların değer kavramına yükledikleri anlamın çoğu zaman değer kavramını bile aşması, özellikle dini değerler işin içine girdiğinde daha bariz hale gelmektedir. İnsanlar basit ve somut değer kavramlarından doyum sağlayamamakta, daha derin, daha anlamlı, daha büyük, daha hayati olgular bekleyişi içine girmektedirler. Çünkü o şartlarda değer, nerdeyse iman / küfür ayrımı gibi bir noktada bulunmaktadır. Ancak değeri bu kadar yüceleştirince, insanlar değer gibi ciddi, büyük ve ulvi bir konuyla ilgilenmeyi göze alamamaktadırlar.
DEĞER EĞİTİMİNDE YÖNTEM SORUNU
Değer eğitiminin önemli sorunlarından biri de yöntem sorunudur. Değer eğitimi nasıl olmalıdır sorusuna verilecek cevaplar kabaca iki grupta toplanabilir: değer aşılama ve değer açıklama. Değer aşılama, tarih boyunca yapılan değer eğitiminin yoludur. Kişilere ve özellikle çocuklara aşılanmak istenen değerler vardır ve bellidir. Bu değerlerin uygun bir şekilde aktarılması veya aşılanması gerekmektedir. Tarihte literatürden sözlü kıssalara kadar çeşitli yöntemlerle yapılmaya çalışılan budur. Özellikle İslam ve Doğu edebiyatında bunun birçok örneklerini görmek mümkün, görmemek ise mümkün değildir. En bilinen örnekleriyle Kelile ve Dimne’den Mevlana’nın Mesnevi’sine kadar birçok eserde yapılmaya çalışılan değer aktarımıdır, değer aşılamadır.
Diğer değer eğitim yöntemi olan değer açıklama ise, insancıl bir yaklaşımla “herkesin değeri kendine!” şeklindeki bireyci dünya görüşüne dayanır. Dolayısıyla, değerler açısından durumun kötüye gittiğini düşünen değer eğitimcileri değer eğitimi vermenin gerektiğine parmak basmışlardır. Ancak parmak bastıkları yerde hangi değerlerin olacağı konusunda hemfikir olamamışlardır. Bunun sonucu olarak da, “değer eğitimi verelim de, nasıl olursa olsun. Kim ne değer kazanırsa kazansın.
Hele bir kazansın da!” anlayışını geliştirmişlerdir. Bu anlayışta aktarılması gerektiği kabul edilen değerler yerine, herkesin kendi değerinin farkında olmasının önemi vurgulanmaktadır. Özellikle 1970’li yıllarda yaygın bir şekilde ABD’de kullanılan bu yaklaşım, zaten 10-15 yıllık bir popülerlikten sonra etkisini yitirmiştir .
Günümüzde değer açıklama yaklaşımını kullanmaktan söz edenler ise genelde değer eğitimi konusunda ya cesur davranamamakta, ya da açıkça söylemek istememektedir. Çünkü sorun şuradadır: Eğer aktarılmak istenen birtakım değerler yoksa, niçin değer eğitimi verilmeye çalışılmaktadır?
Başka bir ifadeyle, eğer değer eğitimi verilmeye başlanmışsa, değerlere değer verilmektedir ve değer verilen değerler var demektir.
Değer eğitimi yöntemlerindeki bu karışıklığa karşılık Bacanlı ve Dombaycı tarafından Değer Boyutlandırma Yaklaşımı önerilmiştir. Bu yaklaşım uygulanan değer eğitimlerinin bir kısmında amaçlar ve etkinlikler arasında bağlantı kurmanın zorlaşması ve hangi değer eğitimi yaklaşımının benimsenmesinin daha yararlı olacağının açıklığa kavuşturulması amacıyla değer eğitiminde dört önemli sorunla karşılaşıldığına işaret etmektedir:
a) İşlenmemişliğe karşı işlenmişlik: Değerin açık seçik ve belirgin olmayışı
b) Kuramsallığa karşı pratiklik: Değerin davranışlara dönüştürülmesindeki bulanıklık veya davranışlara yansıyan değerlerin farkında olmayış
c) Olgusallığa karşı ideallik: Değerlerin bir ideal olarak kişinin hedefine yerleşmemiş oluşu veya değerlerin uygulanışı hususunda umutsuz oluş d) Başkalığa karşı kendilik: Değerleri (kendini değil daha çok) başkalarını değerlendirmede kullanış.
Bu sorunlara yönelik olarak, modelde
a) Değer analizi: Kişinin değer ile ilgili anlayışının açıklığa kavuşturulması
b) Değer sorgulama: Kişinin davranışlarındaki değerlerin farkına varmasının sağlanması ve değerle davranış ilişkisinin ortaya konması
c) Değer konumlandırma: Kişinin değeri kendisi veya dünya için ne kadar önemli gördüğü ve idealleştirdiğinin belirlenmesi
d) Değer özneleştirme: Kişinin değeri hem kendisi, hem de başkaları için ne kadar kullanabildiğinin farkına varmasına yardım
teknikleri kullanılmaktadır. Değer boyutlandırma yaklaşımı kişinin değerinin farkına varılması kadar, uygulamaya dökülmesi konusunda da eğitim sağlaması dolayısıyla etkililiği yüksek olması beklenen bir yaklaşımdır. Hem değer açıklama, hem de değer aktarımına yer vermesi açısından bütüncül bir yaklaşım niteliği de taşımaktadır.
Değer eğitimi uygulama ve yaklaşımları ile ilgili olarak bir ayrımın da vurgulanmasında yarar vardır. Literatüre bakıldığında değer eğitimi (value education) terimini kullanmayı tercih edenler belli birtakım değerleri aktarmayı amaçlarken, değerler eğitimi (values education) terimini kullanmayı tercih ederler ise, kafalarında belli değerler olmadığını, kişilerin kendi değerlerinin farkına varacakları bir eğitimin öngörüldüğünü söylemeye çalışmaktadırlar. Ancak, belirtildiği gibi, bu bir çelişkidir. Değer eğitimi yapan kişi, karşıdaki kişinin diyelim ki hırsızlığı bir değer olarak görmesine katlanabilecek midir? Veya eğer değer aktarılmayacaksa, hırsızlığın bir değer olarak aktarıldığı bir değer eğitimi mi amaçlanmıştır? Bu ve benzeri sorular, değer açıklamanın temel tutarsızlığını göstermektedir.
Değer açıklama yaklaşımı savunusu genel olarak insancıl olduklarını öne süren kişilerden gelmekte ve onlar da, “aklı olan herkesin onlarla aynı değerleri paylaşacaklarını, zaten diğerlerinin aklı olmadığı için hesaba katılması gerekmediğini”(!) önkabul olarak varsaymaktadırlar.
Son olarak, UNESCO’nun evrensel değer olarak belirlemiş olduğu 12 değerin, farklı düşüncelere sahip bir dünyada ortak değer olarak kabul görebilecek bir liste olduğunu belirtmek gerekir. Her ne kadar eğitim öncesinde farklı değerlere ulaşılabilir olduğu ve değerlerin neye dayanması gerektiği ile ilgili olarak farklı görüşler bulunmakta ise de, aslında neye değer verilmesi gerektiği konusunda insanlar büyük ölçüde hemfikirdirler. Doğruluğun, dürüstlüğün, yardımseverliğin, vb. değerlerin öğretilmemesi gerektiğini söyleyecek kimsenin bulunmasını kimse beklememektedir.
SONUÇ
Son birkaç yıldır ivme kazanmış olan değer eğitimi birtakım sorunlarla karşı karşıyadır. Eğitim toplumsal bir kurum olduğu için toplumun içinde bulunduğu sorunlardan arınık olması mümkün değildir. Dolayısıyla toplamdaki sorunlar değer eğitimine de yansımaktadır. Son yıllardaki gelişmeler, en azından konunun farkına varılmasını sağlamıştır ve açılan bu pençeden güzel ışıkların gelmesi mümkündür. Sorunlar farkına varıldıktan sonra bir şekilde çözüm yolları da bulunacaktır. Girişilmeyen yolun sorunları da bilinmez, çözüm yolları da bulunmaz.
Kaynak: Bacanlı, H, Değer eğitimi: Sorular ve sorunlar (Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi)
Değer eğitimi akımlarının temsilcileri; “değer eğitimine ilişkin görüşler, hangi değerlerin öğretilmesi gerektiği, değer öğretiminin nasıl yapılacağı, değer eğitiminde öğretmenin rolü” gibi konularda farklı fikirler ileri sürmüşlerdir. Bu nedenle değer eğitimi yaklaşımları eğitim felsefeleri ve insanın toplum içerisindeki konumuna dair bakış açılarına göre değişiklikler göstermiştir. Bu nedenle “değer eğitiminin kapsamının ne olacağı ve okullarda nasıl uygulanabileceği konusunda farklı yaklaşım ve öneriler geliştirilmiştir.” Bu yaklaşımların geliştirilmesinin nedeni ise hangi değerlerin veya kimin değerlerinin öğretileceğine dair yaşanan tartışmalardır.
Değer eğitimi yaklaşımları temel olarak üç farklı kategoride ele alınabilmektedir. Bunlardan ilki değer aktarma yaklaşımlarıdır. Bu yaklaşım, “genel doğru kabul edilen değerleri öğrenciye aktarmayı hedefleyen tümdengelimci bir yaklaşımı benimser”. İkincisi ise değer geliştirme yaklaşımlarıdır. Değer geliştirme yaklaşımları ise “öğrencilerin kendi değerlerini oluşturmalarına yardım eden ve bu yolla onların genel doğrulara ulaşmalarını sağlamaya çalışan tümevarımcı bir anlayışı benimser”.
Bir de “değerler eğitiminde işe koşulan bu iki yaklaşıma, karakter eğitimi ve adil topluluk okulları gibi daha bütüncül ve her iki eğilimden de istifade eden” bütüncül yaklaşımdan söz edilebilir. Bununla birlikte değer eğitimi yaklaşımlarının birbirinden tamamen bağımsız ve ayrı uçlarda olgular olmadığı, aynı eğitim ortamında birden fazla yaklaşımın farklı yönlerinden istifade edilebileceği söylenebilir.
Değer analizi yaklaşımı, ahlâki değerler içeren örnek olaylar yardımıyla, öğrencinin mantıklı düşünme, akıl yürütme ve sistemli düşünme becerilerini kullanarak değerleri kazanmasını sağlamaya çalışan bir yaklaşımdır. Öğrencilere sınıf içinde, dışında ya da toplum içinde nasıl davranılması gerektiğini açıklamak veya öğütlemek yerine, öğrencilerin kendi değerlerini oluşturmasını ve içselleştirme-sini öngörür. Bu yaklaşımda, karşılaşılan problemlerin neden ve niçin soruları ile kanıtlarla birlikte analiz edilmesi esasına dayanılır.
Değer analizi yaklaşımı, “ahlâki meseleleri önyargıdan uzak objektif bir bakış açısıyla ve bilimsel çözümleme süreçlerine dayanarak çözme imkânı sunması” yönünden önemli görülmektedir. Değer analizinde, öğrenciler kendilerine sunulan değerler yerine, kendilerinin seçmiş oldukları değerleri öğrenmeye çalışırlar. Böylece öğrenilecek değerleri seçerlerken mantıksal ve bilimsel düşün-me, muhakeme ve akıl yürütme süreçlerini kullanırlar.
Kaynak: Karakter ve Değer Eğitimi:Editörler: Mücahit KAĞAN ve Nusrettin YILMAZ (Pegem Akademi 2019)
