BOZUKLUĞUNA BAKIŞLARI VE ÖĞRETMEN EĞİTİMİ
Ayşegül Yolga Tahiroğlu*, Mehtap Uzel**, Ayşe Avcı***, Sunay Fırat****
ÖZET
Amaç: B u ça lışm a d a ö ğ retm en lerin D ik k a t ek sik liğ i ve h ip e r a k tiv ite b o z u k lu ğ u (DEHB) v e b u b o z u k lara sa h ip ç o c u k la r için u y g u n s ı n ıf içi tu tu m la r h a lik ın d a k i bilgi d ü zeylerin in a ra ştırılm a sı v e öğret
m e n eğ itim in in D E H B te d a v isin d e k i y e r in in ta rtışılm a sı a m a ç la n m a k ta d ır. Yöntem: A d a n a ili ve çev
r e s in d e k i 3 ilkö ğ retim o k u lu n d a çalışan 10 4 ö ğ retm en e D E H B ' n in ta n ım la n m a sı, ted a visi ve u y g u n s ı n ı f içi tu tu m la rla ilgili eğitim toplantıları d ü ze n le n d i. E ğ itim d e n ö n ce ve so n ra öğ retm en lerin D E H B 'ye y ö n e lik bilgi v e tu tu m la rın ı a r a ş tır m a k a m acıyla h a zırla n a n 3 0 so ru so ru ld u . Sonuçlar:
E ğ itim d e n ö n ce u y g u la n a n so ru lis te s in d e doğru ceva p la n a n so ru la rın o rta lm a sı 2 6 .3 ± 2 .3 ik e n , eği
tim d e n so n ra b u oran 2 7 .8 ± 4 .1 ola ra k belirlendi. B u fa r k is ta tis tik s e l ola ra k a n la m lıyd ı (p=0,001).
Tartışma: D E H B 'nin ta n ısın d a n , ted a vin in p la n la n m a s ın a v e ta k ib in e k a d a r p e k ç o k a la n d a öğret
m e n le rd e n a lm a n bilgi ve d e s te k önem lidir. B u çalışm ada, ilkö ğ retim o ku lla rın d a çalışan ö ğ re tm e n lerin ö n e m li b ir k ıs m ın d a D EH B ile ilgili p e k ç o k bilgi e k sik liğ i olduğu, k ıs a b ir e ğ itim in bile b u e k sik lik le rin ta m a m la n m a sın d a y a r a r sağlayabileceği d ü ş ü n ü lm ü ş tü r . D E H B te d a v isin d e ö ğ retm en eği
tim in e d a h a fazla ö n em verilm esi gerektiğ i ö n erilm ekted ir.
Anahtar sözcükler: D EH B, ö ğ retm en eğitim i, d ik k a t ek sik liğ i ve h ip e r a k tiv ite b o zu k lu ğ u , s ı n ı f içi u y gulam alar.
SUMMARY: THOUGHTS O F TEACHERS A B O U T ATTENTION D EFICIT A N D H YPERACTIVITY D I
SORDER AND TRAINING O F TEACHERS
Objective: In th is s t u d y i t h a s b e e n a im e d to in v e stig a te th e k n o w le d g e level o f tea ch e rs a b o u t a tte n tion d eficit a n d h y p e ra c tiv ity d iso rd er (ADHD) a n d id ea l cla ssro o m a p p lica tio n s tow ards th e s e children, a n d also th is s t u d y h a s b een c o n d u c te d to d is c u s s th e im p o rta n c e o f te a c h e r tra in in g in A D H D tre a tm e n t. Method: A tra in in g p ro g ra m m e w as c o n d u c te d fo r 10 4 tea ch e rs w o rk in g in 3 p r im a r y sch o o ls in a n d a r o u n d A d a n a c ity on d efin itio n a n d tr e a tm e n t o f A D H D a n d id ea l cla ssro o m a p p lica tio n s. B efo re a n d a fte r training, tea ch ers w ere a s k e d 3 0 q u e stio n s in o rd er to in v e s tig a te th e ir level o f k n o w le d g e a b o u t AD H D a n d th e ir a ttitu d e s to th e disorder. Results: T h e average score o f th e correct a n sw e rs to th e q u e stio n s before tra in in g w as 2 6 .3 ± 2 .3 , th e average score a fte r tra in in g h a s b e e n fo u n d to b e 2 7 .8 ± 4 .1. T h e d ifferen ce w as sta tistic a lly m e a n in g fu l (p=0.001). Discussion: I t is im p o r ta n t to cooperate w ith tea ch e rs fo r diagnosis, tr e a tm e n t m a n a g e m e n t a n d follow u p o f p a tie n ts w ith ADHD. In th is s tu d y , w e h a v e su g g e s te d th a t th ere is la c k o f k n o w le d g e a b o u t AD H D a m o n g tea ch e rs w o rk in g in p r im a r y sch o o ls a n d even a s h o r t tim e tra in in g p ro g r a m m e c o u ld b e v ery u s e fu l to overco m e th is p ro b lem . I t is a d v is e d to give m o re im p o rta n c e to te a c h e r tra in in g in AD H D tre a tm e n t.
K ey words: ADH D, te a c h e r training, a tte n tio n d eficit a n d h y p e r a c tiv ity disorder, cla ssro o m a p p lica tions.
GIRIŞ
D ikkat eksikliği hiperaktivite b ozukluğu (DEHB) çocuk ru h sağlığı ve hastalıkları bölüm lerine en sık başvuru nedenlerinden biridir. Ana belirtileri dikkatsizlik, aşırı hareketlilik ve dürtü- selliktir (Pary ve ark. 2002, Weis ve Weis 2002).
DEHB'li çocukların işlevselliği yalnız iken daha iyidir. Sınıflarda, kam plarda, grup oyunlarında sorunlar artar. Okulda ve evde daha fazla denet
* Uzm. Dr., Ç u ku ro va Üniv. Tıp F ak. Ç ocuk ve E rgen R u h Sağlığı ve H a sta lıkla rı A n a b ilim Dalı, A d a n a .
** P sk. H em ., Ç ukurova Üniv. Tıp Fak. Ç ocuk ve Ergen R u h Sağlığı ve H a sta lıkla rı A n a b ilim Dalı, A d a n a .
*** Prof. Dr., Ç ukurova Üniv. Tıp Fak. Ç ocuk ve E rgen R u h Sağlığı ve H a sta lıkla rı A n a b ilim Dalı, A d a n a .
**** Uzm. P sk. D an., Ç u ku ro va Üniv. Tıp Fak. Ç ocuk ve E rgen R u h Sağlığı ve H a sta lıkla rı A n a b ilim Dalı, A d a n a .
lenmeye ihtiyaç duyarlar (Kaidar ve ark. 2003, Stevens ve ark. 2002). Dikkat sorunları nedeniy
le eğitimleri sırasında önemli sorunlar yaşarlar ve sıklıkla zekaları ile uyum lu olm ayan okul ba
şarıları vardır (Touzin 2002). Davranım bozuklu
ğu, karşı olma karşı gelme bozukluğu ve özgül öğrenm e güçlüğü sıklıkla DEHB'ye eşlik eder;
bu olgularda okulda yaşanan davranışsal ve bi
lişsel sorunlar daha da ağırlaşır (Conner ve ark.
2003, Hinshaw 2002, Pineda ve ark. 2003).
DEHB tanısı koym ak bazı güçlükler içerir, bu n un en önemli nedeni özgün bir tanısal test ara
cının olmamasıdır. Tanı genellikle aile ve öğret
m enden alınan bilgiler ışığında, çocuğun ruhsal m uayenesi ve gözlemi ile konur (Ercan ve Aydın
Ç ocuk ve G ençlik R u h Sağlığı D ergisi : 11 (3) 2 0 0 4
1999). Öğretm enden alınacak bilgiler tanının ke
sinleştirilmesi, eşlik eden bozuklukların belirlen
mesi, tedavinin planlanm ası gibi pek çok aşam a
da önemlidir. Bu nedenle her olgu için ölçekler ve bilgi formları aracılığı ile ya da birebir görüş
meler ile öğretm enden bilgi alınması önerilmek
tedir (Weiler ve ark. 1999). Öğretm enlerden alı
nan bilgilerle bozukluğun seyri arasında ilişki olduğunu bildiren ve takipte önem verilmesi ge
rektiğini vurgulayan çalışmalar bulunm aktadır (Kulas ve ark. 1999, Kum ar ve Steer 2003).
DEHB tedavisinde en sık uygulanan yaklaşım stim ülan ilaç kullanım ıdır. Stim ülanların DEHB'den kaynaklanan davranış ve dikkatle il
gili sorunların kontrolünde ve okul başarısının artm asında etkili olduğu gösterilmiştir (Asheim ve ark 2001, Guavera ve ark. 2002, Jadad ve ark.
1999). İlaca ek olarak ya da tek başına psikosos- yal tedavi yaklaşımlarının kullanılm asının da bazı belirtilerin kontrolünde etkili olduğunu bil
d iren çalışm alar bulunm aktadır. Psikososyal eğitim, aile eğitimi, aile tedavisi, öğretm en eğiti
mi, okul görüşmeleri, bilişsel davranışçı terapi ve bireysel psikoterapi psikososyal tedavi yakla
şım larından bazılarıdır (Huang ve ark. 2003, Olf- son ve ark. 2003, Schilling ve ark. 2003, Stryhorn ve Bickel 2002). İlaç tedavisine bu uygulam aların eklenm esinin u zun dönem de tedavi başarısını artırabileceği düşünülm ektedir. Özellikle ilaçla tam düzelm e sağlanam ayan olgularda tedavide çoklu yaklaşım önerilmektedir (Dopfner ve ark.
2002, Hazelw ood ve ark. 2002, Owens ve ark.
2003).
Tedavi sürecinde öğretm en eğitimi önem kaza
nır. İdeal olan terapistin öğretmenle bireysel ola
rak tanışması ve aralıklı olarak yardım laşm ası
dır. DEHB'li çocukların okulda yaşadıkları güç
lükler göz önüne alındığında, öğretm enin bo
zukluk hakkında bilgilendirilmesi ve sınıf içi yö
netim tekniklerini öğrenmesi önem kazanm akta
dır (He ve ark. 2001). Frolich ve arkadaşlarının (2002) bu konuda yaptıkları çalışmalarında 3 ay
lık eğitimin sonunda öğretmenlerin, DEHB olan öğrencilerinin sorunlu davranışları ile daha ko
lay başaçıkabildikleri belirlenmiştir. DEHB tanı
sı alan çocukların öğretm enlerine telefon aracılı
ğı ile bilgilendirme sağlanmasının, sınıf içi so
runlu davranışlarda azalma sağladığı bildiril
m iştir (Holmes ve ark. 2004). M ulligan'ın (2001) bu konuda yaptığı çalışmada en etkili sınıf içi uygulam alar m otor hareketliliğe izin verme, mo
lalar ve duygusal tepkilere karşılık verme olarak belirlenmiştir.
Bu çalışmada, ilköğretim okullarında çalışan öğ
retm enlerin DEHB hakkındaki bilgi düzeyleri
nin, bozukluğa genel yaklaşımlarının incelenme
sinin yanı sıra DEHB eğitim toplantılarının yarar ve sınırlılıklarının araştırılması am açlanm akta
dır.
YÖNTEM
Bu çalışmada Adana ili ve çevresindeki 3 ilköğ
retim okulunda, 104 öğretm ene DEHB'nin tanı
mı, tedavisi ve sınıf içi uygulam aları ile ilgili eği
tim toplantıları düzenlendi. Toplantılar okulla
rın talebi üzerine, gönüllü öğretm enlerin katılı
mı ile sağlandı. Eğitim bir çocuk psikiyatri uz
m anı ve eğitim hemşiresi tarafından verildi.
Toplam 2 saat süren eğitimin 1.5 saati temel bil
gilerin verildiği teorik eğitim ve son yarım saat soru cevap şeklinde düzenlendi. Eğitime başla
m adan önce ve eğitim den sonra, öğretm enler
den DEHB ile ilgili bilgileri ölçmek amacıyla ha
zırlanan soruların yanıtlanm ası istendi. Sorular
"doğru-yanlış" şeklinde işaretlenm ek üzere ha
zırlanm ış 30 cüm leden oluşuyordu. Bu soru cümleleri, polikliniğimizde DEHB'li çocukların ailelerine yönelik olarak her hafta yapılan grup toplantılarında en sık sorulan sorular arasından seçildi. Soruların ilk 13'ü DEHB'nin tanım lan
ması ve tedavisi ile ilgili iken, son 17'si DEHB'li çocukların okulda yaşadıkları sorunlar ve uygun sınıf içi tutum lar ile ilgili idi. Doğru cevaplanan her soru 1 puan, yanlış cevaplanan her soru 0 p uan kabul edilerek hasaplam a yapıldı (Tablo 1).
Verilerin istatistiksel analizi SPSS 10.0 bilgisayar program ı yardım ı ile yapıldı. H er soru için doğ
ru cevaplanma oranı ve doğru cevap ortalaması hesaplandı. İlk test, son test ve listede bulunan 30 sorunun her biri için 104 öğretm en için yanlış cevaplanma oranları ve ortalamaları hesaplandı.
Ortalam aların karşılaştırılm asından önce her de
ğişkenin normal dağılımları araştırıldı. Hiçbir
değişken normal dağılım gösterm iyordu. Her sorunun ilk test son test ortalam alarının arasın
daki farkı ve anlamlığı araştırm ak amacı ile nor
mal dağılm ayan bağımlı değişkenlerin ortalam a
larının karşılaştırıldığı Willcoxon testi kullanıldı.
P<0.05 olan değerler istatistiksel olarak anlamlı kabul edildi (Tablo 1).
BULGULAR
Eğitimden önce öğretm enlerin %5.8'inin (n: 6) tüm soruları doğru olarak yanıtladığı, eğitim den sonra bu oranın %29.8'e (n: 31) çıktığı belirlendi.
ilk testte doğru cevaplanan soruların ortalaması 26.3±2.3 iken, son testte 27.8±4.1 olarak belirlen
di. Bu fark istatistiksel olarak anlamlıydı. H asta
lığın tanımı ve tedavisi ile ilgili yöneltilen 13 so- Tablo 1: İlk test ve son testte sorulan sorular, yanlış cevaplanma oranları.
Sorular İlk Test Son Test Z
1. H iperaktivite geçici bir yaram azlık durum udur. 13 (%12.5) 6 (%5.76) -1,807ad
2. DEHB'lilerde saldırganlık, yalan söyleme, kuralları çiğneme, eşyalara 12 (%11.5) 9 (%8.65) -0,775ad
zarar verm e gibi davranışlar daha sıktır.
3. DEHB'nin tedavisi m üm kündür.
4. DEHB bir hastalık değildir. Yanlış aile tutum ları sonucu ortaya çıkan bir
3 (%2.88) 0 -1,732ad
yaram azlık durum udur.
5. DEHB tedavisinde kullanılan ilaçlar uyuşturucudur, bağımlılık yapar ve
34 (%32.69) 10 (%9.61) -4,382**
ciddi yan etkilere sahiptir. 38 (%36.53) 8 (%7.69) -5,477**
6. DEHB bir delilik ya da zeka sorunu değildir.
7. DEHB'li çocukların liderlik özellikleri iyidir. Bu özelliklerinden faydala-
4 (%3.86) 9 (%8.65) -1,667AD narak verilecek görevlerde başarılı olabilirler. 30 (%28.84) 7 (%6.73) -4,426**
8. Sosyal ortam larda hiç sorun yaşamazlar. 21 (%20.19) 19 (%18.26) -0,471ad
9. Tedavinin başarısı için aile, öğretm en ve terapistin işbirliği önemlidir. 0 0 -0,471ad
10. Hiperaktivite olmaksızın tek başına dikkat eksikliği tedavi gerektirmez.
11. DEHB'li bir çocuğa fazla zam an ayırm aya gerek yoktur, çünkü genellikle
25 (%24.03) 13 (%12.5) -2,449*
adam olmazlar. 0 0 -2,449ad
12. DEHB, aşırı hareketlilik, dikkatsizlik ve dürtüselliğin bir ya da bir kaçının
bir arada bulunm asıdır. 5 (%4.8) 2 (%1.92) -1,342ad
13. DEHB aile ve doktorun uğraşıp çözmesi gereken bir durum dur. Bu konu da öğretm enin bir yardım ı olamaz.
14. Dikkat eksikliği aile ve öğretm enin alacağı basit önlemlerle giderilebilir.
2 (%1.92) 1 (%0.96) -0,577ad
Tedavi gerektirmez.
15. DEHB'li bir çocuğun sınıfta, ön sırada öğretmene yakın bir yerde oturm ası
27 (%25.96) 9 (%8.65) -3,530**
faydalıdır.
16. DEHB olan bir çocuğu sınıfta örnek olabilecek ve yardım alabileceği bir
2 (%1.92) 1 (%0.96) -0,577ad
arkadaşının yanında oturtm ak gerekir.
17. Verilen görevleri tam am lam ak için ek süreye ihtiyaç duym azlar, sınıf için
4 (%3.84) 2 (%1.92) -0,816ad
verilen süre yeterlidir. 34 (%32.69) 6 (%5.76) -4,950**
18. Dikkatini sürdürebilm esi için aralıklı uyaranlar verm ek yararlıdır 19. Görevlerini küçük parçalara bölerek adım -adım yapm asını sağlamak
2 (%.192) 2 (%1.92) 0,000AD görevi bitirmesini sağlam ada etkilidir.
20. Bu çocuklara açığı kapatm aları amacıyla diğer çocuklardan daha fazla ev
3 (%2.88) 1 (%0.96) -1,000AD
ödevi verilmesi gerekir. 6 (%5.76) 5 (%4.8) -0,333ad
21. En ufak hataları için bile hem en uyarm ak, cezalandırm ak gerekir. 1 (%0.96) 2 (%1.92) -0,577ad
22. O lum lu davranışları övgüyle karşılam ak bunları artırm ak için gereklidir.
23. El becerileri ve yazıları kötü ise daha çok ödev verm ek ve kom puter kul-
1 (%0.96) 0 -1,000AD
lanm alarını engellemek gerekir. 9 (%8.65) 3 (%2.88) -1,897ad
24. Çalışma sırasında kısa aralar verm ek verimini artırır. 6 (%5.76) 0 -2,449*
25. Uygunsuz davranışları için sosyal ortam larda uyarılm aları işe yarar.
26. Hareket etme ihtiyacını bilerek ara sıra sınıfta dolaşmasını anlayışla
22 (%21.15) 19 (%18.26) -0,655ad
karşılam ak gerekir.
27. Bu çocukların güven verilmeye ve cesaretlendirilmeye ihtiyaçları yoktur,
9 (%8.65) 3 (%2.88) -2,121*
zaten yeterince cesurdurlar.
28. O lum lu davranışlarını övm ekten kaçınmak gerekir, bu şımarm alarına
19 (%18.26) 16 (%15.4) -0,655ad
neden olabilir. 6 (%5.76) 4 (%3.84) -0,632AD
29. Öfke patlam aları olduğunda sakinleşmeleri için zam an tanımak,
ortam dan uzaklaşm alarını sağlamak gerekir. 3 (%.288) 1 (0.96) -1,000AD
30. DEHB'liler norm al eğitime uygun değildir. Özel eğitim alm aları gerekir. 49 (%47.11) 12 (%11.53) -6,091**
AD Anlamlı Değil * p<0.05 ** p<0.001
Tüm soruların tüm denekler tarafından tam olarak yanıtlanm am ası nedeniyle yüzdeler değişkenlik gösterebilir.
ru nun 4'ünün cevabında anlamlı değişiklik belir
lendi (4., 5., 7. ve 10. sorular). Sınıf içi tutum ve uygulam alarla ilgili yöneltilen 17 sorunun 5'inin cevabında anlamlı değişiklik olduğu belirlendi (14., 17., 24., 26. ve 30. sorular). Değişiklik belir
lenen soruların çoğu ilk testte yüksek hatalı ya
nıtlanm a oranlarına sahipti ve eğitim den sonra belirgin düzelm e olmuştu. Değişiklik belirlene
m eyen soruların çoğu ise ilk testte hatalı cevap
lama oranları düşük olan sorulardı ve son testte hatalı cevaplama oranları yine düşük belirlendi.
ilk test ve son testte soruların hatalı yanıtlanm a oranları ve istatistiksel bilgileri tablo 1'de yer al
maktadır.
TARTIŞMA
DEHB'nin tanı ve izleminde öğretm enlerden alı
nan bilgilerin gerekli ve genellikle güvenilir ol
du ğ u bilinmektedir (Mitsis ve ark. 2000, Wolra- ich ve ark. 2003). Wolraich ve arkadaşlarının (2004) sadece öğretm enlerden alınan bilgilere dayanarak DEHB düşünülen çocukları değerlen
dirdikleri çalışmalarında; %40'ının tanı alacak düzeyde belirti gösterdiğini bildirmişlerdir.
Bizim çalışmamızda özel olarak DEHB'li öğren
cileri olan öğretm enlerin bilgilendirilmesi amaç- lanm am akla birlikte, ilköğretim okullarında çalı
şan öğretm enlerin DEHB'ye genel bakışları, sınıf içi uygun tutum larla ilgili bilgi düzeyleri ve bu konudaki eğitim den sonra bilgi düzeylerinde değişiklik olup olmadığı araştırılmıştır. Eğitim
den önce öğretm enlerin DEHB'yi tanımlamaları
na bakıldığında büyük kısmının yeterli bilgiye sahip olduğu görülm üştür; öğretm enlerin he
m en tam am ı " DEHB aşırı hareketlilik, dikkatsiz
lik ve dürtüselliğin bir yada bir kaçının bir arada bulunmasıdır" şeklindeki soruyu doğru olarak cevaplamıştır (soru 12). Yine büyük çoğunluğu DEHB'nin tedavisi m üm kün bir d u rum olduğu
n u bildikleri (soru 3) ve DEHB'lilerin adam ol
mayacağına inanm adıkları görülm üştür (soru 11). Öğretm enlerin DEHB'yi tedavisi m üm kün olan bir bozukluk olarak görmesi önemlidir ve bu sorunun doğru cevaplanma oranının yüksek olması sevindiricidir. DEHB'yi ve tedavisini bi
len bir öğretm enin aileyi daha kolay anlayacağı
ve uygun tutum ları göstermekte gönüllüğünün artacağı açıktır. DEHB'li çocukların aileleri ile yapılan bir çalışmada; ailelerin, okul çalışanları
nın her yıl DEHB ile ilgili bilgilendirilmeleri ge
rektiğini düşündükleri bildirilm iştir (Reid ve ark. 1996). Bu bilgiyi doğrular nitelikte bilimsel bir verimiz olmamakla birlikte katılmaktayız.
Çünkü okullarda DEHB eğitiminin gerekli oldu
ğu fikri genellikle polikliniğimizde tedavi olan olguların aileleri tarafından savunulm uş ve eği
tim toplantıları bu ailelerin okulları yönlendir
meleri ile gerçekleşmiştir.
Eğitimin başında öğretm enlerin %36.53'ünün te
davide kullanılan ilaçların uyuşturucu olduğu
nu (soru 5), %24.03'ünün tek başına dikkat eksik
liğinin tedavi gerektirmeyen bir durum olduğu
nu düşündükleri (soru 10) görülm üştür. Bu so
nuçların, öğretm enlerin DEHB'yi tanımaları açı
sından önemli olduğu düşünülm üştür. DEHB tedavisi ve takibi sırasında okul ve öğretm en ile işbirliğinin önemi bilinmektedir. Öğretm enlerin DEHB'yi doğru olarak bilmeleri bu konuda iş
birliği şansını artırabilir. Yine ülkem izde yapı
lan, öğretm enlerin DEHB'ye bakış açılarının de
ğerlendirildiği bir çalışm ada, öğretm enlerin
%41'inin DEHB'nin yetersiz ebeveyn becerisin
den, %41'inin şeker ve yiyecek katkı m addelerin
den kaynaklandığını ve %64'ünün ritalinin teda
vide son seçenek olması gerektiğini düşündükle
ri bildirilm iştir (Toros 2003).
Dikkatsizlik ve aşırı hareketlilik sorunu olan ço
cuklarda verilen görevlerin küçük parçalara bö
lünmesinin, gerekirse ek süre tanınm asının başa
rı ile tam am lanm a şansını artırdığı bilinmektedir (Ercan ve A ydın 2000). Eğitimden önceki değer
lendirm ede öğretm enlerin %32.69'u bu çocukla
rın görevlerini tam am lam ak için ek süreye ihti
yaç duym ayacaklarını düşündükleri görülm üş
tür. Eğitimden sonra, bu sorunun yanlış cevap
lanm a oranının anlamlı oranda azaldığı belirlen
m iştir (soru 17).
Eğitimden önce öğretm enlerin %25.96'sının, dik
kat eksikliğinin aile ve öğretm enin alacağı basit önlemlerle düzeleceğini, tedaviye gerek olm adı
ğını düşünürken; eğitim den sonra bu oranın
%8.65'e düştüğü görülm üştür (soru 14). Dikkat
eksikliğinin varlığının öğretm en tarafından fark edilmesi kadar fark edildiğinde yapılması gere
kenlerin bilinmesi de önemlidir. Pek çok olguda dikkat eksikliği olduğunu fark edip tedavi için aileyi yönlendiren öğretm enler olmaktadır. Eğer dikkat eksikliği; aile ya da öğretm enin kusuru gibi algılanıp, alınacak basit önlemlerle düzele
ceği düşünülürse, tedavi için zam an kaybının yanı sıra ebeveyn-öğretmen ilişkisinin bozulm a
sı ile sonuçlanabilmektedir.
Hiperaktivitesi olmaksızın dikkat eksikliği olan olguların kliniklere daha az başvurduğu ve teda
vi alm ayan olguların bu grupta daha yoğun ol
du ğ u düşünülm ektedir. Bu d urum a neden ola
rak ise; davranış sorunlarının azlığı ya da hafifli
ği nedeniyle yardım aram a gereksiniminin daha az olması gösterilmektedir. Dikkat eksikliğinin başta eğitim alanında olmak üzere yaşam boyu yarattığı işlev kaybı göz önünde bu lu n d uruldu
ğunda; tanınması ve tedavisinin önemi daha iyi anlaşılacaktır. Bu çalışmada öğretm enlerin dik
kat eksikliğine bakışlarını araştırm ak amacıyla
"hiperaktivite olmaksızın tek başına dikkat ek
sikliğinin varlığı, tedavi gerektiren önemli bir sorun değildir" şeklinde bir soru yöneltilmiştir (soru 10). ilk testte öğretm enlerin %24.3'ünün, son testte ise %12.5'inin dikkat eksikliğini teda
visi gerekm eyen bir d urum olarak gördükleri belirlenmiştir. Bu fark istatistiksel olarak anlam lı bulunm uştur.
DEHB'li çocuklarda, ilaç tedavisinin yararları bi
linmekle birlikte, bazen ilaç kullanılmasına rağ
m en eğitim alanında yaşanan sorunların tamamı düzelm em ektedir. U ygun sınıf içi uygulam ala
rın tedavi başarısını ve eğitim den yararlanm a oranlarını artırdığı bildirilm ektedir (Hoffman ve DuPaul 2000). DEHB'ye davranım bozukluğu
n u n eşlik ettiği olgularda bile sınıf içi uygulam a
ların yararlılığı gösterilmiştir (Ervin ve ark. 1999) Bu çalışmaya katılan öğretm enlerin sınıf içi uy
gun tutum larla ilgili bilgi birikimlerinin, eğitim toplantısından önce de iyi düzeyde olduğu belir
lenmiştir. Öğretm enlerin büyük kısmı DEHB te
davisinde aile ve doktor kadar öğretm ene de iş düştü ğü nü (soru 13), örnek alabileceği bir arka
daşının yanına oturtulm ası gerektiğini (soru 16), dikkatini sürdürm ek için aralıklı uyaranların ya
rarlı olduğunu (soru 18), görevleri küçük parça
lara bölmek gerektiğini (soru 19), olum lu pekiş- tireçlerin yararlı olduğunu (soru 22), çalışma sı
rasında kısa aralar vermek gerektiğini (soru 24), öfke patlam aları sırasında ortam dan uzaklaştır
m ak gerektiğini bildirmişlerdir. Bu sorulara ve
rilen doğru cevapların oranı tüm öğretm enlerin bilgi birikimini yansıtmayabilir; bu çalışmaya sadece gönüllü öğretm enler katılmıştır.
DEHB'li çocuklarla bireysel psikoterapi uygula
maları ve kendini denetlem e yollarının öğretil
m esinin yarar sağladığı bilinmektedir. Öğret
m en aracılığı ile kendini denetlem e ve öğrenci
nin aracısız kendini denetlem e uygulam alarının başarısının karşılaştırıldığı bir çalışmada; öğret
m enin çocuğa aracılık etmesi ve belli aralarla uyaran verm esinin daha etkili olduğu bildiril
m iştir (Mithaug ve M ithaug 2003). Bu çalışmada sınıf içi uygulam alar ile ilgili temel bilgilere yer verilmiştir. Sınıf içi tutum ların DEHB bulgula
rında sağladığı değişiklik araştırılmamıştır. Bu
n un için daha uzun süreli eğitimlerin ardından yapılacak izlem çalışmalarına ihtiyaç vardır.
Eğitim den önce öğretm enlerin %47.11'inin DEHB olan çocukların özel eğitim kurum larında eğitilmeleri gerektiğini düşündükleri belirlen
m iştir. Eğitim in sonundaki değerlendirm ede böyle düşünenlerin oranı %11.53'e düşm üştür (soru 30). Polikliniğimiz çalışanlarının deneyim leri bu bilgiyi destekler niteliktedir. Bu konuda sistem li bir çalışm a yapılm am akla birlikte, DEHB nedeniyle izlenen olguların bazen öğret
menleri tarafından özürlü algılandığı, özel eği
tim okullarına gitmesi gerektiğini düşündükleri aileler tarafından bildirilmektedir. Bu bilgi de öğretm enlerin DEHB'yi iyi bilmelerinin önemini vurgulam aktadır.
Sadece iki soruda (soru 6 ve 21) eğitim den sonra yanlış cevaplanma oranının arttığı görülm üştür.
Diğer sorularda yanlış cevaplanan sorular değiş
memiş ya da azalmıştır. iki soruda yanlış cevap
lanm a oranında artış olması eğitim süresinin kı
salığından kaynaklanan yetersizliğe işaret edi
yor olabilir. Sürenin kısa olması, tek oturum luk bir eğitim olması ve geri bildirimleri alm ak için tekrarlanan oturum ların olmaması bu çalışma
nın sınırlılıklarından bazılarıdır.
Çalışmadaki diğer bir sınırlılık sadece gönüllü öğretm enlerin katılmış olmasıdır. Gönüllü öğ
retm enlerin bu konuya ilgi duyan ve araştıran kişiler olduğu düşünülebilir. Bu nedenle bu ça
lışm anın sonuçları, DEHB ile ilgili öğretm enlerin tam am ının bilgi düzeyini yansıtm ak için yeter
siz olabilir.
Bu çalışmada esas amaç öğretm enlerin DEHB ile ilgili bilgi birikimlerini araştırmaktır. Sonuçta pek çok konuda yeterli bilgi birikim inin olduğu, az bilinen konuların ise kısa bir eğitim den sonra tam amlanabildiği görülm üştür. DEHB'nin m ed
yada sık yer almasının da buna katkısının olabi
leceği düşünülm üştür. DEHB sıklığı ve yaşam boyu süren etkileri nedeniyle önemli bir toplum sorunudur. Tedavi program ına öğretm en eğiti
m inin eklenmesinin yararlı sonuçları olduğunu bildiren çalışmalar bulunm aktadır (Frolich ve ark. 2002, Hoffman ve DuPaul 2000). Bu çalışma
da öğretm en eğitiminin tedavi üzerine etkileri araştırılmamıştır. Sadece kısa bir eğitim toplantı
sının o anki bilgi düzeyi üzerine etkisi araştırıl
mıştır. Bu çalışmanın sınırlılıklarından biri uy
gulanan eğitim program ının kısa olmasıdır. Bir
kaç saatlik eğitim ancak DEHB'nin temel özellik
lerinin tanımlanması ve basit sınıf içi uygulam a
ları içermektedir. Bu alanda daha sistemli uygu
lanacak eğitim program larına ve bu program la
rın yararlılığını ölçecek çalışmalara gereksinim vardır
KAYNAKLAR
A s h e im H, N ilsen KB, S to rd a h l H ve ark. (2001) Prescrip
tion o f central nervo u s s y s te m stim u la n ts. T id s s k r Nor L eageforen 20;121(8):908-910.
C onner DF, E d w a r d s G, Fletcher K E ve ark. (2003) Cor
rela tes o f com orbid p sych o p a to lo g y in children w ith ADHD. J A m A c a d C hild A d o le s P sych ia try 42(2):193- 200.
D opfner M, fro lich J, S e v e c k e K ve a r k (2002) M ultym o- d a l th era p y concept in h yp erkin etic disorder. D rugs alo
n e are n o t enough. M M W Fortschr M ed 1 44 (47):34-38.
E rcan ES, A y d ın C (1999) D ik k a t eksikliğ i hiperaktivite bo zu klu ğ u . B e n H a s ta Değilim Ç ocuk Sağlığı ve H a sta lı
larının p s ik o s o s y a l yönü. A E k ş i (ed.) 1. B a sk ı, N obel Tıp K itap Evleri, İsta n b u l, s:270-284.
E rcan ES, A y d ın C (2000) D ik k a t E ksikliğ i H iperaktivite B o zu k lu ğ u Ö zellikleri-Tedavisi Ç ocuklarda ve E rişkinler
d e k i Belirtileri. 3. b a skı. G en d eş A fi., İstanbul.
E rvin RA, D uPaul GJ, K ern L ve ark. (1999) Classroom - b a s e d Junctional a n d a d ju n ctive a s s e s s m e n ts : proactive a p p ro a ch es to intervention selection Jor a d o lescen ts w ith a tten tio n deficit h yp era ctivity disorder. J A p p l Be- h a v A n a l 31(1):65-78.
Frolich J, DopJner M, B ieg ert H ve ark. (2002) G eneral practice oJpedagogic m a n a g e m e n t b y tea ch ers oJ h y p e r
kinetic a tten tio n deJicit d iso rd e re d children in th e c la s s ro o m P rax K in d erp sych o l K in d erp sych ia tr 51(6):494- 506.
G uavera J , Lozano P, W ickizer T ve ark. (2002) P sych o t
ropic m edication u s e in a pop u la tio n oJ children w h o h a ve a tten tio n deJicit h yp rea ctivity disorder. P ediatrics 109(5):733-739.
H a ze lw o o d E, B ovingdon T, T iem en s K (2002) The m e a n in g oJ a m u tim o d a l approch Jor children w ith ADHD:
exp erien ces oJ service proJessionals. Child Care H elth D ev 38(4):301-307.
H e Y, Y ang X, X u F (2001) A pplication oJ conners rating sc a le s in th e s tu d y oJ lea d exp o su re a n d behavioral e f
f e c t s in children. Z h o n g h u a Y u Farng Yi X u e Z a Z hi 20;121(8):908-910.
H in sh a w SP (2002) P readolescent girls w ith attention- deJicit h yp era ctivity disorder: I. B acg ro u n d characteris
tics, com orbidity, cognitive a n d social Junctioning a n d p a ren tin g practices. J C onsul Clin P sychol 70(5):1086-
1098.
HoJJman JB , D uPaul G J (2000) P sych o ed u ca tio n a l inter
ventions Jor children a n d a d o le sc e n ts w ith attention-de- J ic it/h y p e ra c tiv ity disorder. Child A d o le sc P sych ia tr Clin
N A m 9(3):647-661.
H olm es J, L a w so n D, L angley K ve ark. (2004) The Child Attention-D eJicit H yperactivity D isorder T eacher Telep
h o n e In tervie w (CHATTI): reliability a n d validity. B r J P sych ia try 184:74-8.
H u a n g HL, Chao CC, Tu CC ve a r k (2003) B ehavioral p a ren t training Jor T a iw a n e se p a r e n ts oJ children w ith at- ten tio n -d eJicit/h yp era ctvity disorder. P sych ia ty Clin Ne- urosci 57(3):275-281.
J a d a d AR, B o yle M, C u n n in g h a m C ve ark. (1999) Tre
a tm e n t oJ attention-deJicit/ h yp era ctivity disorder. E vid R e p Technol A s s e s s 11:1-341.
K a id a r I, W einer J, T a n n o ck R (2003) The attribution oJ children w ith atten tio n -d eJicit/h yp era ctivity d iso rd e r Jor their p r o b le m behaviors. A tten tio n D is 6 (3):99-109.
K u la s JF, H e a p y A A , L a m b erty G J (1999) C luster a n a ly s is oJ p a re n ta l rating sca les in a reJerred ADHD sam ple.
A rc h Cli N europsychol1 4(8):688-689.
K u m a r G, S te e r R A (2003) Factorial validity oJ th e Con
n e r s ’ P a ren t R a tin g S cale-revised: s h o r t Jo rm w ith p sych ia tric o u tp a tien ts. J Pers A s s e s s 80(3):252-259.
128
M ithaug DK, M ithaug DE (2003) E ffects o f teacher-direc
te d v e rs u s stu d e n t-d ire c te d instruction on self-m a n a g e
m e n t o f yo u n g children w ith disabilities. J A p p l B e h a v A n a l 36(1):133-136.
M itsis EM, M cKay KE, S c h u lz KP ve ark. (2000) Parent- tea ch e r concordance fo r DSM-IV a tten tio n -d eficit/h yp e- ractivity disorder in a clinic-referred sa m p le. J A m A c a d C hild A d o lesc P sych ia try 39(3):308-313.
M ulligan S (2001) C lassroom stra teg ies u s e d b y tea c
h ers o f s tu d e n ts w ith a tten tio n deficit h yp era ctivity di
sorder. P h y s O ccup T her P ediatr 20(4):25-44.
O lafson M, G a m ero ff MJ, M arcus SC ve ark. (2003) N a
tional tre n d s in th e tr e a tm e n t o f a tten tio n deficit hypre- activity disorder. A m J P sych ia try 160(6):1071-1077.
O w e n s EB, H in sh a w SP, K ream er HC ve ark. (2003) W hich tre a tm e n t f o r w h o m fo r ADH D? M oderators o f tre
a tm e n t resp o n se in th e MTA. J C o n su lt P yschology 105(5):540-552.
Pary R, L e w is S, M a tu sc h k a PR ve ark. (2002) A ttention- d e fic it/h y p e ra c tiv ity disorder: a n u p d a te. S o u th M ed J 95(7):743-749.
P in ed a DA, Lopera F, Palacio JD ve ark. (2003) P revalen
ce E stim a tio n o f a tten tio n -d eficit/h yp era ctivity disorder:
differen tia l d ia g n o se s a n d com orbidities in a Colom bian sa m p le. In t J N eurosci 113(1):49-71.
R e id R, H ertzong M, S y n d e r M (1996) E du ca tin g every teacher, eve ry year: th e public schools a n d p a r e n ts o f children w ith ADHD. S e m in S p e e c h Lang 17: 73-93.
Schilling DL, W a sh in g to n K, B illingsley FF ve ark.(2003) C lassroom se a tin g f o r children w ith a tten tio n deficit h yp era ctivity disorder: th era p y balls v e rs u s chairs. A m J Occup T her 57(5):534-541.
S te v e n s J , Q uitner AL, Z u ckerm a n J B ve ark. (2002) Be- hevioral inhibition, self-regulation o f m otivation, a n d w orking m em ory in children w ith a tten tio n deficit h y p e ractivity disorder. D ev N europsychol 21(2): 117-139.
S tryh o rn JM , B ickel DD (2002) R ed u ctio n in children's s y p to m s o f a tten tio n deficit h yp era ctivity diso rd er a n d oppositional d e fie n t d iso rd er during in d ivid u a l tutoring a s co m p a red w ith classroom instruction. P sychol R ep 91(1):69-80.
Toros F (2003) D ik k a t ek sik liğ i h iperaktivite b o zu klu ğ u h a k k ın d a öğ retm en lerin bilgileri ve tutum ları. Y en i S y m p o s iu m Psikiyatri, Nöroloji ve D avranış Bilim leri D ergisi 41(4): 165-168.
T ouzin M (2002) A ca d em ic difficulties in hyperactive children. R ev Prat 15;52(18):1998-2001.
W eiler MD, B ellinger D, M arm or J ve ark. (1999) M other a n d tea ch e r reports o f ADHD sy m p to m s: DSM-IV Q u e s
tionnaire d a ta . J A m A c a d Child A d o le sc P sychiatry 38(9):1139-1147.
W eis M, W eis G (2002) A tte n tio n d eficit H yperactivity disorder. Child a n d A d o le sc e n t P sych ia try içinde, M L e w is (ed.) Philadephia: L ippincott W illiam s& W ilkins s:645-670.
W olraich ML, L a m b ert EW , B a u m g a ertel A ve ark. (2003) T eachers' screening fo r a tten tio n d e fic it/h y p e ra c tiv ity disorder: com paring m ultinational s a m p le s on tea ch er ratings o f ADHD. J A b n o rm Child P sychol 31(4):445- 455.
W olraich ML, L a m b ert EW, B ic k m a n L ve ark. (2004) A s se s s in g th e im p a ct o f p a r e n t a n d tea ch e r a g re e m e n t on diag n o sin g attention-deficit h yp era ctivity disorder. J D ev B e h a v P ediatr 25(1):41-47.
