2 nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications April, 2011 Antalya-Turkey

(1)

Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7

ÜNĠVERSĠTE ÖĞRENCĠLERĠNĠN ANNE BABA TUTUMLARININ PROBLEM ÇÖZME, SOSYAL KAYGI VE AKADEMĠK BAġARILARI AÇISINDAN

ĠNCELENMESĠ

(Harran Üniversitesi Öğrencileri Üzerine Bir AraĢtırma)

Hasan BOZASLAN, Harran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, ġanlıurfa.

hbozaslan@gmail.com

Ahmet KAYA, Harran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, ġanlıurfa.

akaya574@hotmail.com Özet

Bu araĢtırmada; üniversite öğrencilerinin anne-baba tutumlarının öğrencilerin problem çözme becerilerine, sosyal kaygılarına ve akademik baĢarılarına etkisi incelenmiĢtir.

AraĢtırmanın evrenini, 2010-2011 eğitim öğretim yılında öğrenim görmekte olan Harran Üniversitesi öğrencileri, örneklemini ise Eğitim ve Fen edebiyat Fakültesi öğrencileri oluĢturmuĢtur. Veriler anket yoluyla elde edilmiĢtir. AraĢtırmada; sosyal kaygı düzeyini belirlemek amacıyla “Sosyal Kaygı Ölçeği”, problem çözme becerilerini belirlemek için “Problem Çözme Envanteri” ve öğrencilerin anne ve babaların eğitim düzeyi ve tutumlarını ve akademik baĢarılarını belirlemek için araĢtırmacı tarafından hazırlanan “KiĢisel Bilgi Formu” kullanılmıĢtır. Veriler SPSS 16.0 programı ile analiz edilmiĢtir. Veriler analiz edilirken Kruskal Wallis-H, One Way Anova testleri kullanılmıĢtır. Varyans analizi sonucunda, farkın kaynağını belirlemek amacıyla Scheffe testi kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, eğitim düzeyleri yüksek olan anne ve babaların demokratik tutumlara sahip olduğu ve çocuklarının akademik baĢarılarının ve problem çözme becerilerinin yüksek olduğu ve sosyal kaygılarının düĢük olduğu tespit edilmiĢtir. Ayrıca tutarsız ve ilgisiz anne-baba tutumlarının çocuklarının akademik baĢarılarının ve problem çözme becerilerinin düĢük, sosyal kaygı düzeylerinin ise yüksek olduğu bulunmuĢtur. Otoriter tutum sergileyen anne babaların çocuklarının sosyal kaygı düzeyinin ve akademik baĢarılarının yüksek olduğu ve koruyucu tutum sergileyen anne babaların çocuklarının da problem çözme becerilerinin düĢük olduğu tespit edilmiĢtir.

Anahtar Kelimeler: Sosyal Kaygı, Problem Çözme, Anne Baba Tutumu ve Akademik BaĢarı.

Abstract

In this study, the effect of the parents’ attitudes on university students’ problem- solving skills, social concerns and academic achievement were investigated. The population of study was university students studying at the University of Harran during 2010-2011 academic year. The sample consisted of students attending the Faculty of Education and Science and Literature in this university. A questionnaire was used to collect data. In order to determine the level of social anxiety, a "Social Anxiety Scale", for problem-solving skills a "Problem Solving Inventory” and to determine the effect of students’ parents educational level and their attitudes on students’ academic achievement a "Personal Information Form" which was developed by the researcher was used. The data were analyzed with the SPSS 16.0 program. While analyzing the data Kruskal-Wallis H, One Way Anova tests were used. As a result of analysis of variance, Scheffe test was used to determine the source of the difference. The results of the study indicated that students’ shoving higher academic achievement, problem solving skills and lower social anxiety have parents with higher education and more democratic attitudes toward their children. In addition, children having parents with inconsistent and careless attitudes were found low problem-solving skill, low academic achievement and high levels of social anxiety. Moreover, children having parents’ with authoritarian attitude were found high academic achievement level and high social

(2)

anxiety. Lastly, children having parents’ with protective attitude were found low problem-solving skills.

Key Words: Social anxiety, problem solving, parents attitude and academic achievement.

GiriĢ

Aile içinde çocuğun gözlemlediği her davranıĢın onun ileriki yaĢamında göstereceği davranıĢa temel oluĢturabilmektedir. Aile yapısıyla birlikte ailede çocuğa karĢı gösterilen ve takınılan tutumlar çocuğun kiĢilik geliĢimi üzerinde oldukça büyük rol oynamaktadır.

Ana-baba tutumları en genel olarak, demokratik, otoriter ve ilgisiz ana-baba tutumları olarak gruplandırılabilir. Ana-babanın tutumları çocuk için rol modeli oluĢturma ve durum çocuğun yaĢamında önemli rol oynamaktadır. Çocuk yetiĢme çağında ana-babasıyla özdeĢim kurarak, kiĢiliğinin ve karakterinin temellerini oluĢturmaya baĢlar. Ana-baba tutumlarıyla özdeĢim kuran çocuk ebeveynleri ile benzer tutumları sergilemeye baĢlar ve bu durum yaĢamının tümünü etkiler. Ana-babaların çocuklarına karĢı gösterdikleri sağlıklı tutum, çocuğun da kendisiyle barıĢık bir birey haline gelmesinde en önemli etkenlerdendir. Aksi durum ise kendi içinde barıĢık olmayan ve tolumun baĢına problem olan bireylerin toplumdaki sayısının artması sonucunu doğurur.

Ana-baba tutumları genel olarak Ģöyle sıralanabilir:

1. Baskılı ve Otoriter Ana-Baba Tutumu, 2. Ġlgisiz ve Kayıtsız Ana-Baba Tutumu,

3. GevĢek anne-baba Tutumu (Çocuk Merkezci Aile), 4. Dengesiz ve Kararsız Ana-Baba Tutumu,

5. Koruyucu Ana-Baba Tutumu, 6. Mükemmeliyetçi Anne Baba Tutumu,

7. Kabul Edici, Güven Verici ve Demokratik Anne Baba Tutumu.

1.Baskılı ve Otoriter Ana-Baba Tutumu: Çocuğu kendi ideallerine göre yetiĢtirme arzu ve isteğinde olan ana baba bu sonucu elde edebilmek adına çoğunlukla çocuğuna katı, otoriter bir tutum içerisinde davranır. Bu tür ailelerin sonuca ulaĢmadaki en büyük kozu onların sık sık cezaya baĢvurmalarıdır. Çocuğa sağlanan haklar en aza indirgenmiĢ bir durumdadır.

Ana baba tarafından bu tür bir duruma maruz bırakılan çocuklar; aĢağılık duygusu içerisinde olurlar ayrıca çekingen, içine kapanık, hata yapmaktan korkan, aĢırı hassas bir karakter yapısına sahip olurlar.

2.Ġlgisiz ve Kayıtsız Ana-Baba Tutumu: Bu tür ana babalar çocuğun isteklerine hiçbir denetim ve sınırlama getirmezler. Ġlgisiz ana-babalar çocuklarını aĢırı ihmal ederler ve onların ilgi ve gereksinimlerine karĢı kayıtsız davranırlar. Bu durumda çocuğun agresif bir davranıĢ içerisinde olmasına sebebiyet verir. Sevgisiz ortamda büyüyen çocuğun çevresinden tek isteği aileden birazcık Ģefkat görebilmek, dikkat çekerek ve onlara varlığını ispatlayabilmektir. Sonraki aĢamalarda evde bulunamayan sevgi dıĢarıda aranmaya çalıĢılacaktır. Aileden uzaklaĢma olacak ana babanın ona ihtiyacı olunan zamanlarda da artık o bu duruma ilgisiz kalacaktır.

3.GevĢek Anne-Baba Tutumu (Çocuk Merkezci Aile) : Bu tür ana babalar çocuğu aĢırı serbest bırakarak onun denetimsiz ortamda baĢına buyruk yetiĢmesine zemin hazırlarlar. Ana babanın isteklerinden çok çocuğun istekleri ön plandadır. Bu durum ailede çocuğun tek çocuk olması durumunda daha sık rastlanır. Çocuk adeta ailedeki tek inisiyatif sahibi kiĢi konumundadır. Çocuğun böylesine bir ortamda yetiĢtiriliyor olması onu doyumsuz bir birey haline getirecektir. Çocuk böyle bir karakter yapısıyla antisosyal bir kiĢilik özelliği sergileyecek ve bencil, sorumsuz, çabuk kızan ve darılan, sabırsız, gururlu, kibirli, kendini beğenen Ģımarık, her dediğinin anında olmasını isteyen davranıĢ özellikleri gösterebilirler. Bu tür çocuklar sosyal ortama uyum sağlamakta güçlük yaĢarlar. Gerçeklerle karĢılaĢtıklarında ve her dediğinin olmadığını görünce hayal kırıklığına uğrayarak ve kendi iç kabuğuna çekilirler.

(3)

4.Dengesiz ve Kararsız Ana-Baba Tutumu: Bu tür ana babalar çocuk eğitiminde kararsızlık içerisindedirler. Birinin doğru olarak gördüğü durum diğeri tarafından yanlıĢ olarak değerlendirilmekte bu durum da çocuğu kelimenin tam anlamıyla iki arada bir derede bırakarak çocuğun kiĢilik geliĢimini olumsuz yönde etkilemektedir. Neyi, nerede ve ne zaman yapacağını bilemeyen çocuk; yumuĢak huylu, ılımlı, ürkek, söz dinleyen, pasif bir çocuk olmak veya kendini ispatlayabilmek için sinirli, kavgacı, çabuk öfkelenen, tepkisel bir kiĢilik yapısı geliĢtirebilir.

5.Koruyucu Ana-Baba Tutumu: Bu tür ana babalar, el bebek gül bebek büyüttükleri çocuklarını aĢırı bir kontrol ortamı içerisinde büyütürler. Anne baba adeta çocukların üzerlerine titrerler. Ana baba tarafından oluĢturulmuĢ yapay bir akvaryumda yetiĢen çocuklar çevreye ve hayata uyum sağlamakta sürekli güçlük yaĢarlar. Diğer insanlara karĢı güvensiz bir tutum içerisinde yaklaĢırlar. Böyle bir ortamda büyüyen çocuklar aileden uzak yaĢayamazlar, çoğunlukla mutsuz olurlar, kendilerinde önemli iĢleri yapacak güçten de yoksundurlar. Yenilgiyi baĢtan kabul etmiĢ bir halleri vardır. ÖğrenilmiĢ çaresizlik durumu onların en belirgin vasıfları haline gelmiĢtir.

6.Mükemmeliyetçi Anne Baba Tutumu: Bu tür ana babalar, kendilerinin ulaĢamadıkları ideallere çocuklarının kapasitesine bakmadan ulaĢmasını isterler. Her alanda baĢarılı olmak çocuğun üzerinde ağır yük olarak bindirilir. Çocuk çocukluğunu yaĢayamaz, sağlıklı bir kiĢilik geliĢimine sahip olamazlar.

Sevgi ve nefret karıĢımı duygular içerisinde olurlar. Anne baba çocuktan beklentileri hakkında doyumsuz oldukları için çocukta doyumsuz olur. Çocuk nerede duracağını bilmez bir haldedir ve son noktayı baĢta ana baba olmak üzere baĢkaları koyar. Her iĢinde bu tür baskılar nedeniyle en iyi olmayı ister fakat istenilen seviyeyi yakalayamayınca da hayal kırıklığı yaĢarlar.

7.Kabul Edici, Güven Verici Ve Demokratik Anne Baba Tutumu: Bu tür ana baba tutumlarında çocuğa karĢı ebeveyn tarafından içten ve derin bir sevgi duyulur. Çocuğa karĢı olumlu rol modeli oluĢturan bu tür ana babalar çocuklarına sorunlarının çözümü konusunda rehberlik yaparlar. Çocuğun ilgi ve gereksinimlerine her zaman saygı gösterilir. Aile bireyi olarak çocuğunda fikri önemlidir. Ana babalar çocuğun yaĢına göre bazı kararlarını kendisinin almasını sağlarlar. En sağlıklı ana baba tutumu da bu esnek yapılı ana baba tutumudur. Bu tutumu kayıtsız ve Ģartsız gösteren ana babaların çocukları aĢağıda sayılan olumlu kiĢilik özelliklerine sahip olurlar.

Demokratik ve güven verici bir ortam da yetiĢen çocuk; kendine ve çevresine saygılı ve duyarlı, kendi sınırlarını bilen, hoĢgörülü, açık fikirli, giriĢken, yaratıcı, aktif, kendi inandıklarını sonuna kadar savunabilen, fikirlerini serbestçe söyleyebilen, baĢkalarının fikirlerine saygı duyan, fikirleri doğrultusunda hareket eden, kiĢilik yapısı ve davranıĢları açısından dengeli, sorumluluk duygusu geliĢmiĢ, kurallara ve otoriteye karĢı körü körüne bağlı olmayan uyumlu bir birey olarak yetiĢir.

Dolayısıyla ancak bu esnek yaklaĢım için de bedensel , zihinsel, ve ruhsal açıdan sağlıklı bireyler yetiĢebilir.

Sosyal Kaygı

Sosyal kaygı, kaçınma ya da bir eylemin gerçekleĢtiği durumlarda sıkıntı duyma, kiĢinin olağan günlük iĢlerini, mesleki ya da eğitimle ilgili iĢlevselliğini, toplumsal etkinliklerini ya da kiĢilerarası iliĢkilerini bozar, Ģeklinde tanımlanmaktadır (First, Frances, Pincus, 1999).

Sosyal kaygılı kiĢiler genellikle utangaç ve içe dönüktürler, sosyal değildirler, normal göz temasından kaçınır ve az konuĢurlar. Kendilerine bir Ģey sorulmadıkça çok konuĢmazlar, dikkatin üzerlerinde toplanmasından hoĢlanmazlar. Grup içinde çok ender konuĢurlar, iltifatları çok sessizce geçiĢtirirler.

Korku ya da kaçınma davranıĢlarının yaĢamlarında önemli bir yeri vardır (Mansell-Clarck, 1999).

Nezlek (1999)’e göre sosyal kaygılı kiĢiler için en önemli korkulardan biri olan reddedilme/kabul görmeme korkusu kaygı oluĢturan etkilerin baĢında gelmektedir.

Sosyal kaygı (fobi) bozukluğu ise; kiĢinin baĢkalarının yanında küçük düĢeceği, sıkıntı ya da utanç duyacağı bir davranıĢta bulunacağı korkusudur. Bu kiĢiler baĢkaları ile etkileĢimde bulunmayı gerektiren ya da herhangi bir eylemi baĢkalarının yanında yapmalarını gerektiren durumlardan korkarlar ve bunlardan olabildiğince kaçınmaya çalıĢırlar. Örneğin, genel yerlerde yemek yemekten, telefon konuĢmaları yapmaktan, genel tuvaletleri kullanmaktan, baĢkalarının yanında adlarını

(4)

yazmaktan ya da imza atmaktan yoğun bir utanç, aĢağılanmıĢlık duygusu ve korku duyarlar (Öztürk, 2004).

Sosyal ortamlardan kaçınma davranıĢına neden olarak, diğer fobilerin aksine kadınlarda ve erkeklerde eĢit oranda görülür ve genellikle düĢük öz-saygı ve eleĢtirilme/reddedilme korkusu ile birlikte geliĢir.

Kaçınma sıklıkla çok belirgindir ve ağır olgularda tam bir sosyal çekinmeye neden olabilir (WHO, Çev.

Çuhadaroğlu ve diğ., 1993).

Sosyal kaygılı kiĢilerde sık görülen korkular; baĢkalarının önünde konuĢma, yemek yeme, görüĢmelere ve toplantılara katılma olabilir. Bu kiĢiler aynı zamanda yaĢadıkları kaygıyı diğer insanların anlayacağından ve gülünç duruma düĢeceklerinden korkarlar. Ayrıca, olumsuz biçimde değerlendirilmeye ve reddedilmeye karĢı aĢırı duyarlıkları vardır (Friedland-Keinan, 1999).

Problem Çözme

Bingham’ın tanımına göre “Problem, bilinen ya da belirsiz unsurları içeren bir durum sonucu meydana gelir. Bu unsurların tamamıyla bilinmez oluĢu, bireyin mevcut problemlere karĢı duyarlılığını engeller”

(Bingham, 1998) .

Her insan hayatı boyunca sürekli olarak çeĢitli problemlerle karsı karsıya gelmektedir. BaĢka bir deyiĢle insanın hayatı çözülmesi gereken değiĢik biçim ve yapıda problemlerle doludur. Aslında insanın hayatı problemler ve bunların çözümü ile bir anlam kazanmaktadır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1998) .

Cüceloğlunun probleme bakıĢ açısı Ģöyledir: “Yasam bir dizi problemin çözümlerini gerektirir. Problem, bireyin varmak istediği bir amaca ulaĢmasına ket vuran engeller var olduğu zaman ortaya çıkar.

Problemler uzun süreli, kısa süreli, basit veya karmaĢık olabilir’’ (Cüceloğlu, 1997) .

Bazı problemler basit bir yapıya sahip olabilirken bazılarının da çok karmaĢık bir yapıya sahip olduğu görülebilmektedir. Bazı problemler duygu yüklü bazıları biliĢsellik bazıları da hepsinin bileĢimine sahip olabilir. Günlük yasamda sık sık karar verme güçlükleri, büyük sorumluluk gerektiren isler, çeliĢen amaçlar, çeĢitli engellenmeler ve ihtiyaçların karĢılanmaması problemleri ile karĢılaĢılabilmektedir (Basmacı, 1998) .

Günümüz insanı, giderek karmaĢıklaĢan toplum içinde kendini sürekli problemlerle karsı karsıya bulmaktadır. Bu problemlerin sebepleri çok fazladır, ancak bazı baslıklar sıralamaktadır: “Hızlı kültürel değiĢim, bir yandan çağdaĢlaĢma bir yandan da geleneksel değer sistemi ve yasam biçiminin korunmaya çalıĢılması, hızlı kentleĢme, sanayileĢme, teknolojinin ulaĢılmaz hızı, genel eğitim yetersizlikleri, ülke içinde giderek artan ideolojik, dinsel, etnik çatıĢmalar, yozlaĢma ve yolsuzluklar, aile bölünmeleri ve daha birçok neden problemlerimizi artırmaktadır” (Öztürk, 2004) .

KarmaĢık problemler bazen psikolojik geliĢme için bir olanak sağlayabilir, bazen de psikolojik rahatsızlıklara neden olabilirler (Taylan, 1990) .

Aslan (2001)’ın ifadesine göre: “Ekili problem çözme, esnek ve kolay uyum sağlamayı ve problem çözmek konusunda amaca ulaĢabilmek için uygun metotları geliĢtirebilmeyi içerir. Etkili bir problem çözme becerisi, kiĢisel ve kiĢiler arası oluĢan problemlerin engelleyici etkisini yok etmenin yanında, duygusal stresin olumsuz etkisini azaltmada da önemli bir basa çıkma mekanizması olarak görev yapmaktadır. Problemlerini etkili çözemeyen bireylerin, etkili problem çözme becerisine sahip bireylere göre, daha fazla kaygılı ve güvensiz oldukları ve daha fazla duygusal problemleri oldukları ortaya çıkmıĢtır”.

DeğiĢim ya da geliĢmenin yeni ihtiyaçlar doğurduğu bunun da yasamın bir parçası olduğu ve geliĢim adına problemlerin çözülmesi gerektiği de bilinmelidir” (Sonmaz, 2002).

Problem çözme her aĢamasında farklı yetenek ve beceriler gerektirdiğinden, en yüksek düzeydeki zihinsel süreçlerden birisidir. Ġnsanlığın geliĢimi ve refahı bu becerinin geliĢtirilmesine bağlıdır. Fakat her Ģeyden önce kiĢinin bireysel problem çözme becerilerinin geliĢtirilmesi gereklidir. Çünkü insan, çevresi ve sorunlarıyla kendi gücü çerçevesinde uğraĢmak durumundadır (Fidan, 1985) .

(5)

Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 Akademik BaĢarı

Akademik baĢarı, çoğunlukla biliĢsel beceri ve yeterliliği ölçmeye yarayan ve derslerde gösterilen performansın betimlenmesine dayanmaktadır. Bu performansın gerçekten ölçülüp ölçülemediği ise oldukça farklı ve ayrıca ele alınması gereken bir olgu olarak düĢünülmelidir (Yapıcı, 2004).

Derslerde, kendisinden istenileni yerine getiren, notlarını yüksek tutan, ders çalıĢma niteliği ile öne çıkan öğrenci akademik açıdan baĢarılıdır. Akademik baĢarı gösteren öğrenci, bu özelliğiyle sürekli ön planda tutulur. Akademik baĢarısı yüksek öğrenci, kendisini önemli ve değerli hisseder ve sosyal kabullenme açısından avantajlı bir duruma gelebilir. Bunun zıddı olarak, akademik baĢarısı düĢük öğrenci, kendini değersiz ve önemsiz hisseder. Sosyal bir varlık olarak kabullenme güçlükleri yaĢayabilir (Yapıcı ve Yapıcı, 2005).

Sonuç olarak özetle Ģöyle söylenebilir; aile tutumları sosyal kaygının oluĢmasına sebeptir veya engeldir.

Örneğin; olumlu bir ana baba tutumuna sahip aile ortamında yetiĢen bireyler sosyal kaygıdan uzak bireyler olarak yetiĢeceklerinden problemlerini etkin ve akılcı bir Ģekilde çözme yeteneğine sahip olacaklarından, akademik baĢarıya ulaĢma konusunda da yetkin bir özelliğe sahip olacaklardır. Aksi durumda ise problemlerini çözemeyen, sürekli olarak sosyal kaygı taĢıyan ve kendini ifade edememesi nedeniyle de akademik baĢarıyı yakalayamayan bireylerin varlığı gündeme gelecektir.

AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın amacı; üniversite öğrencilerinin anne baba tutumlarının sosyal kaygıları, problem çözme becerileri ve akademik baĢarıları arasındaki iliĢkiyi belirlemektir.

BÖLÜM II YÖNTEM

2.1. AraĢtırma Modeli

Bu araĢtırma, üniversite öğrencilerinin anne baba tutumlarının sosyal kaygı, problem çözme, akademik baĢarı arasında bir iliĢkinin olup olmadığı test etmek üzere hazırlana iliĢkisel tarama modelinde bir çalıĢma örneğidir. ĠliĢkisel tarama modelleri ise iki veya daha çok sayıdaki değiĢken arasında birlikte değiĢimin varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araĢtırma modelleridir(Karasar, 2004).

2.2. Evren ve Örneklem

AraĢtırmanın evrenini, 2010-2011 eğitim öğretim yılında öğrenim görmekte olan Harran Üniversitesi öğrencileri oluĢturmuĢtur. Örneklemini ise Eğitim ve Fen edebiyat Fakültesinde öğrenim görmekte olan tesadüfî örnekleme yoluyla 305 öğrenci oluĢturmuĢtur.

2.3. Veri Toplama Araçları

AraĢtırmada veriler toplanırken; sosyal kaygı düzeyini belirlemek için “Sosyal Kaygı Ölçeği”, problem çözme becerilerini belirlemek için “Problem Çözme Envanteri” ve öğrencilerin anne baba eğitim düzeyini, öğrencilerin akademik baĢarılarını ve anne baba tutumu ile ilgili bilgilerini belirleyebilmek amacıyla araĢtırmacı tarafından hazırlanan “KiĢisel Bilgi Formu” kullanılmıĢtır. Sosyal Kaygı Ölçeği;

Palancı (2004) tarafından üniversite öğrencilerinin yaĢadığı "sosyal kaygı" içerikli problemleri belirlemek amacıyla geliĢtirilmiĢtir. Ölçek 30 maddeden oluĢmaktadır. Test Likert tipi 0-4 aralığında beĢli derecelendirmeye sahiptir. Alınan puanların yükselmesi, sosyal kaygı düzeyinin yükseldiğini göstermektedir¹. Problem Çözme Envanteri; 35 maddeden oluĢan 6'lı Likert tipi bir ölçektir. Ölçekten alınan yüksek puan, problem çözme becerisinin düĢük olduğu; düĢük puan ise problem çözme becerisinin yüksek olduğu anlamına gelmektedir (Palancı, 2004). Anne baba tutumlarının belirlenmesi;

kiĢisel bilgi formunda yer alan açıklamalara göre öğrenci tarafından belirlenmektedir. Akademik baĢarı ise öğrencilerin bulunduğu sınıf düzeyinin not ortalamalarına göre belirlenmektedir.

2.4. Verilerin Analizi

Değerlendirmenin ilk bölümünde Sosyal Kaygı Ölçeği, Problem Çözme Envanteri, anne baba tutumları, akademik baĢarı ve KiĢisel Bilgi Formu’ndaki veriler bilgisayar ortamında sınıflandırılmıĢtır. Veri toplama araçlarından elde edilen veriler SPSS 16.00 paket programına aktarılmıĢtır. Problem çözme, sosyal

(6)

kaygı ve akademik baĢarının anne baba tutumlarına göre farklılaĢmanın anlamlı düzeyde olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi uygulanmıĢtır. Varyans analizi sonucunda anlamlı fark bulunduğunda farkın kaynağını belirlemek amacıyla Tukey testinden yararlanılmıĢtır. Ayrıca anne baba tutumları ile anne babanın eğitim düzeyleri arasındaki iliĢkiyi belirlemek için Kruskal Wallis testi yapılmıĢtır.

BÖLÜM III BULGULAR

AraĢtırmanın bu bölümünde üniversite öğrencilerinin sosyal kaygı, problem çözme, akademik baĢarı puanları ve anne-babalarının eğitim düzeylerinin anne baba tutumlarına göre farklılaĢıp farklılaĢmadığı incelenmiĢtir.

3.1. Anne Baba Tutumlarına Göre Bulgular 3.1.1. Aile Tutumlarına ĠliĢkin Bilgiler

Tablo 1. Aile Tutumları için Frekans ve Yüzde Değerleri Aile Tutumları N Yüzde Değerleri

(%)

Otoriter 62 20.3

Demokratik 63 20.7

Ġlgisiz 59 19.3

Koruyucu 60 19.7

Tutarsız 61 20.0

Tablo 1’de görüldüğü gibi örneklem grubunu oluĢturan üniversite öğrencilerinin aile tutumlarının

%20.3’ü Otoriter, %20.7’si demokratik, %19.3’ü ilgisiz, %19.7’si koruyucu ve % 20’si tutarsız olduğu görülmektedir.

3.1.2. Anne-Baba Tutumları ve Eğitim Düzeyleri

Tablo 2. Anne-Baba Tutumları ve Anne-Babanın Eğitim Düzeylerine Göre Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları

Aile

Tutumu N Sıralar

Ortalaması Sd

Kruskal

Wallis H Fark Olan Gruplar

X² p

Anne Eğitim Durumu

Otoriter 61 132,50

4 95.424 .00

Demokratik - Otoriter

Demokratik- ilgisiz Demokratik- Koruyucu Demokratik- Tutarsız

Demokratik 59 252,23

Ġlgisiz 60 123,61

Koruyucu 62 131,08

Tutarsız 63 121,34

Total 305

Baba Eğitim Durumu

Otoriter 62 126,44

4 89.434 .00

Demokratik - Otoriter

Demokratik- ilgisiz Demokratik- Koruyucu Demokratik- Tutarsız

Demokratik 63 266,77

Ġlgisiz 59 111,03

Koruyucu 60 139,46

Tutarsız 61 116,41

Total 305

Tablo 2’de görüldüğü gibi anne-babanın tutumlarının anne-babanın eğitim düzeyleri değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H sonucunda annenin eğitim düzeyi gruplarının sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur (x²=95,424; sd=4; .05). Ayrıca babanın eğitim düzeyi gruplarının sıralamalar ortalamaları arasındaki farkta Kruskal Wallis-H sonucunda istatistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur (x²=89,434;

sd=4; .05). Bu iĢlemin ardından Kruskal Wallis-H sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı karĢılaĢtırma tekniklerine geçilmiĢtir. Bu amaçla

(7)

kullanılan özel bir test tekniği bulunmadığından ikili karĢılaĢtırmalarda tercih edilen Mann Whitney-U uygulanmıĢtır. Analizlerin sonucunda farklılığın anne ve babaların eğitim durumlarına göre demokratik tutuma sahip aileler lehine gerçekleĢtiği belirlenmiĢtir.

3.1.3. Aile Tutumları ve Sosyal Kaygı

Tablo 3. Aile Tutumları ve Sosyal Kaygı Düzeyleri Varyansın

Kaynağı Kareler

Toplamı sd Kareler

Ortalaması F p Anlamlı fark

Gruplararası 110676,2

4 4 27669,06 194.44 ,000 Otoriter- Demokratik, Gruplariçi

42690.29 300 142.30

Demokratik-Ġlgisiz, Demokratik-

Koruyucu, Demokratik- Tutarsız Toplam 153366.5

3 304

Tablo 3’den aile tutumlarının sosyal kaygıya etki ettiği görülmüĢtür. Dolayısıyla aile tutumları ile sosyal kaygı arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuĢtur (p<.005). Bu farklılığın hangi aile tutumları arasında olduğunu belirlemek için Tukey testi yapılmıĢtır. Bu testin sonucunda; otoriter tutum (X=72.33) ile demokratik tutum (X=26.49) arasında demokratik tutumun lehine, demokratik tutum (X=26.49) ile ilgisiz tutum (X=74.57) arasında demokratik tutumun (X=26.49) lehine, demokratik tutum (X=26.49) ile koruyucu tutum (X=70.58) arasında demokratik tutumun lehine, demokratik tutum (X=26.49) ile tutarsız tutum (X=75.85) arasında demokratik tutumun lehine anlamlı farklılıklar görülmüĢtür.

3.1.4. Aile Tutumları ve Problem Çözme

Tablo 4. Aile Tutumları ve Problem Çözme Varyansın

Kaynağı Kareler

Toplamı sd Kareler

Gruplararası 229179,6

0 4 57294,90 96,92 ,000 Demokratik-Otoriter,

Gruplariçi 177332,8

3 300 591,10

Demokratik-Ġlgisiz, Demokratik-

Koruyucu, Demokratik- Tutarsız Toplam 406512,4

4 304

Tablo 4’den aile tutumlarının problem çözme becerilerine etki ettiği görülmüĢtür. Dolayısıyla aile tutumları ile problem çözme becerileri arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuĢtur (p<.005). Bu farklılığın hangi aile tutumları arasında olduğunu belirlemek için Tukey testi yapılmıĢtır. Bu testin sonucunda; demokratik tutum (X=46.79) ile otoriter tutum (X=115.24) arasında demokratik tutumun lehine, demokratik tutum (X=46.79) ile ilgisiz tutum (X=116.51) arasında demokratik tutumun lehine, demokratik tutum (X=46.79) ile koruyucu tutum (X=117.30) arasında demokratik tutumun lehine, demokratik tutum (X=46.79) ile tutarsız tutum (X=106.26) arasında demokratik tutumun lehine anlamlı farklılıklar görülmüĢtür.

(8)

Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 3.1.5. Aile Tutumları ve Akademik BaĢarı

Tablo 5. Aile Tutumları ve Akademik BaĢarı Varyansın

Kaynağı Kareler

Toplamı sd Kareler

Gruplararası 201,385 4 50.346 78,437 ,000 Otoriter- Ġlgisiz, Otoriter- Koruyucu,

Otoriter- Tutarsız

Gruplariçi 192,562 300 ,642

Demokratik- Koruyucu, Demokratik-

Tutarsız Demokratik-Ġlgisiz Toplam 393,948 304

Tablo 5’den aile tutumlarının akademik baĢarıya etki ettiği görülmüĢtür. Dolayısıyla aile tutumları ile akademik baĢarı arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuĢtur (p<.000). Bu farklılığın hangi aile tutumları arasında olduğunu belirlemek için Tukey testi yapılmıĢtır. Bu testin sonucunda; otoriter tutum (X=4.91) ile ilgisiz tutum (X=3.23) arasında otoriter tutumun lehine, otoriter tutum (X=4.91) ile koruyucu tutum (X=3.60) arasında otoriter tutumun lehine, otoriter tutum (X=4.91) ile tutarsız tutum (X=3.13) arasında otoriter tutumun lehine, demokratik tutum (X=4.96) ile ilgisiz tutum (3.23) arasında demokratik tutumun lehine, demokratik tutum (X=4.96) ile koruyucu tutum (X=3.60) arasında demokratik tutumun lehine, demokratik tutum (X=4.96) ile tutarsız tutum (X=3.13) arasında demokratik tutumun lehine anlamlı farklılıklar görülmüĢtür.

BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERĠLER

5.1. Sonuç ve Öneriler

AraĢtırma sonucunda, eğitim düzeyleri yüksek olan anne ve babaların demokratik tutumlara sahip olduğu tespit edilmiĢtir. Demokratik tutuma sahip anne-baba çocuklarının akademik baĢarılarının ve problem çözme becerilerinin yüksek olduğu ve sosyal kaygılarının düĢük olduğu tespit edilmiĢtir. Anne baba tutumunu demokratik olarak algılayan öğrencilerin ilgisiz, koruyucu, otoriter ve tutarsız algılayanlara göre sosyal kaygıları daha düĢük olduğu bulunmuĢtur. KarakaĢ (2008) ve Baltacı’nın (2010) yaptıkları araĢtırmalarda demokratik anne baba tutumuna sahip bireylerin tutarsız, ilgisiz, koruyucu ve otoriter tutuma sahip olanlara göre daha az sosyal kaygı yaĢadığı sonucu araĢtırma sonucunu destekler niteliktedir. Ayrıca tutarsız ve ilgisiz anne-baba tutumlarının çocuklarının akademik baĢarılarının ve problem çözme becerilerinin düĢük sosyal kaygı düzeylerinin ise yüksek olduğu bulunmuĢtur. Erkan’ın (2002) yaptığı çalıĢma da sosyal kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin ailelerinde demokratik tutum oranları düĢük, koruyucu ve otoriter ana baba tutumlarının oranın yüksek olduğu;

kaygı düzeyi düĢük öğrencilerin ailelerinde demokratik tutumların oranları yüksek, koruyucu ve otoriter tutum oranlarının düĢük olduğu gözlemlenmiĢtir. Otoriter tutum sergileyen anne babaların çocuklarının sosyal kaygı düzeyinin ve akademik baĢarılarının yüksek olduğu, koruyucu tutum sergileyen anne babaların çocuklarının da problem çözme becerilerinin düĢük olduğu tespit edilmiĢtir. Gökçedağ (2001) akademik baĢarı ile otoriter tutum arasında negatif bir iliĢki, demokratik tutum ile pozitif biri iliĢki olduğunu; Özcan (1996) anne-babaların koruyucu ve baskıcı disiplinden uzaklaĢtıkça öğrencilerin akademik baĢarılarının olumlu yönde etkilendiği; Yılmazer (2007) algılanan ana baba tutumlarına göre akademik baĢarının en yüksek demokratik tutumda ortaya çıktığı görülürken en düĢük ise izin verici/ihmalkâr tutumda olduğunu bulmuĢtur.

Anne-baba eğitimi giderek yaygınlaĢtırılmalıdır. Bu eğitim süreci alanında uzman kiĢilerle, eğitim kurumları ile iĢbirliği çerçevesinde yürütülmelidir. Bu eğitime katılımın oldukça yüksek olması ve verimin daha yüksek oranda olması için gerekli teĢvikler yapılmalıdır. Eğitim sürecinin içerik kısmına, bireyin geliĢim özellikleri, olumlu ve olumsuz anne-baba davranıĢları, davranıĢ sonucu oluĢan bireylerin özellikleri ve gelecekteki durumlarına örnekler dahil edilmelidir. Anne-baba tutumlarından bireyi olumsuz etkileyen tutumlara karĢı, okul rehberlik hizmetleri öğrencilerin velilerinin tutumlarını tespit

(9)

etmeli ve bu durumun olumsuz yönlerini gidermek için önlemler almalı ve öğrencilere gerekli rehabilite çalıĢmalarını yapmalıdır.

KAYNAKÇA

Altınköprü, T. (1999) "Çocuğun baĢarısı nasıl sağlanır?" Hayat Yayınları, Ġstanbul.

Aslan, Ç. (2001). Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerinin

ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından KarĢılaĢtırmalı Olarak Ġncelenmesi, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.

Baltacı, Ö. (2010). Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Kaygı, Sosyal Destek ve Problem Çözme YaklaĢımları Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Basmacı, S. K. (1998). Üniversite Öğrencilerinin Problem Çözme Becerilerini Algılamalarının Bazı DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. Ġnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Y.Lisans Tezi.

Malatya, Haziran,1998.

Bingham, A. (1998). Çocuklarda Problem Çözme Yeteneklerinin GeliĢtirilmesi. (Çev. A. Ferhan OĞUZKAN), Milli Eğitim Yayınevi, 2. Baskı, 1998.

Büyükkaragöz, S. ve Çivi, C. (1998). Genel Öğretim Metotları, Öğretimde Planlama ve Cüceloğlu, D: Ġçimizdeki Çocuk, Remzi Kitabevi. 1997.

Cüceloğlu, D: Yeniden Ġnsan Ġnsana, Remzi Kitabevi. 1997.

Erkan, Z. (2002). Ergenlerin Sosyal Kaygı Düzeyleri, Ana-Baba Tutumları ve Ailede Görülen

Risk Faktörleri Üzerine Bir ÇalıĢma. Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi. Sosya Bilimler Enstitüsü.

Adana.

Fidan, N. (1985). Okulda Öğrenme ve Öğretme. Alkım Yayınları, Ġstanbul.

First, M. B., Frances, M.D. & Pincus, M.D. (1999). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV, Washington DC.

Freidland, N. & Keinan, G. (1999). The effects of stress, ambiguity, tolerance and trait anxiety on the formation of casual relationship, Journal of Research of Personality,25, 3, 88-107.

Gökçedağ, S. (2001), “Lise Öğrencilerinin Okul BaĢarısı ve Kaygı Düzeyi Üzerinde Anne Baba Tutumlarının Etkilerinin Belirlenip KarsılaĢtırılması”, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir.

ICD-10 (World Healt Organization). (1993). The ICD-10 Clasification of Mental and Behavioral Disorders: Diagnostic Criteria, Geneva.

KarakaĢ, Y. (2008). Lise Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Düzeyleri Ġle Sosyal Kaygı

Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Mansell, W. & Clarck, M. D. (1999). How do I appear to others? Social anxiety and processing of the observable self, Behaviour Research and Therapy, 37, 3, 419-434.

Nezlek, J. B. (1999). Body image and day-to-day social interaction, Journal of Personality,67, 2, 793- 817.

Özcan, H. (1996), “Ġlkokul Öğrencilerinin Özgüvenleri, Akademik BaĢarıları ve Anne Baba

Tutumları Arasındaki ĠliĢkiler” YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul.

Öztürk, A. (2004). Sosyal Kaygıya ĠliĢkin Kendini Sunma Modeli. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

(10)

Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7 Öztürk, O. (2004). Ruh Sağlığı ve Bozuklukları, Feryal Matbaası. Ankara.

Palancı, M., (2004). Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Kaygı Problemlerini Giderebilmeye Yönelik Gerçeklik Terapisi Oryantasyonlu Bir Yardım Modelinin GeliĢtirilmesi,

YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Sonmaz, S. (2002). Problem Çözme Becerisi Ġle Yaratıcılık ve Zekâ Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Ġstanbul.

Yılmazer, Y. (2007). Anne-Baba Tutumları ile Ġlköğretim Ġkinci Kademe Öğrencilerinin Okul BaĢarısı ve Özerkliklerinin GeliĢimi Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi.

YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Taylan, S. (1990) Hepner’in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama Güvenilirlik ve Geçerlik ÇalıĢmaları, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara,

WHO. The ICD-10 Classification of Mental and Behavioral Disorders, Geneva: World Health Organization (ICD-10 Ruhsal ve DavranıĢsal Bozuklukların Sınıflandırılması, Çevirenler:

Çuhadaroğlu F., Kaplan Ġ., Özgen G., Öztürk O., Rezaki M. ve Uluğ B.), Medikomat, Ankara, (1993).

Yapıcı, M. (2004). Okul ve Ġnsan, Ankara: Ocak Yayınları.

Yapıcı, ġ. ve M. Yapıcı (2005). GeliĢim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.

Yavuzer , H. (1997). " Çocuk Psikolojisi" Remzi Kitapevi, Ġstanbul 14. Basım.

Yavuzer, H. (1997). "Çocuk Eğitimi El Kitabı" Remzi Kitapevi, Ġstanbul ,7. Basım.