1. BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi, amaçları, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları belirtilmiş ve araştırmada geçen kavramların tanımlarına yer verilmiştir.
1.1. Problem
Dil öğretimi, bilgi aktarımı ile değil; okuma, yazma, konuşma ve dinleme temel dil becerilerinin kazandırılması yoluyla yapılır. Çünkü dil edinimi bu becerilerin etkili bir şekilde kullanılmasıyla gerçekleşir. Sever (2004:27)’e göre, birey; anlam evrenini konuşma, dinleme, yazma ve okumanın karşılıklı etkileşimi içinde oluşturur. Yaşam ve okul eğitimi süresince bu etkinlikler aracılığıyla bilgi, duygu ve düşünce yapısını biçimlendirir, zenginleştirir.
Kişi hayatında iyi dinlemenin, okuma-anlamanın ve başarılı bir konuşmanın önemi, bugün artık bilinen bir gerçektir. Özellikle, meslek ve çalışma dönemlerinde, iyi dinlemesini bilen, gerçekten okuduğunu anlayan ve düzgün konuşanların ön plana geçtikleri görülmektedir (Kantemir, 1995:9).
Dil öğretiminin temel amacı, anlama (okuma ve dinleme) ve anlatma (konuşma ve yazma) becerilerinin tümünü eş zamanlı olarak geliştirmektir. Arhan (2007:2)’a göre bu beceriler arasında kuvvetli bir bağ vardır. Bu beceriler bir zincirin halkaları gibidir. Birinde görülen aksaklık diğer becerileri de etkilemektedir.
Okullarda öğretim, büyük ölçüde okumaya dayanır. Öğretim hayatında hemen bütün dersler, iyi okuma becerisi ve alışkanlığı kazanmış olmayı gerektirir. Baymur (1946:5)’a göre, okuma, insan için bütün hayat boyunca en önemli bir öğretim ve eğitim vasıtasıdır. Her şeyden önce okul çalışmaları ve derslerde başarı göstermek için iyi bir okuyucu olmak gerekir. Okuması kuvvetli ve aynı zamanda süratli olmayan öğrencilerin; tarih, tabiat bilgisi, coğrafya, yurt bilgisi hatta aritmetik ve geometri gibi okumayı daha fazla gerektiren derslerde başarı göstermelerine imkân yoktur.
Türkçe dersi, ifade ve beceri dersidir. Bu da ancak okuma zevki ve alışkanlığının kazandırılması ile sağlanır. Okuma alışkanlığı ilköğretimde edinilen yaşantılar sayesinde elde edilir. Bu alışkanlık ve zevki kazanan çocuklar her türlü kültür eserlerinden kolayca faydalanabilirler.
İletişimin bir yönünü karşımızdakilere bir şeyler söylememiz, iletmemiz oluştururken, diğer yönünü karşımızdakilerin söylediklerini ya da yazdıklarını anlamamız oluşturur. Bu bakımdan iletişim sürecinde okuma, yazma ve konuşma ne kadar önemli ise, dinleme de o kadar önemlidir:
Sever (2004:10)’e göre dinleme, işittiğimizi anlamak amacıyla dikkat harcamak biçiminde tanımlanabilir. Birey, okul öncesine ait bütün bilgi, duygu ve düşünce evrenini dinleme yoluyla oluşturur.
Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (2006:5)’na göre dinleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından biri olup verilen iletiyi doğru bir şekilde anlama, yorumlama ve değerlendirme becerisidir.
Çocuklar öğrenmeye dinleme ile başlarlar. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi diğer alanlara da temel oluşturur. Çocuklar, hem öğrenmek hem de zihinsel yapılarını geliştirmek amacıyla dinleme becerilerini kullanırlar. Dinleme yoluyla öğrencilerin iletişim kurması, öğrenmesi ve zihinsel yapısını geliştirmesi kolay olmaktadır. İlköğretim çağındaki çocuklar dakikada konuştukları kelimelerin daha fazlasını dinleyebilmektedirler. Böylece öğrenciler çevrelerinden çeşitli bilgiler edinmekte ve zihinsel yapılarını geliştirmektedirler. Dinleyerek öğrenen öğrenciler, bu becerilerini bir öğrenme aracı olarak hayatları boyunca kullanırlar. Bu nedenle, öğrencilerin dinleme becerileri erken geliştirilmelidir. Dinleme becerisini geliştirmek amacı ile yapılacak etkinlikler öğrenci merkezli olmalı, öğretmen gerekli rehberliği yapmalıdır(Özbay, 2009:81).
Türkçe dersleriyle ulaşılmak istenen amaçlardan biri de öğrencinin gördüğünü, okuduğunu, düşündüğünü doğru ve amaca uygun bir şekilde anlatmasını sağlayabilmektir. Anlatımın da sözlü ve yazılı olmak üzere iki yolu vardır.
Anlaşmanın en yaygın ve doğal biçimi konuşmadır. Dolayısıyla çocuklara her şeyden önce anlatmak istediklerini en kısa, doğru ve düzgün yoldan karşısındakilere anlatma beceri ve alışkanlığı kazandırılmalıdır.
Konuşma insanın iletişimde kullandığı en temel araç; en kolay ve en etkili anlaşma yoludur. İnsanların günlük hayatındaki etkinliklerin hemen hepsi konuşmayı gerektirir. Tekşan (2001:12), konuşmanın günlük hayattaki önemini “Duygu, düşünce ve dileklerin sözle ifadesi olan konuşma, sosyalleşmenin ve iletişimin de temelidir. Bu yüzden sosyal hayatta önemli bir yeri vardır. Konuşma becerisi, okul öncesi dönemde kendiliğinden oluşur. Ancak bu konuşma kişinin kendi çevresinin dilini yansıtır, yetersiz dil ve ağız özelliklerini taşır.” sözleriyle ifade etmektedir.
Doğru ve düzgün konuşma becerisi, konuşma eğitimi yapmak ve iyi konuşanları örnek almakla kazanılır. Son yıllarda sadece Türkçe öğretiminde değil, eğitim öğretim faaliyetlerinin sürdüğü bütün alanlarda, hatta resmi dairelerde, televizyonlarda, basında Türkçenin özensiz ve hatalı kullanımı söz konusudur. Bu konuşmalardan öğrencilerin etkilenmemesi mümkün değildir. Yapılan araştırmada ise öğrencilerin konuşma eğitiminde gözlenebilen olumsuz davranışların en çok aileden, daha sonra da arkadaş gruplarından kaynaklandığı ortaya çıkmıştır. Her ne kadar bu konuda bütün eğitimciler sorumlu ise de en büyük sorumluluk Türkçe öğretmenlerindedir. Türkçe öğretmenleri öğrencilerini Türk Milli Eğitiminin genel amaçları doğrultusunda yetiştirmekle sorumludurlar. Türkçeyi doğru ve güzel konuşan bireyler yetiştirmede öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.
Türkçe dersinin diğer anlatma becerisi de yazmadır. Yazma da konuşma gibi bir iletişim vasıtasıdır. İnsanlar, duygu, düşünce ve hayallerini başkalarına aktarmak, uzaktakilere duyurmak, gelecek nesillere ulaştırmak isterler. Bunun için de yazıya başvururlar. Yazma konuşmadan farklı olarak anlama ve anlatma becerilerini geliştirir. Her konuşan, söylediklerini doğru bir şekilde yazamaz.
Yazma, insanın doğası gereği kendini dışa vurduğu davranışlardan birisidir. Duygu, düşünce, görüş ve hayallerin sözle ifade edilmesi yeterli değildir. Dil gelişiminde yazı da çok önemlidir. Yazma, insanın günlük çalışmalarında olduğu kadar meslekteki bilgilerini başkalarına aktarmak açısından da bir ihtiyaçtır (Özbay, 2007:115).
Yazılı anlatım, sözlü anlatımdan farklıdır. Konuşmanın konusu ve şekli dinleyicinin gösterdiği tepkilere göre değiştirilebilir. Buna karşın yazıda her şeyin önceden hesaplanması; yazıyı okuyacak kişilerin düşünce ve
duyguları doğru bir şekilde anlamasını sağlayıcı önlemlerin de alınması gereklidir. Ayrıca yazılı anlatımın kesin kuralları vardır. Yazı yazarken düşüncelerin bu kurallara uygun cümleler hâline getirilmesi gerekir (Temizkan, 2003:5).
Yazılı anlatım etkinliğinde ödevlerin büyük önemi vardır. Yazılı anlatım üzerinde çalışan kişiler, ödevleri sınıfta yapılan çalışmaların devamı veya tekrarı olarak düşünürler. Bununla birlikte değerlendirilmeyen ödevler bir süre sonra öğrenci tarafından önemsenmez ve aksatılır. Ödevin verimli olması veya öğrenci tarafından aksatılması öğretmene bağlıdır. Ayrıca ödev verilirken öğrencinin bilgi ve yaşantı seviyesi göz önünde tutulmalı, bilgi kaynaklarına ulaşabilme imkânları araştırılmalı, öğrenciden yerine getiremeyeceği ödevleri yapması istenmemelidir. Türkçe öğretmenleri yazma çalışmalarının başarıya ulaşabilmesi için öğrencilerde yazma isteği uyandırmalıdırlar. Çünkü öğrencilerin çoğu yazma isteği duymamaktadır. Bu durum, çocukların kendilerine güvensizliklerinden kaynaklanmaktadır. Özbay (2007:120)’a göre, öğretmen, normal yetenekli bir öğrencinin duygu ve düşüncelerini yazıyla yeterince açık ve etkili olarak anlatma becerisini kazanabileceğine inanmalı ve bu inancı öğrencilere de aşılamalıdır.
Türkçe Dersi Öğretim Programına göre dil bilgisi temel dil becerilerinin öğretimine destek olan bir araçtır. Çeçen (2007:9)’e göre, dil bilgisi öğretiminin en önemli amacı öğrencilerin, ana dillerini kusursuz bir biçimde öğrenmeleridir. Dil bilgisi sayesinde öğrenciler, dilin ifade gücünü keşfeder, kurallar vasıtasıyla dilden hedeflenen amaçları gerçekleştirme yolunda önemli bir adım atmış olurlar. Ayrıca dil bilgisiyle öğrenci, anlatımını doğru yapıp yapmadığını test etme fırsatı elde etmiş olur. Dil bilgisi eğitiminin yazılı anlatım kusurlarını azaltmakta önemli bir etken olduğu ve iyi bir konuşmacı olmaya katkı sağladığı da bir gerçektir.
Dil bilgisi öğretimi tanım ezberleme, biçimsel çekim örnekleriyle alıştırma yapma düzeyinde kalırsa elbette işe yaramaz (Kocaman, 1990:862). Ana dilimizi iyi kullanabilmek için, her şeyden önce dilin kurallarını iyi bilmek gerekir. Ancak dil bilgisi kurallarının ezberlenmesi engellenmeli, bunun için de öğrencilere dili kullanırken sürekli örneklerle iç
içe olunduğunu görme alışkanlığı kazandırılmalıdır. Dil bilgisi öğretimi sırasında tümevarım yönteminin de tercih edilmesi buna katkı sağlayacaktır. Özbay (2007:151)’a göre, öğretmen önce, öğreteceği sorunu saptar. Bu sorun üzerinde örnekler bulur. Örnekler konuşmalardan, okuma parçalarından, dil bilgisi kitaplarından alınabilir. Bunları öğrencilere inceletir, benzerliklere dikkat çeker. Benzerlikler, bir kural olarak öğrencilerle birlikte saptanır. Böylece öğretim, gözleme dayanan bir tümevarım yöntemi izlemiş olur.
Türkçe dersinde öğrencilerin anlama (dinleme ve okuma), anlatma (konuşma ve yazma) becerileri ve konu alanı olan dil bilgisi kuralları çeşitli yöntem - teknik ve araç - gereçlerle kazandırılmalıdır. Öğrencilerin sözü edilen bilgi ve becerileri kazanıp kazanmadıklarını anlamak için de çeşitli ölçme araçları kullanılarak değerlendirme yapılmalıdır.
Bütün bunlar yapılırken öğretmenlerin çeşitli sorunlarla karşılaştıkları bir gerçektir. Önemli olan bu sorunları en aza indirmeyi başarabilmektir. Buna bağlı olarak araştırmanın problem cümlesi aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir.
1.1.1.Problem Cümlesi
Orta dereceli okulların 6, 7, 8. sınıflarında okuyan öğrencilere Türkçe öğretiminde kazandırılması hedeflenen beceriler ile öğretim uygulamalarına ilişkin Türkçe öğretmenlerinin görüşleri nedir?
1.1.2 Alt Problemler
1. Türkçe öğretmenlerinin Türkçe dersi öğretim programında okuma, yazma, konuşma, dinleme, dil bilgisi alanlarında kullanılması önerilen yöntem ve teknikleri kullanım sıklığı nedir?
2. Türkçe öğretmenlerinin görev yaptıkları okullarda temel beceriler ile dil bilgisi eğitiminde kullanabilecekleri yardımcı araç-gereçlerden hangileri bulunmaktadır ve bu araçları kullanım sıklığı nedir?
3. Türkçe öğretmenleri okuma, yazma, konuşma, dinleme, dil bilgisi bölümlerine ne kadar ağırlık vermektedirler ve çalışma kitabındaki bu alanlarla ilgili etkinlikler hakkında onların görüşleri nedir?
4. Türkçe öğretmenlerinin okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisine yönelik ölçme-değerlendirme ile ilgili görüşleri ve karşılaştıkları sorunlar nelerdir?
5. Türkçe öğretmenlerinin ders kitaplarındaki metinlerin uzunlukları ile ilgili düşünceleri nelerdir?
6. Türkçe öğretmenlerinin ders kitabının dışında öğrencilerin okuma ve dinleme becerilerini geliştirebilmek için sınıfa örnek okuma metni getirip getirmeme durumu nedir?
7. Türkçe öğretmenlerinin öğrencilerin yazmaya başlamadan önce yazacakları yazının türüne yakın metinleri okutup okutmama durumu nedir?
8. Öğretmenlere göre, öğrencileri ders kitabı dışındaki kaynakları okumaya sevk eden faktörler nelerdir?
9. Öğretmenler, yazılı anlatım çalışmalarında okuma becerisinden nasıl yararlanmaktadırlar?
10. “Öğrencilere okumalarını önerdiğim kitap, yazı vb. araçların denetimini yapmam onların gelişimine katkı sağlıyor” görüşüyle ilgili öğretmenlerin düşünceleri nelerdir?
11. Türkçe öğretmenleri yazılı anlatım etkiliğini en çok nasıl kullanmaktadırlar?
12. “Yazılı anlatım sözlü anlatıma göre daha sistemli ve analitik olmayı öngörür.” görüşüyle ilgili öğretmenlerin düşünceleri nedir?
13. Türkçe öğretmenleri yazılı anlatım çalışmalarını değerlendirirken dış ve iç yapı açısından nelere dikkat etmektedirler?
14. Türkçe öğretmenlerine göre, öğrencilerin konuşma eğitiminde gözlenen olumsuz davranışları nelerden kaynaklanmaktadır?
15. Türkçe öğretmenlerine göre, öğrenciler konuşma etkinliklerde ne derece söz almaktadırlar ve öğretmenler, yaptıkları konuşmalar açısından öğrencilerin birbirlerini değerlendirmelerine hangi sıklıkla imkân sağlamaktadırlar?
16. Türkçe öğretmenlerinin konuşma eğitiminde telaffuz, vurgu ve tonlama çalışmalarıyla ilgili düşünceleri nelerdir?
17. Türkçe öğretmenlerinin dinleme eğitimine ilişkin görüşleri nelerdir? 18. Türkçe öğretmenleri yazılı ve sözlü anlatım çalışmalarında dinleme becerisini nasıl kullanmaktadırlar?
19. “Dil bilgisi öğretimi yazılı anlatım kusurlarını azaltmakta önemli bir etkendir ve iyi bir konuşmacı olmaya katkı sağlar” yargısıyla ilgili olarak Türkçe öğretmenlerinin düşünceleri nelerdir?
20. “Dil bilgisi öğretiminde tümevarım yöntemi (örnekten tanıma varma) tercih edilmelidir.” yargısıyla ilgili Türkçe öğretmenlerinin düşünceleri nelerdir?
21. Türkçe öğretmenlerine göre, öğrenciler dil bilgisi konularını öğrenirken hangi oranda sorun yaşamaktadırlar?
1.2. Araştırmanın Amacı
Başarılı bir Türkçe öğretimi, anlama becerileri olan okuma ve dinleme; anlatma becerileri olan konuşma ve yazma ile dil bilgisinin öğretilmesine bağlıdır. Türkçenin korunması, kuralına uygun kullanılarak geleceğe taşınması doğru ve kalıcı bir öğretim ile mümkün olmaktadır. Yapılan çalışma, Türkçe öğretmenlerinin 6, 7, 8. sınıflarda öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerini tespit etmek, karşılaştıkları güçlükleri ortaya koymak ve sorunlara çözüm önerileri sunmayı amaçlamaktadır.
1.3. Araştırmanın Önemi
2006-2007 öğretim yılından itibaren KKTC’de, Türkiye’ye paralel olarak uygulanmakta olan Türkçe Dersi Öğretim Programı, temel dil becerileri ile dil bilgisi öğrenme alanından, kazanımlar doğrultusunda hazırlanan etkinliklerden ve ölçme-değerlendirme bölümlerinden oluşmaktadır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’yla dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık hâline getiren, estetik zevk kazanmış
ve millî değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006:3).
Bu araştırmadaki anket soruları programın yapısına uygun olarak hazırlanmıştır. Araştırmada okuma, yazma, konuşma, dinleme, dil bilgisi alanları ile ilgili ayrı bölümler oluşturulmuş, öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Öğretmenlerden karşılaştıkları sorunları belirtmeleri istenmiş ve çözüm önerileri sunulmuştur. Temel dil becerileri ile dil bilgisi becerisinin öğrencilere kazandırılmasında en büyük rolü üstlenen öğretmenlerin çeşitli etkinlikler için hangi uygulamalarda bulunduklarını ve bu uygulamaların istenen sonuçlara ulaşmada ne derece etkili olduğunu ortaya çıkarmak oldukça önemlidir. Özellikle de her alan için belirlenen ölçme-değerlendirme araçlarının kullanımı ile ölçme-değerlendirme yapılırken karşılaşılan sorunların çözümüne ilişkin fikirler ileri sürülmesi araştırmanın önemini artırmıştır.
Araştırma, öğretmen görüşlerine göre KKTC ortaokullarında Türkçe öğretiminin değerlendirilmesi bakımından önemlidir. Çalışma ayrıca Türkçe öğretmenlerinin programla ilgili görüşlerini de ortaya çıkarmıştır. Programın uygulayıcısı olan ve programın işlerliğini en doğru şekilde gözlemleyen öğretmenlerin program konusunda görüşlerinin ne olduğu; programın kendilerinin beklentilerine, ihtiyaçlarına ne derecede karşılık verdiği de ortaya çıkmış olmaktadır. Dolayısıyla bu araştırmada, öğretmenlerin görüşlerine dayanılarak değerlendirme yapılmış, önerilerde bulunulmuştur. Bu yönüyle araştırmanın, 2009 yılında KKTC’de yayımlanan yeni Türkçe programının geliştirilmesine ve bu doğrultuda okutulacak kitapların hazırlanması aşamasında veri kaynağı olacağı umulmaktadır.
Araştırmada öğretmenlerin temel dil becerileri ile dil bilgisi alanlarında kullanılması önerilen yöntem ve teknikleri, araç-gereçleri ve ölçme araçlarını kullanım sıklığı sonuçlarına da yer verilmiştir. Araştırma için hazırlanan ankette programa ilişkin olanlar dışında sorular da sorulmuştur. Bu sorularla da öğretmenlerin öğretim uygulamalarına ilişkin çeşitli görüşleri alınmıştır.
Öğretmenlerin Türkçe dersini işlerken temel dil becerileri ile dil bilgisi alanlarına ne kadar ağırlık verdikleri de önemlidir. Yine her alan için öğrenci çalışma kitabındaki etkinlikler hakkında öğretmenlerin görüşlerinin neler olduğu öğrenilmiştir.
Çalışma, KKTC’de bu konuda yapılan ilk çalışma olması bakımından önemlidir. Araştırma sonuçlarından Türkçe öğretmenlerinin faydalanacağına inanılmaktadır. Ayrıca çalışmanın, bu alanda daha sonra yapılacak olan çalışmalara da kaynak olacağı umulmaktadır.
1.4. Sayıltılar
1. Öğretmenlerin Türkçe öğretimi ile ilgili görüşlerini ortaya çıkarmak için oluşturulan anketin hazırlanmasında başvurulan uzman görüşleri yeterlidir.
2. Öğretmenler anket sorularını samimi ve doğru bir şekilde yanıtlamışlardır. Anket, öğretmenlerin Türkçe öğretimi ile ilgili görüşlerini ortaya çıkarmada yeterlidir.
1.5. Sınırlılıklar
1. Bu araştırma, 2009-2010 öğretim yılının Mart ve Nisan aylarında KKTC ortaokullarında ve orta bölümü olan liselerde Türkçe dersine giren 142 öğretmenden 106’sının anket sorularına cevap vermesiyle gerçekleştirilmiştir.
2. Araştırma Milli Eğitim Bakanlığına bağlı devlet okullarında görev yapan ve Türkçe dersi veren öğretmenlerle sınırlıdır.
3. Araştırmanın konusu Türkçe öğretiminin bugünkü durumu, derslerde kullanılan yöntem-teknik, araç-gereç ve ölçme araçlarıyla sınırlı tutulmuştur. 4. Araştırma 6, 7, 8. sınıflarda Türkçe dersi veren öğretmenlerin kişisel ve mesleki bilgileri, öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerinin tespiti, karşılaştıkları güçlüklerin ortaya konması ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Ana Dili: Ana dili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir (Aksan,1975: 423 -434).
Eğitim: Eğitim, çevre ayarlaması yoluyla kişinin davranışlarını istendik yönde değiştirme ve değerlendirme sürecidir (Sönmez, 2002: 33).
Öğretim: Öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan örgün süreçlerin tümüdür (Oğuzkan, 1991: 168). Program: Program, eğitim ve öğretimin içeriği, araçları, amaçları ve nasıl düzenleneceğini kapsayan bir bütündür (Özbay, 2008:13).
Türkçe Dersi Öğretim Programı: Türkçe dersine yönelik olarak bireyin okulda ya da okul dışında kazanması uygun görülen amaç ve kazanımları, içeriği ve bu dersin öğretimiyle ilgili bütün etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneğidir (Öztürk, 2008: 17).
Yöntem - Teknik: Yöntem, bir amaca ulaşmak için izlenen en kısa yoldur (Özbay, 2008: 22).Eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılan yöntemin, kişiler, yer, zaman, fiziksel şartlar, araç ve gereçlere bağlı olarak uygulanış şekline teknik denir (Özbay, 2008: 23).
Araç - Gereç: Eğitimde araç, öğretmenin etkili bir öğretme sağlayabilmesi için özel olarak hazırlanmış öğrenme-öğretme yardımcılarıdır. Eğitimde gereç terimi daha çok basılı ve yazılı öğrenme-öğretme materyalleri anlamında kullanılmaktadır (Özbay, 2008: 24).
Ölçme - Değerlendirme: Belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir özelliği sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir (Tekin, 2003: 31). Değerlendirme, ölçme sonuçlarının, aynı alana ait bir kriter ile kıyaslanarak bir değer yargısına ve oradan da bir karara ulaşma sürecidir (Yılmaz, 2002: 21).
1.7. Kısaltmalar
A.B.D.: Ana Bilim Dalı
C.: cilt
etc. et cetera
KKTC: Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
s.: sayfa
S.: sayı
SPSS: Statistical Package for the Social Sciences
T.C.: Türkiye Cumhuriyeti
TRNC: Turkish Republic of Northern Cyprus
vb.: ve benzeri
vd.: ve diğerleri
vs.: vesaire
2. BÖLÜM
KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Dil ve Önemi
İnsanın, doğadaki canlı varlıklar arasındaki yeri önemlidir. İnsanı canlı varlıklar içinde özel kılan en değerli varlık da dildir. Dil insanların sağlıklı iletişim kurabilmelerini sağlamaktadır. Bu işlevi yerine getiren dilin birçok tanımı yapılmıştır.
Dil insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir (Ergin, 2000:3). Dil sahip olduğu kurallar ve yasalar bütünü içinde canlılığını sürdüren bir varlıktır. Dilin canlı varlık olarak değerlendirilmesinin nedeni, kendi alt dizgeleriyle doğanın bir parçası oluşu ve doğadakine benzer biçimde, sürekli değişim ve gelişim içinde bulunmasıdır (Eker, 2006:10).
Demir ve Yılmaz (2003:16-17)’a göre, dil öncelikle sözlü olarak gerçekleşir. Sözlü dile öncelik verilmesinin birkaç nedeni vardır. İnsan önce sözlü dili edinir; yazı çok daha sonra kazanılan bir beceridir. Yazılmayan dillerin konuşurları veya okul öncesi çocuklar gibi okur yazar olmayan insanlar da ana dillerini doğru biçimde kullanabilir. Diller sonraki nesillere sözlü biçimiyle aktarılagelmiştir. Gerçekten de yazının olmadığı zamanlarda veya günümüzde okur yazar olmayan insanlarda dili sonraki kuşaklara taşımanın yegâne yolu sözlü aktarmadır. Dil ayrıca değişkendir; bütün doğal diller çeşitli nedenlerle bağlı olarak sürekli bir değişim içindedir. Türkçe bütün doğal diller gibi sürekli biçimde değişmekte, gelişmektedir. Türkçenin bilinen ilk metinleri bugün ancak belli bir eğitim sonucu anlaşılacak durumdadır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzunda (2006:2) dil ile ilgili şu açıklamalara yer verilmiştir. “Dil edinimi ve eğitimi belli bir süreç içinde
gelişir. Bireylerin öğrenmeye ve öğrendiklerini birleştirmeye olan doğal eğilimi, uygun yöntem ve teknikler kullanıldığında geliştirilebilir. İnsanın kendisini ve çevresindeki olayları anlamaya çalışırken kurduğu düşünce dünyası, kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkilerle biçimlenir. İnsan, kavramların bir dil bütünlüğü içinde kazandıkları değerlerle birlikte sosyalleşir ve dil yardımıyla öğrenme, öğrendiklerini uygulama, yorumlama gibi birtakım düşünme ve ifade etme faaliyetlerinde bulunur.”
Canlı bir varlık ve bir düşünce aracı olan dili doğru kullanmak önemlidir. Dilin kurallarını iyi bilmek ve dilin zaman içinde gösterdiği değişikliklere ayak uydurmak gerekmektedir. Ancak bu şekilde duygu, düşünce ve istekler daha kolay bir şekilde ifade edilebilir.
2.2. Toplumsal Kimliğin Temel Değerlerinden Biri Olan Dil
Toplumların kimlik sahibi olmasını sağlayan en önemli unsur dildir. Her toplumun kendi bireyleri arasında iletişim kurmaları dil ile sağlanmaktadır. Dil olmadan toplumsal birlik düşünülemez.
Bir toplumu öteki toplumlardan ayıran özellikler incelenirken toplum yapısı üzerinde durulur. Toplum yapısı bir dizi toplumsal kurum arasındaki ilişki ve etkileşimlerden oluşur. Aile, çocuk bakımı, gelenekler, sağlık ve beslenme, giyim kuşam, barınma, yerleşme, çevre, eğitim, bilim, teknik, ekonomi, devlet, din, sanat, iletişim, dil gibi toplumsal kurumlarda gözlenir. Toplumsal insanbilimci Dr. Bozkurt Güvenç’e göre dil, toplumsal değişkenler arasındaki etkileşimi ve bağımlılığı sağlayan araç ve ortamdır. İnsanı içine alan ya da almayan bütün yaklaşımlarda dilden daha çok kullanılan bir başka değişken göstermek zordur (Köksal, 2000: 69-70).
Dil öğretimi, öğrencilerin, dilin farklı bağlamlarda aldığı görünümleri, kavramları, dil aracılığıyla kendilerini ifade edebilmelerini, değişik bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dünyalarını zenginleştirmelerini sağlayarak, öğrencilerin toplumsal bir kimliğe sahip olabilmelerini hedeflemektedir.
2.3. Ana Dili - Türkçe
Ana dili, başlangıçta anneden, daha sonra da toplum içerisinde öğrenilen ve bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir. Aksan (1975:427-430)’a göre, büyümekte olan çocuk kendisini, kuşaktan kuşağa aktarılarak çevresindekilere kadar gelen bir toplumsal kurumun, ana dilinin içinde bulur. Bu dil hem ses yönü, hem de zihinde, evreni belli bir biçime sokan bir düşünce dizgesi, değişik bir anlama ve anlatma yolu olarak başka toplumların dilinden genellikle ayrıdır. Çocuk dili öğrenmeye başlarken ana dilinin belli nitelikleri olan seslerinden, vurgu, ton özelliklerinden oluşan ses dizgesini kapar. Bir dilin belli bir varlığı, bir davranışı, bir durumu, bir olayı dile getirişi, o dili konuşan toplumun evrene bakış biçimini göstermekte, o toplumun pek çok yönüne ışık tutmaktadır. Dolayısıyla ana dili, bir yandan da toplumun evrene açılan penceresi olmaktadır.
Özbay (2003:3)’a göre, dünya, zihnimizde ana dilimize göre biçimlenir. Biz çevremize ana dilimizin penceresinden bakar; varlıkları, olayları, durumları hep onun anlama ve anlatma yolundan giderek kavrayıp dile getiririz. Düşünce ve duyguların paylaşılmasında da ana dili çok yönlü ve dolayısıyla vazgeçilmez bir iletişim aracıdır. İnsanlar arasındaki her türlü bilgi ve duygu aktarımı ana dili ile gerçekleşmektedir.
Ana dilini iyi bilme ve düzgün kullanma başarılı olabilmek için çok önemlidir. Bu da ana dili öğretimine ne kadar değer verilmesi gerektiğini göstermektedir. Çocuklara ve gençlere ana dilimizi gereği gibi öğretebilmek ve yeterli bir şekilde kullanma becerisi kazandırmak gerekmektedir.
2.4. Ana Dili ve Kültür
Kültür, bir milletin tarih boyunca ortaya koyduğu eserlerdir. Dil de kültürün bir parçasıdır. Yıldız vd (2006:15)’e göre, dil, kültürel bir kurum olduğu ve milletin kültürel düzeyi geliştirildiği zaman insan, kültürel değerlerini, en önemlisi kendi kişiliğini bulur.
Bir dilin söz varlığının incelenmesi o dili konuşan toplumun ‘maddi ve manevi kültür’ü üzerinde bize en inandırıcı tanıkları getirir. O ulusun yaşayış biçimi, inançları, gelenekleri, toplumda önem verilen kavramlar ve tarih boyunca ortaya çıkan çeşitli değişmeler, giderek o toplumun birçok nitelikleri, söz varlığında kendini belli eder. Hatta üzerinde hiçbir bilgimiz olmayan, görmediğimiz, tanımadığımız bir ülkenin dilini kitaplardan ya da bir kimseden, iyi öğrenme olanağımızın bulunduğunu varsayarsak, yalnızca dil aracıyla, o ülkede yaşayan ulusun kültürünü ana çizgileriyle inceleyip öğrenebileceğimizi söyleyebiliriz (Aksan, 1975:430).
Dil kültürün aynasıdır. Bir toplumun kültürü de ancak ana dili kullanılarak gelecek nesillere aktarılabilir. Ana dili kullanılarak ortaya konulan eserler vasıtasıyla toplumun kültürü de zenginleştirilmiş olur.
2.5. Ana Dili Öğretimi
Ana dili öğretimi, çocuğun doğduğu andan itibaren başlar. Daha sonra okulda planlı bir şekilde öğretmenler tarafından yapılır. Yıldız vd (2006:46)’e göre, ana dili öğretimi, bir ulusun, kendi çocuklarına ilk önce ailede daha sonraları ise eğitim kurumlarında, dillerini kullandırabilme düşüncesiyle yapılır. Ana dili öğretimi hedeflenirken izlenecek yol ve sistem önemlidir. Sandıkçı (2006:7-8)’ya göre de ana dili yaşanılan çevrenin ürünüdür. Çocuk, hayatını devam ettirdiği çevreyi ana dili vasıtasıyla algılar. Böylece dili ve kültür dünyası gelişir. Ana dili eğitimi, okullarda belli bir plan ve program dahilinde yapılmaktadır.
Sekiz yıllık ilköğretim sürecinde Türkçe öğretiminden beklenen, öğrencinin okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini dilin kurallarına uygun olarak geliştirmesidir. Bir sonraki aşamayı oluşturan ortaöğretim ise, Türkçenin imkânları çerçevesinde, tarihi süreçte oluşan edebi dilin gelişimini, özelliklerini ve ürünlerini öğretmeyi hedefler bu açıdan bakıldığında ilköğretimin 6, 7 ve 8. sınıfları bir geçiş dönemi özelliği gösterir. Öğrenci bu dönemde, 1-5. sınıflarda öğrendiklerini, seviyesine uygun Türk
ve dünya edebiyatının seçkin örnekleriyle geliştirir ve kendi anlam dünyasını yapılandırmaya başlar (MEB, 2006:2).
Ana dili öğretimi tüm diğer derslerin temelini oluşturmaktadır. Kendi dilinde hedeflenen şekilde konuşamayan, okuyamayan veya yazamayan bir bireyin diğer derslerde güçlükler yaşaması kaçınılmazdır. Birey kendi dilinde yetkinliğe ulaştıkça, düşünen, üreten, tartışan, sorgulayan, problem çözen ve karar verebilen bir kişiliğe sahip olabilecektir. Türkçe öğretiminde dört temel dil becerisini etkin bir anlayışla geliştirmeye çalışarak öğrencilerin bilgi çağına uygun özellikler taşıması sağlanabilecektir. Dil öğretimi bir bilgi dersi olmaktan çok, bir beceri kazandırma dersi olarak düşünülmelidir. Bu nedenle, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin etkin katılımının sağlanması ve uygulamaya yönelik etkinliklerin kullanılması son derece önemlidir (Güneyli, 2007:54).
Ana dili öğretiminin en önemli amacı insanın sözlü ve yazılı olarak kendini ifade edebilmesini ve sağlıklı, düzgün bir şekilde iletişim kurabilmesini sağlamaktır. İnsan edindiği dil becerileri ile toplumda önemli bir yere sahip olabilir ve kültürünü de gelecek kuşaklara aktarabilir.
2.6. Ana Dili Öğretiminde Türkçe Öğretmeninin Rolü
Öğretmenlik sürekli gelişme hâlinde olan bir uzmanlık mesleğidir. Bazı eğitimbilimciler ise öğretmenlik mesleğini, öğretmenin sorumluluk ve rolleriyle açıklamaya çalışmışlardır. Bu tanımlarda öğretmen eğitim ve deneyimleri nedeniyle, onunla iletişim kuran kişi ya da öğrencinin zihinsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimine katkıda bulunan kişi olarak betimlenmektedir ( Demirel ve Kaya, 2004:247).
Tanımlamada da görüldüğü üzere, öğretmenlik çok yönlü bir meslektir. Bir öğretmenin birçok görevi vardır. Öğretme - öğrenme sürecinde en önemli görevi öğrenme yaşantıları düzenleyerek öğrenmeyi sağlamaktır. Demirel ve Kaya (2004:251)’ya göre, araştırmalar etkili bir öğretmenin öğretim sırasında şu işlemleri gerçekleştirmesi gerektiğini göstermektedir.
• Derse bir önceki öğrenmeleri ve önkoşul bilgileri özetleyerek başlama.
• Hedefleri öğrencilere duyurma.
• Yeni materyali küçük adımlarla ve her adımdan sonra uygulama yaptırarak sunma.
• Ayrıntılı açıklama yapma.
• Çok sayıda soru sorma ve öğrencilerin kavrama düzeylerini kontrol etme.
• İlk uygulamalarda öğrenciye rehberlik etme. • Öğrencilere sistematik dönüt-düzeltme sağlama.
• Öğrencilere sınıfta yapacakları alıştırmalar verme ve bunları kontrol etme.
Ana dili öğretiminin verimli olabilmesi için bir Türkçe öğretmeninin yukarıda sayılan maddeleri uygulaması gerekir. Ana dili öğretimi yapılırken izlenecek yol ve sistem önemlidir. Yıldız vd. (2006:54)’e göre, ana dili dersi, öğrencilere bugün ve bir yetişkin olarak gelecekte, dil kullanımı açısından her türlü beklentiye karşılık verebilecek becerileri kazandırmalıdır.” (Yıldız vd., 2006: 54)
Türkçe öğretmeni derse girdiğinde bir önceki dersin özetini yapmalı ve yeni işleyeceği konunun hedeflerini öğrencilere duyurmalıdır. Böylelikle öğrenciler o gün işleyecekleri bir okuma parçasının ya da bir dil bilgisi konusunun kendilerine neler kazandıracağını bilirler. Öğretmen dersi adım adım işlemeli öğrencilerin uygulama yapmasına fırsat vermelidir. Özellikle dil bilgisi derslerinde uygulamanın önemi oldukça büyüktür. Bir Türkçe öğretmeni aynı zamanda işlediği okuma parçası ya da dil bilgisi konusuyla ilgili olarak öğrencilere bol bol soru sormalı, konuşmalarını sağlamalıdır. Böylelikle öğrencilerin konuşma becerilerinin gelişimine de katkıda bulunmuş olur. Ayrıca yazılı olarak çeşitli alıştırmalar yaptırarak da yazılı anlatım becerilerinin gelişmesini sağlamış olur. Tüm bunları daha sonra kontrol etmeli, hangi konuların anlaşılmadığını tespit etmeli, o konular üzerinde yeniden durmalıdır.
Türkçe öğretmenlerinin yukarıda anlatılanlar dışında başka görevleri de vardır. Levent (1973:5-6)’e göre, öğrenciye dilin kurallarını öğreten, onu,
bir şeyler okumaya sevk eden bu suretle onun tam bir dil kültürünü almasını sağlayan, muhakkak ki öğretmendir. Levent, bu gerçekleri göz önünde tutarak, öğretmenlerin öğretim yaparken şu hususlara dikkat etmeleri gerektiğini belirtmiştir:
1. Öğrencilerin konuşur veya okurken kelimeleri tam ve düzgün telâffuz etmelerini sağlama,
2. Öğrenciye, boş vakitlerini bir şeyler okumakla değerlendirmesi gerektiğini benimsetme,
3. Yazılı veya sözlü yoklamalarda, öğrencinin anlatım gücünün en önemli etkenlerden olduğuna dikkati çekme,
4. Okul içi faaliyetlerde çeşitli amaçlarla öğrencileri daha çok konuşturma,
5. Kültür-Edebiyat kollarının uygun görüp okula satın alacağı gazete ve dergileri öğrencilerin okumasını sağlama.
Türkçe eğitim ve öğretiminin verimli olabilmesi için Öz (2001:35-36), bir öğretmene ne gibi görevler düştüğünü şu şekilde dile getirmiştir:
Öğretmen,
1. Sürekli olarak okuyup incelemeler yapmalı, meslekî toplantı ve çalışmalara katılmalıdır.
2. Meslekî alanda gelişen yeni metotları izlemeli, denemeli, uygun gördüklerini uygulamalıdır.
3. Çalışmalar sırasında, yerine göre bir lider, bazen konuyu geliştiren bir üye, bazen de bir dinleyici olmalıdır.
4. Derslerde gerekli araçları bulundurmaya gayret etmeli ve bunlardan mümkün olanları çevrenin basit gereçlerinden yararlanarak öğrencileriyle birlikte hazırlamalıdır.
5. Gezi yerlerine önce kendisi giderek, deneyleri önce kendisi yaparak, kaynak kitapları önce kendisi okuyarak, kaynak kişilerle önce kendisi konuşarak, diya ve film şeritlerini önce kendisi görerek muhtemel güçlükleri gidermeye çalışmalıdır.
6. Kitap ve dergilerdeki bir yazıyı aynen kopya etmek veya sınıftaki çalışmaları tekrar tekrar yazmak gibi sıkıcı ve faydasız ödevler yerine gözlem, deneme ve seviyeye uygun araştırma çalışmaları ve zevkli, dinlendirici okuma ödevleri vermelidir.
7. Zaman zaman öğrencilerin defter ve dosyalarını toplayarak yanlışları işaret etmeli ve ortak yanlışlar üzerinde sınıfça durulmasına önem vermelidir.
Türkçe dersinin amaçlarına ulaşabilmesi için öğretmenin bilgi ve çabası başta gelir. Öğretmen, öğrencilerine yakından rehberlik ettiği ve her öğrenciyi daha ileri seviyelere götürmek üzere yardımcı olduğu ölçüde, amaca ulaşmak mümkün olabilir (Öz, 2001:280).
Ailede başlayan dil öğrenimi okulda sistemli bir şekilde devam etmektedir. Dilin kurallarıyla öğrenimi ise okullarda başlamaktadır. Bu sebeple de tüm öğretmenlere, özellikle de Türkçe öğretmenlerine büyük görevler düşmektedir.
2.7. KKTC’de Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi
Ana dili eğitimi, bilgi vermekten çok beceri kazandırmayı amaçlamaktadır. O hâlde bu eğitimi yaptıran kişilerin de söz konusu becerilere sahip olması gerekir. Çocukların eğitimleri boyunca öğrenmelerini kolaylaştıracak, başkalarıyla sağlıklı iletişim kurabilmeleri için temel dil becerilerini amaçlanan düzeyde kazandıracak olan etkili bir Türkçe öğretimi, öğretmenlerin gerekli bilgi ve becerilerle donatılmış olmasına bağlıdır. Öğretmenlerin ayrıca mesleğe karşı tutumları yanında, ilgileri, yetenekleri ve kişilik özellikleri de önemlidir.
Kıbrıs’ta eskiden orta dereceli okullarda ders verebilecek öğretmen yetiştirilmiyordu. Nesim’in Batmayan Eğitim Güneşlerimiz (1987:27), isimli kitabında öğretmenlerin yetiştirilmesi konusuyla ilgili olarak şu bilgiler yer almaktadır:
1920 Maarif Kanunu’na kadar öğretmen olacaklarda aranan nitelikler pek belirlenmiş değildi. Her köy ödeyebilme gücüne göre bir öğretmenle anlaşır ve öğretmenden sadece öğretmen olarak değil, imam, mevlitçi, cenazeleri kaldıran hoca olarak da yaralanılırdı. Bu nedenle çoğu öğretmen lise mezunu değildi, hatta medrese mezunları bu gibi işleri daha iyi
becerebildiklerinden ve daha düşük ücretle çalışmayı kabul ettiklerinden daha çok tercih ediliyordu.
Öğretmenler arasında hiçbir ehliyeti olmayanlar; medreselerden ve İdadi’den ayrılanlar, çoğunlukta idiler.
Kıbrıs Türk Eğitiminde gerçek anlamda bir patlamanın olmasında, 1912 ile 1925 yılları arasında, 12 yıl İdadi’de müdürlük yapmış olan Mütçeba Öktem Beyin büyük katkısı vardır. Okulu “28 talebe ile almıştım.1925’te 235 talebe ile bıraktım” diyen Mütçeba Bey sayesinde ve 1920 yasasının da etkisiyle okullar; ehliyetli öğretmenlere devredilmiştir. Ehliyet ve diploması olmayan öğretmenlerin görevlerine son verilmiş; ancak öğretmen ihtiyacı göz önünde bulundurularak iki yıl içinde gerekli sınavı geçenlere “Muvakkat Muallimlik” yapma belgesi verilmiştir. 1937’den sonra lise diploması da yetersiz sayılarak Öğretmen Koleji eğitimi zorunlu kılınmıştır.
Cumhuriyetimizin 50.Yılında Kıbrıs Türk Maarifi (1974:18) isimli kitapta öğretmen kolejinin tanımı şöyle verilmektedir: “1937 yılında kurulan Öğretmen Koleji, 1958 Haziranına kadar toplumlar arası statüyü haiz bir kurum olarak Ada Türklüğüne yüzlerce öğretmen kazandıran lise üstü bir eğitim ve öğretim kurumudur. 1955 Nisanında başlayan EOKA hareketlerinin Türkler aleyhine yönelmesiyle, Rum kesiminde yer alan ve Türk-Rum öğretmen adaylarının birlikte eğitildiği bu kuruma Türklerin devamı imkânsız görülmüş ve yetkililer tarafından 1958-1959 ders yılı başından itibaren, sadece Türk toplumuna hizmet edecek “Türk Öğretmen Koleji”, Lefkoşa’nın Türk kesiminde faaliyete geçirilmiştir.
Günümüzde de varlığını sürdüren Öğretmen Koleji sadece ilkokullara öğretmen yetiştirmekteydi. Zaten orta dereceli okul da o dönemlerde pek yoktu. İngiliz Yönetimi orta dereceli Türk okullarının açılmasından kaçınıyordu. 1943 yılına kadar orta dereceli okul olarak sadece Lefkoşa’da Lefkoşa İslam Lisesi ve Viktorya Kız Okulu bulunuyordu. 1943’te Limasol’da, 1944’te de Baf’ta ve Mağusa’da 3 yeni ortaokul daha açılmıştı. Bu okullar tamamıyla ilkokul öğretmenleri ile idare ediliyor ve başlangıçta yeterli öğrenci bulunamıyordu. Ancak birkaç yıl içinde öğrenci sayısında
büyük patlamanın olması sonucu yeni ortaokullar ve liseler açılmıştı. Bu yeni okullar T.C. tarafından finanse ediliyor, öğretmenleri Türkiye’den geliyor ve bağımsız komisyonlarca yönetiliyorlardı.
“Batmayan Eğitim Güneşlerimiz” adlı çalışmaya göre ilk kez 1948-1949 öğretim yılı başında Maarif Müdürlüğü tarafından temel dersler için Türkiye’den 3 öğretmen istenmiş ve Kıbrıs Türk Kültür Derneği’nin çabalarıyla bu öğretmenler gönderilmişti. Öğretmenler arasında Edebiyat öğretmeni Naim Buluç da vardı. Naim Buluç’un bir özelliği de Kıbrıs’ta ilk defa Kıbrıs Türk folkloru üzerinde araştırma yapan kişi olmasıdır. 1950-51 ders yılı başında Türkiye’den Kıbrıs’a Türkçe öğretmeni olarak İbrahim Zeki Burdurlu ve Mehmet Durulgan gönderilmiştir.
Kıbrıs’taki ortaokul ve liselerde gereksinim duyulan öğretmen açığını gidermek amacıyla öğretmen olarak yetiştirilmek üzere Türkiye’ye öğrenci gönderilmeye de başlanmıştır.
Bir taraftan Lise ve Viktorya Mezunlar Birliğinin çabaları diğer taraftan da Kıbrıs Türk Derneği’nin T.C.’den sağladığı burslarla öğretmen yetiştirilmek için Kız ve Erkek Teknik okulları ile Gazi Eğitim Enstitüsüne öğrenci gönderilmiştir.
Kıbrıs’tan Türkiye’ye Türkçe öğretmeni olmaları için gönderilen ilk öğrenciler Gazi Eğitim Enstitüsü’nden mezun olmuşlardır.
1951-52 öğretim yılında Yavuz Konnolu isimli kişinin girişimleri sayesinde Gazi Eğitim’e gönderilenler arasında bulunan Türkçe-Edebiyat öğretmeni Aydın Sami kendi devrindeki öğretmenlerin üç sınıfa ayrıldığını dile getirmiştir. 1- Pedagojisi olan öğretmenler, 2- Üniversite mezunu, pedagojisi olmayan öğretmenler, 3-Yüksek meslek okulundan mezun olan öğretmenler.
Günümüzde Kıbrıs’ta tek gölge oyunu sanatçısı olan ve aynı zamanda da emekli bir Türkçe öğretmeni olan Mehmet Ertuğ da kendisinin Türkçe öğretmeninin Ahmet Tansel olduğunu dile getirmiştir.
“Batmayan Eğitim Güneşlerimiz” isimli çalışmaya göre Ahmet Tansel 1950-51 öğretim yılında Dr. F. Küçük’ün Mezunlar Birliği adına Kıbrıs Türk Kültür Derneğine verdiği bir mektupla Gazi Eğitim’e kaydolanlar arasında yer almıştır. Yine Mehmet Ertuğ’dan alınan bilgilere göre, Türkiye’den gelen İbrahim Zeki Burdurlu Kıbrıs Türk Lisesi’nde edebiyat öğretmenliği yapmış, Çığır Dergisini ve Namık Kemal Dergisini yayına kazandırmıştır. Mehmet Ertuğ’un Türkçe öğretmenleri arasında Hasan Tahsin de yer almıştır. Ertuğ’dan alınan bilgiye göre Hasan Tahsin Türkiye’ye okumak için gitmemiş, Öğretmen Kolejini tamamlamış ve ilkokul öğretmeni olmuştur. O zamanlar başarılı ilkokul öğretmenleri terfi ettirilir, ortaokul öğretmeni olarak görev yapabilmeleri sağlanırdı.
Mehmet Ertuğ kendi öğrencilik yılları ile ilgili şunları dile getirmiştir: “1959 yılında biz Kıbrıslı öğrenciler burslu olarak Gazi Eğitim Ensititüsü’ne (Türkçe-Edebiyat Bölümü) gittik. O zamanlar Türkçe öğretmenleri sadece Gazi Eğitim’de yetişiyordu. Sınıfta 19 Kıbrıslı öğrenci vardı. Bunlar arasında Aysan Gazioğlu, Turgut Sıtkı, Suna Aytaçoğlu, Fikret Demirağ yer almaktadır.”
Günümüzde KKTC’deki Türkçe öğretmenleri ile Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenleri ya Türkiye’deki üniversitelerden ya da KKTC üniversitelerinden yetişmektedir. Türkiye’ye giden adaylar ilgili bölümlere üniversite sınavına göre yerleştirilmektedir. Pehlivan (2003:75)’a göre KKTC üniversitelerinden yetişen öğretmenler eğitim fakültelerinin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenliği bölümlerinden ya da fen-edebiyat fakültelerinin Türk Dili ve Edebiyatı bölümlerinden yetişmekteydi. 2002-2003 öğretim yılından itibaren üniversitelerin Türkçe öğretmenliği bölümleri de açılmıştır. Türk Dili ve Edebiyatı bölümlerinden mezun olanlar, Alan Öğretmenliği Sertifika Programı (pedagoji sertifikası) ya da Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programı’ndan mezun olmak suretiyle öğretmenlik yapmaktadır.
Öğretmenler Yasası (1985,Md.26)’nda ise;
“1. Genel, mesleki ve teknik ortaöğretim okullarına öğretmen olabilmek için; uygun konularda bir üniversiteyi bitirip pedagoji sertifikasına sahip olmak,
2. Ortaöğretim kurumlarında öğretmenlik yapma niteliğini kazandıran bir yükseköğretim kurumundan mezun olmak…” ön koşulu aranmaktadır. İlgili yasalar incelendiğinde KKTC’de Türkçe/Türk dili ve edebiyatı öğretmeni olabilmek için bir Türk dili ve edebiyatı bölümünden mezun olup pedagoji sertifikasına sahip olmanın yeterli olduğu görülmektedir.
2008 yılına kadar öğretmen alımı için yapılan sınavlarda sadece Türk dili ve edebiyatı kadroları açılmakta, sınavı kazanan öğretmenler de hem Türkçe öğretmeni hem de Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak göreve alınmaktaydılar. 2008 yılından itibaren Türkçe öğretmenliği için ayrı kadrolar açılmış ve sınavı da ayrı yapılmaya başlanmıştır.
2.8. Türkçe Dersi Öğretim Programı
2.8.1. Programdaki Temel Yaklaşım
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda öğrencilerin kazanımlar ve etkinlikler yoluyla dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma becerilerini geliştirmeleri, dilimizin imkân ve zenginliklerinin farkına vararak Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmaları hedeflenmektedir.
2.8.2. Programın Yapısı
Türkçe Dersi Öğretim Programı, “genel amaçlar, temel beceriler, temel dil becerileri ile dil bilgisi ve bu becerilere yönelik belirlenmiş kazanımlar, etkinlik örnekleri ile açıklamalar”dan oluşmaktadır.
2.8.2.1. Genel Amaçlar
Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin;
1. Dilimizin, millî birlik ve bütünlüğümüzün temel unsurlarından biri olduğunu benimsemeleri,
2. Duygu, düşüce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri,
3. Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli kullanmaları,
4. Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme becerilerini geliştirmeleri,
5. Seviyesine uygun eserleri okuma; bilim, kültür ve sanat etkinliklerini seçme, dinleme, izleme alışkanlığı ve zevki kazanmaları,
6. Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri,
7. Yapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yollarını öğrenmeleri, bunları bir alışkanlık hâline getirmeleri,
8. Bilgiye ulaşmada kitle iletişim araçlarından yararlanmaları, bu araçlardan gelen mesajlara karşı eleştirel bakış açısı kazanmaları ve seçici olmaları,
9. Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri tanımaları,
10. Hoşgörülü, insan haklarına saygılı, yurt ve dünya sorunlarına duyarlı olmaları ve çözümler üretmeleri,
11. Millî, manevî ve ahlakî değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düşüncelerini güçlendirmeleri amaçlanmaktadır.
2.8.2.2. Temel Beceriler
Temel beceriler, öğrencilerin dil becerilerindeki gelişimleriyle bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey olarak da sekizinci sınıfın sonunda kazanacakları ve hayat boyu kullanacakları temel becerilerdir. Programla ulaşılması beklenen temel beceriler şunlardır: Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim kurma, problem çözme, araştırma, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik.
2.8.2.3. Temel Dil Becerileri
Türkçe Dersi Öğretim Programı, “okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma, temel dil becerileri” ile dil bilgisinden oluşmaktadır.
2.8.2.3.1. Dinleme/İzleme
Dinleme/izleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından biri olup verilen iletiyi doğru bir şekilde anlama, yorumlama ve değerlendirme becerisidir. Programda dinleme/izleme becerisi; öğrencilerin iyi bir dinleyici/izleyici olabilmesine yönelik olarak hazırlanmış düzeye uygun kazanımlar ile bu kazanımları hayata geçirmeye yönelik etkinliklerden oluşmaktadır. Programın bu bölümünde “dinleme/izleme kurallarını uygulama, anlama ve çözümleme, değerlendirme, söz varlığını zenginleştirme, etkili dinleme/izleme alışkanlığı kazanma” amaçları yer almaktadır.
2.8.2.3.2. Konuşma
Konuşma; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini paylaşmasını, duygu, düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçtır. Türkçe Öğretim Programı’nda, konuşma becerisine yönelik olarak, “konuşma kurallarını uygulama, sesini ve beden dilini etkili kullanma, hazırlıklı konuşmalar yapma, kendi konuşmasını değerlendirme, kendini sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanma” amaçlarına yönelik kazanımlara yer verilmiştir.
2.8.2.3.3. Okuma
Okuma, ses organları ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi ve anlamlandırılması sürecidir. Okuma becerisi, öğrencinin farklı kaynaklara ulaşarak yeni bilgi, olay, durum ve deneyimlerle karşılaşmasını sağlar. Programda okuma becerisiyle, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları yazılı metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açısıyla yorumlayabilmeleri amaçlanmıştır. Programda, okuma becerisini geliştirmek amacıyla çeşitli
etkinliklere yer verilmiştir. Etkinliklerde kullanılacak metinlerin, Türkçeyi bütün zenginlikleriyle ve doğru bir şekilde yansıtması ayrı bir önem taşımaktadır. Programda yer alan okuma becerisinde; okuma kuralları, okunan metinlerin anlaşılması ve çözümlenmesi, anlamlandırılması, okunan metinlerin değerlendirilmesi ve okumanın bir alışkanlık hâline dönüştürülmesine yönelik olarak çeşitli kazanım ve etkinliklere yer verilmiştir.
2.8.2.3.4. Yazma
Yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesinde ve iletişim kurmasında en etkili araçlardan biridir. Türkçe Öğretim Programı’nda yazma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin duygu, düşünce, hayal, tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından yararlanarak ve yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlatmaları, yazmayı kendini ifade etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği olanların bu becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır. Programda yazmayla ilgili olarak “ yazma kurallarını uygulama, planlı yazma, farklı türlerde metinler yazma, kendi yazdıklarını değerlendirme, kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı kazanma, yazım ve noktalama kurallarını kavrama ve uygulama” ile ilgili amaçlara yönelik kazanımlar yer almaktadır.
2.8.2.3.5. Dil Bilgisi
Dil bilgisi; bir dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma temel becerilerini destekleyen kurallar bütünüdür. Dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bundan dolayı dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. 2.8.2.4. Kazanımlar
Kazanımlar; öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri ve alışkanlıkları kapsamaktadır. Dil bilgisi ve yazım ve noktalama ile ilgili kazanımlar, öğrencilerin gelişim düzeyine göre altıncı sınıftan sekizinci sınıfa doğru aşamalı olarak verilmiştir.
2.8.2.5. Etkinlikler
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımların hayata geçirilmesi ve hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılması için çeşitli etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Programdaki etkinlikler, öğrenci merkezli ve öğrenme sürecinde öğrencinin etkin bir rol üstlenmesini sağlayacak şekilde hazırlanmıştır.
2.8.2.6. Açıklamalar
Önemli görülen noktalar “[!]” uyarı sembolü kullanılarak belirtilmiştir. Ölçme ve değerlendirme ise “” sembolü ile gösterilmiştir.
2.8.2.7. Ara Disiplinler
Sağlık Kültürü, Girişimcilik, İnsan Hakları ve Vatandaşlık, Kariyer Bilinci Geliştirme, Özel Eğitim, Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim, Afetten Korunma ve Güvenli Yaşam alanlarından oluşur. Programda yer alan ara disiplin kazanımlarının Türkçe dersinde işlenecek tema/metinlerle ilişkilendirilmesi esastır.
2.8.2.8. Atatürkçülük
Her sınıfta Atatürkçülükle ilgili zorunlu bir temaya yer verilmesi planlanmıştır.
2.8.3. Öğrenme ve Öğretme Süreci
Türkçe Dersi Öğretim Programı, öğrencinin birikim, beceri ve gelişimlerini göz önünde bulunduran ve öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımla hazırlanmış olup, bütün kazanım ve etkinlikler bu açıdan ele alınmıştır. Bu nedenle programda, öğrenme etkinlikleri bir bütünlük içinde değerlendirilmiş, öğrencinin katılımını gerektiren uygulamalara yer verilmiştir. Bu uygulamalar; bireysel farklılıklara duyarlı, bağımsız veya grup içinde öğrenmeyi özendiren, öğretim etkinliklerini okul dışına da taşıyan bir nitelik göstermektedir.
Öğrenme-öğretme sürecinde, öğrencilerin etkinliklere istekle katılmaları, ilgi ve dikkatlerini canlı tutmaları, kendilerini tarafsız gözle
değerlendirebilmeleri ancak öğrendiklerini hayata aktarabilmeleriyle mümkün olacaktır. Bu nedenle bütün öğretim süreçlerinin hayata dönük olması amaçlanmış, değerlendirmede tutum ve davranışlardaki gelişmeler de dikkate alınmıştır.
2.9. Türkçe Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler
2.9.1. Okuma Alanı Yöntem ve Teknikleri
2.9.1.1. Sessiz Okuma
Ses organlarından yararlanmadan, parmak, baş ve gövde hareketleri yapmadan, gözle anlamaya yönelik okuma türüdür.
Sessiz okumada amaç, öğrencilerin akıcı ve hızlı okumalarını sağlamaktır.
Öğrenciler, sınıfta okunacak olan herhangi bir metni veya kendi istedikleri bir kitabı öğretmenin belirlediği bir sürede okurlar. Bütün sınıf sessiz okuma sürecine katılırken öğretmen de sessiz okuyarak öğrencilere örnek olur. Bu süreçte öğrencilerin başkalarını rahatsız etmeden okumalarına dikkat edilir (Özbay, 2007:20).
2.9.1.2. Sesli Okuma
Sesli okuma, gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin konuşma organlarının yardımı ile söylenmesidir.
Özbay (2007:18)’a göre, sesli okumada amaç, öğrencilerin okunan metinde geçen kelimelerin nasıl telaffuz edildiğini ve hangi bağlamda kullanıldığını anlamalarını sağlamaktır. Sesli okuma, öğrencilerin okuma seviyesini belirlemeye yardımcı olurken dinleyenlerin zihinsel faaliyetlerinin gelişmesine de katkı sağlar. Öğrencilerin düzgün konuşma yeteneğini geliştirir. Sesli ve güzel okuma, dinleyicilerin konuya ilgi duymasını sağlar ve okuma zevki uyandırır.
Sesli okuma farklı şekillerde yapılabilir. Birinci yol, öğretmenin açık ve anlaşılır bir biçimde, herkesin duyacağı bir ses tonuyla örnek okuma yaptıktan sonra öğrencilere metni kavramaya yönelik sorular sorması ve etkinlikler yaptırmasıdır. İkinci yol, öğretmenin örnek okumasından sonra bir öğrencinin sesli okumasıdır. Üçüncü yol ise yine öğretmenin örnek okumasından sonra öğrencilerin gruplara ayrılarak her gruptan bir öğrenci veya grubun tamamının sesli olarak okumasıdır (Özbay, 2007:18).
2.9.1.3. Göz Atarak Okuma
Amaç, konunun ayrıntılara girilmeden kavranmasıdır.
Metnin içeriğini anlamak ve istenen bilgiye ulaşmak için önce metnin başlığına bakılır; uzunluğu ve biçimi incelenerek metin şekil bakımından değerlendirilir (Yıldız vd.,2006:132).
Okuma öncesi göz gezdirme, okumanın diğer aşamalarında da kullanıldığı için oldukça önemli bir stratejidir. Çünkü bu strateji okuyucunun amaç oluşturmasına, ön bilgilerini okuma ortamına aktarmasına, anlaşılmayan noktaları açıklığa kavuşturmasına ve özet yapmasına katkı sağlamaktadır (Akyol, 2006:30).
2.9.1.4. Özetleyerek Okuma
Amaç, konunun ana hatlarının kavranmasını sağlamaktır.
Metni okumaya başlamadan önce tahtaya, “Metinde geçen şahıs ve varlıklar kimlerdir?”, “Olaylar nerede ve ne zaman geçmektedir?”, “Metnin giriş ve sonuç bölümlerinde ne tür değişiklikler olmuştur?” gibi sorular yazılır. Öğrencilerden metni dinlerken veya okurken bu soruların cevaplarını bulmaya çalışmaları istenir. Okuma süreci zaman zaman kesintiye uğratılarak öğrencilere okunan bölümün özetini çıkarmaları için süre verilir (Yıldız vd., 2006:132).
2.9.1.5. Not Alarak Okuma
Amaç, öğrencileri okuma sürecinde etkin kılmak, onların önemli bilgi, düşünce ve olayları hatırlamalarını sağlamaktır.
Sesli ve sessiz okuma sırasında öğrencilerden okuma amaçlarına göre not almaları istenir. Bunun için öğrencilere farklı çalışma kâğıtları verilebilir. Sesli okuma öncesinde öğrencilere, metnin türü ve konusu hakkında bilgi verilerek not alma sırasında dikkat etmeleri gereken noktalara değinilir (Yıldız vd., 2006:132-133).
2.9.1.6. İşaretleyerek Okuma
Amaç, konuyu anlamaya yardımcı olacak anahtar kelime ve kavramlar ile önemli görülen yerlerin belirlenmesidir.
Bu yöntemde not alma yönteminden farklı olarak öğrenciler, önemli gördükleri yerleri metin üzerinde işaretler (Yıldız vd., 2006:133).
2.9.1.7. Tahmin Ederek Okuma
Amaç, öğrencileri okuma sürecinde etkin kılmak için metinde geçen duygu, düşünce ve olaylarla ilgili merak uyandırmaktır.
Tahmin ederek okuma çeşitli yollarla yapılabilir: 1-Okuma süreci kesintiye uğratılır. Öğrencilerden “metinde gelişen ve gelişebilecek olayları” iki ayrı sütuna listelemeleri istenir. 2-Öğretmen metni sesli okur. Öğrencilerde merak uyandıran ifadeler ve bunlarla ilgili sorular tahtaya yazılır. 3- Öğretmen, öğrencilerden metni okumaya başlamadan önce, metnin başlığı ve görsel unsurlardan hareketle metnin içeriğine yönelik tahminlerde bulunmalarını ister (Yıldız vd., 2006:133).
İyi okuyucular sürekli tahminler yapmaktadırlar. Bu okuyucular için okuma bir anlamda tahminler yapma ve tahminlerin doğru veya yanlışlığını kontrol etmedir.
2.9.1.8. Soru Sorarak Okuma
Amaç, okuma öncesinde ve sürecinde öğrencilere sorular hazırlatılarak metin üzerinde düşünmelerini ve metni anlamalarını sağlamaktır.
1. Metin sesli veya sessiz okunduktan sonra öğrenciler, okuma sürecinde zihinlerinde oluşan soruları yazarlar.
2. Öğrenciler metni okumadan önce ve okuma sırasında metnin başlığı ve görsel unsurlarıyla ilgili zihinlerde oluşan soruları tahtaya yazarlar (MEB, 2006:67).
2.9.1.9. Söz Korosu
Amaç, öğrencilerin okuma ve birlikte çalışma becerilerinin geliştirilmesidir.
Bir şiir veya düz yazı bölümlere ayrılarak bir grup öğrenci tarafından birlikte okunur. Öğrenciler gruplara ayrılır. Metnin, öğretmen tarafından okunarak anlaşılması sağlanır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006:67).
2.9.1.10. Okuma Tiyatrosu
Amaç, öğrencilerin metnin yapısını, dilini ve metinde yer alan şahıs ve varlık kadrosunun özelliklerini anlamalarını sağlamaktır.
Bu yöntemde, metin okunduktan sonra diyaloglara dönüştürülerek tiyatro metni hâline getirilir (MEB, 2006:67).
2.9.1.11. Ezberleme
Amaç, öğrencilerin hafızalarını güçlendirmek, kültürel ve edebi değere sahip metinlerdeki cümle yapılarını ve söz varlığını kavrayarak Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmalarını sağlamaktır.
Bu yöntemde öğrencilerin seviyelerine, ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik olarak belirlenen metinler (şiirler, kısa düz yazılar, güzel sözler vb.) belirli bir süre içinde öğrenciler tarafından ezberlenir (Yıldız vd., 2006:135).
Ezberleme, öğrencilerde birtakım anlatım kalıplarını zihinde bulundurma, kalabalık karşısında heyecana kapılmadan bir parçayı okuyabilme alışkanlığı ve güven duygusu kazanma bakımlarından da önemlidir.
2.9.1.12. Metinlerle İlişkilendirme
Amaç, öğrencilerin, okudukları metinle diğer metinler arasında ilişki kurmasını sağlayarak düşünme becerilerini geliştirmektir.
Bu yöntemde, metin okunduktan sonra öğrencilere, daha önce okudukları diğer metinlerle ne gibi benzerliklerinin olduğu sorulur (Özbay, 2007:26).
2.9.1.13. Tartışarak Okuma
Amaç, öğrencilerin, metinde işlenen konuyla ilgili bilgi, duygu ve düşüncelerini başkalarıyla paylaşmalarını ve onların bilgi ve görüşlerinden yararlanarak farklı bakış açıları kazanmalarını sağlamaktır.
Tartışma sınıfça veya küçük gruplar hâlinde yapılabilir. Tartışma sonunda varılan ortak düşünceler not edilerek metin biçiminde sunulur. Bütün öğrencilerin tartışmaya katılması ve birbirlerinin düşüncelerine saygı duyması sağlanır (Özbay, 2007:27).
2.9.1.14. Eleştirel Okuma
Amaç, öğrencilere okudukları hakkında soru sorma alışkanlığı kazandırarak konu hakkında düşünmelerini sağlamak; konuyu olumlu ve olumsuz yanlarıyla ve tarafsız bir bakış açısıyla değerlendirerek kendi doğrularını buldurmaktır.
Metin okunurken öğrenciler, katılıp katılmadıkları yerleri belirler ve zihinlerinde oluşan sorulara cevap ararlar. Duygu, düşünce ve olaylar arasında neden-sonuç ilişkisi kurmaya çalışırlar. Kişisel deneyimlerinden hareketle okuduklarını anlamlandırırlar (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006:68).
2.9.2. Yazma Alanı Yöntem ve Teknikleri
2.9.2.1. Not Alma
Amaç, öğrencilerin okunan veya dinlenilenlerin önemli noktalarını seçebilmesini, bilgi ve düşüncelerini sınırlandırabilmesini ve sistemli çalışma becerisini kazanmalarını sağlayarak zaman kaybını önlemektir (Özbay, 2007:128).
Öğrenci bir metni dinlerken önemli hususları not eder. Bu çalışma yapılırken öğrencilere kısaltmalar konusunda da bilgi verilmelidir. Not aldıktan sonra bu notların daha düzgün bir şekilde yazılması çalışmalarına da yer verilmelidir (Demirel ve Şahinel, 2006:115).
2.9.2.2. Özet Çıkarma
Amaç, öğrencilerin anladıklarını kısa ve öz bir şekilde anlatma becerilerini geliştirmek, onlara bilinçli ve düzenli çalışma alışkanlığı kazandırmaktır (Yıldız vd., 2006:242).
Özet çıkarmanın başarılı olması için öğrencilerin okunan yazının ana hatlarını, yani planını kavramaları gerekir. Özette ayrıntılara yer verilmez, sadece bu ana hatlar üzerinde durulur. Şüphesiz ayrıntıları atma sırasında konunun anlaşılmaz hâle gelmemesine de dikkat edilmelidir (Öz, 2001:247). Öğretmenin rehberliğinde sınıf ortamında yapılan birkaç özet çalışması sonrasında öğrencilere çeşitli metinler verilerek özet çıkarmaları istenir (Özbay, 2007:128).
2.9.2.3. Boşluk Doldurma
Amaç, öğrencilerin okuduklarını, dinlediklerini/izlediklerini anlamaları ve anladıklarını, konunun/metnin bağlamına uygun olarak anlatma becerilerini geliştirmektir.
Öğrencilerin okuduklarına, dinlediklerine/izlediklerine yönelik olarak hazırlanan metinler, cümleler hâlinde boşluklar bırakılarak öğrencilere dağıtılır. Öğrenciler boşlukları metnin bağlamına uygun ifadelerle doldurur (Özbay, 2007:128).
2.9.2.4. Kelime ve Kavram Havuzundan Seçerek Yazma
Amaç, öğrencilerin öğrendikleri kelime, kavram, atasözü ve deyimleri anlatımlarında kullanmalarını sağlayarak kalıcı kılmak ve böylece söz varlıklarını zenginleştirmektir.
Öğretmen tarafından kelime, kavram, atasözü ve deyimlerden oluşan bir havuz oluşturulur. Bunlar kâğıda ya da tahtaya yazılarak öğrencilere verilir. Öğrenciler belirledikleri yazma konusuna veya yazacaklarının ana fikrine bağlı olarak bu kelime, kavram, atasözü ve deyimlerden uygun olanlarını seçerek yazılarında kullanırlar (Yıldız vd., 2006:243).
2.9.2.5. Serbest Yazma
Amaç, öğrencilerin herhangi bir konudaki duygu, düşünce ve hayallerini yazmalarını sağlayarak ifade güçlerini ve yazılı anlatım yeteneklerini geliştirmektir (Özbay, 2007:129).
Serbest yazma çalışmalarıyla öğrencilerden duygu ve düşüncelerini kendi üslûplarına göre ve yazım kurallarına dikkat ederek yazmaları istenir. Genellikle iki ya da daha çok konuda verilen başlıklardan biri seçilip bir kompozisyon yazılması istenir (Demirel ve Şahinel, 2006:115).
Serbest yazı çalışmalarında öğrencilere genel kurallar hatırlatılmalı, seçtikleri herhangi bir konuyu anlatırken bu çerçeveyi mümkün olduğunca aşmamaları sağlanmalıdır (Yıldız, 2006:218).
2.9.2.6. Kontrollü Yazma
Amaç, kelimelerin, cümle yapıları ve ifade kalıplarının Türkçenin kurallarına uygun şekilde yazılmasıdır.
Şu şekillerde uygulanır: 1. Öğrencilere örnek bir metin verilir. Öğrenciler metinde geçen anahtar kelimeleri de kullanarak yeni bir metin oluştururlar. 2. Bir paragrafı oluşturan cümlelerin yerleri değiştirilir. Öğrenciler, duygu ve düşüncenin akışına göre cümleleri mantıklı bir sıraya koyarak paragrafı yeniden oluştururlar. 3. Belirli bir konuda, öğretmen veya
öğrenciler tarafından hazırlanan sorulara verilen cevaplar bütünlük içinde ele alınarak birkaç paragraflık metin oluşturulur (MEB, 2006:70).
2.9.2.7. Güdümlü Yazma
Amaç, öğrencilerin bir konu hakkındaki, bilgilerini, duygularını ve düşüncelerini etkili bir şekilde anlatma becerilerini geliştirmektir (Yıldız vd., 2006:243).
Güdümlü yazma çalışmalarıyla öğrencilerden öğrendikleri sözcükleri ve cümle yapılarını kontrollü bir şekilde kullanmaları ve anlamlı bir paragraf oluşturmaları istenir (Demirel ve Şahinel, 2006:114).
Öğretmen tarafından belli bir konu hakkında öğrenciler bilgilendirilir. Konu çeşitli yönleriyle sınıf ortamında tartışılıp değerlendirilir. Öğrenciler konu hakkında edindikleri bilgiler ışığında duygu ve düşüncelerini yazılı olarak ifade ederler (Özbay, 2007:130).
2.9.2.8. Yaratıcı Yazma
Amaç, öğrencilerin yazma yeteneklerini ve yaratıcılıklarını geliştirmektir.
Bu yöntemde konuyu ve yazılı anlatım türünü öğretmen verebileceği gibi öğrenciler de istedikleri konuyu seçerek yazma çalışması yapabilirler. Öğrenciler yaşadıklarından, düşündüklerinden ve hayal ettiklerinden hareketle yazarlar (Yıldız vd., 2006:244).
2.9.2.9. Metin Tamamlama
Amaç, öğrencilerin okuduklarından hareketle duygu, düşünce ve hayal dünyalarını zenginleştirmek, onları etkin duruma getirerek yorum yapma ve fikir yürütme becerilerini geliştirmektir.
Öğrencilere olay veya düşünce ağırlıklı herhangi bir metnin bölümlerinden birkaçı verilir. Öğrencilerden, okuduklarından hareketle duygu, düşünce veya olayların gelişimine yönelik fikirlerini yazmaları istenir (MEB, 2006:70).
2.9.2.10. Tahminde Bulunma
Amaç, öğrencilerin okuduklarından hareketle duygu, düşünce ve hayal dünyalarını zenginleştirmek, onları etkin duruma getirerek yorum yapma ve fikir yürütme becerilerini geliştirmektir.
Bu yöntemle öğrenciler okuduklarının, dinlediklerinin, izlediklerinin öncesi, başlangıcı, gelişimi ve sonucuna yönelik tahminlerde bulunarak yazma çalışmaları yaparlar (Yıldız vd., 2006:244).
2.9.2.11. Bir Metni Kendi Kelimeleriyle Yeniden Oluşturma
Amaç, öğrencilerin kendilerine özgü ifade şekillerini ve üslûplarını geliştirmektir.
Öğrencilere düşünceye veya olaya dayalı bir metin verilerek okutulur/dinletilir. Metindeki düşünce ve olayları kavrayan öğrenciler “Ben olsaydım nasıl yazardım?” düşüncesinden hareketle metni kendi ifadeleriyle yeniden kurgularlar (Yıldız vd., 2006:244-245).
2.9.2.12. Bir Metinden Hareketle Yeni Bir Metin Oluşturma
Amaç, öğrencilerin hangi türde yazmaya yatkın olduklarını belirleyerek yaratıcılıklarını o yönde geliştirmektir.
Öğrencilere herhangi bir türde bir metin verilerek okutulur/dinletilir. Öğrenciler okuduklarını metinden hareketle, metinde ele alınan duygu, düşünce, hayal veya olayları geliştirerek ve yaratıcılıklarını kullanarak farklı bir türde metin oluştururlar (Özbay, 2007:131).
2.9.2.13. Duyulardan Hareketle Yazma
Amaç, öğrencilerin algılama güçlerini ve dikkatlerini geliştirmektir. Duyuların birini veya birkaçını harekete geçirecek etkinlikler yapılır. Örneğin, öğrencilere müzik dinletilerek bunun kendilerinde uyandırdığı duygu ve düşünceleri yazmaları istenir (Özbay, 2007:131).
