YAŞAM TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRENCİLERİN BAŞARI VE MOTİVASYONLARI ÜZERİNE ETKİSİ 1

(1)

The Journal of Academic Social Science Studies

International Journal of Social Science Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS6997

Number: 56 , p. 37-52, Spring III 2017 Yayın Süreci / Publication Process

Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayınlanma Tarihi / The Published Date 27.02.2017 31.05.2017

YAŞAM TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRENCİLERİN BAŞARI VE MOTİVASYONLARI

ÜZERİNE ETKİSİ

¹

THE EFFECT OF THE CONTEXT-BASED LEARNING APPROACH ON THE ACHIEVEMENT AND MOTIVATIONS OF STUDENTS

Yrd. Doç. Dr. Önder Şensoy Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi

Öğrt. Berna Gökçe

Çankırı Bayramören Nevzat Ayaz Ortaokulu / M.E.B. Öğretmen Öz

Bu çalışma, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının ortaokul öğrencilerinin fen bilimlerine yönelik başarı ve motivasyonları üzerine etkisini araştırmayı amaçlamıştır.

Araştırmanın uygulama basamağı 2015–2016 eğitim-öğretim yılında Çankırı ili merkezinde bulunan bir ortaokulun 6. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunda yer alan öğrencilerin sayısı toplam 50’dir. Araştırmanın örnekleme yöntemi amaçlı örneklemedir. Araştırmada deney ve kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma sırasında deney grubu öğrencilerine fen bilimleri dersinde 6.

sınıf elektriğin iletimi ünitesi mevcut müfredatının yanı sıra yaşam temelli öğrenme yak- laşımına göre hazırlanan etkinlik ve etkinlik formları ders veren tarafından uygulanmış- tır. Kontrol grubuna ise öğretim programının öngördüğü öğrenme yaklaşımlarına dayalı etkinlikler uygulanarak konular işlenmiştir. Dersler iki grupta da 6 hafta süresince aynı öğretmen tarafından yürütülmüştür. Araştırmada 6. sınıf Fen Bilimleri dersi Elektriğin İletimi ünitesinde yaşam temelli öğrenmenin etkilerini ölçmek için deney ve kontrol gruplarına ‚Elektriğin İletimi Ünitesine Yönelik Başarı Ölçeği‛ ve ‚Fen Bilimleri Dersi Motivasyon Ölçeği‛ uygulanmıştır. Araştırma sürecinin başında ve sonunda deney ve kontrol gruplarına veri toplama araçları uygulanmıştır ve araştırmadan elde edilen veriler SPSS paket programında değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucunda; mevcut müf- redat içerisindeki yaklaşım ve uygulamaların kullanıldığı kontrol grubu ile bunlara ek olarak Yaşam temelli öğrenme yaklaşımlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin,

1 Bu çalışmanın kısa özeti; 12. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 28-30 Eylül 2016, Trabzon’da sunulmuştur.

(2)

fen bilimleri dersinde işlenen elektriğin iletimi ünitesine yönelik akademik başarı puan- ları ortalamaları arasında başlangıçta bir fark yokken, uygulama sonucunda deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bunun yanı sıra yaşam temelli öğrenme yakla- şımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin başlangıç- ta fen bilimleri dersine yönelik motivasyon düzeyleri eşit olduğu, buna rağmen uygulama sonunda yine deney grubu lehine bu eşitliğin bozulduğu görülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Yaşam temelli öğrenme, Motivasyon, Tutum, Yapılandırmacılık

Abstract

This study aimed to investigate the effect of the context-based learning approach on the achievement and motivations of secondary school students towards science. Practice stage of the research was conducted on 6th grade students of a secondary school which is in Çankırı city center in 2015-2016 school years. Number of students that take place in the study group of the research is a total of 50. Sampling method of the research is purposive sampling. Experimental and control grouped quasi-experimental de- sign is utilized in the research. In science lesson, besides the existing syllabus of 6th grade electrical conduction unit, activities prepared according to context-based learning approach and activity forms were also applied to the students of the experimental group by the teacher during the research. However, in the control group the subjects were handled by applying activities based on the learning approaches predicted by the curriculum. The lessons were carried out in both of the groups by the same teacher for 6 weeks. In the research ‚Achievement Scale for the Electrical Conduction unit‛ and ‚Mo- tivation Scale for Science Lesson‛ was carried out on the experimental and control groups to measure the effects of context-based learning in the Electrical Conduction unit of 6th grade Science lesson. Data collection tools were applied to the experimental and control groups at the beginning and end of the research period and the data acquired from the research were evaluated in the SPSS packaged software. As a result of the research, although at the beginning there was no difference between the academic achievement point averages towards the electrical conduction unit handled in science lessons of students of the control group, in which approaches and practices of the existing curriculum were used, and the students of the experimental group, in which context- based learning approaches were applied in addition to these approaches and practices, at the end of the practice there was a significant difference in favor of the experimental group. In addition to this, it is seen that the motivation levels of the students of the experimental group towards science lesson, in which context-based learning approach was applied, and the control group were equal at the beginning, however; at the end of the practice it is seen that this equation is broken again in favor of the experimental group.

Keywords: Science Teaching, Context-based Learning, Motivation, Achieve- ment, Constructivism

GİRİŞ

Bilimsel bilginin katlanarak arttığı, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerle- diği, fen ve teknolojinin etkilerinin yaşamımı- zın her alanında belirgin bir şekilde görüldü- ğü günümüz bilgi ve teknoloji çağında, top- lumların geleceği açısından fen ve teknoloji eğitiminin anahtar bir rol oynadığı açıkça görülmektedir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğre-

tim Programı sadece günümüzün bilgi biri- kimini öğrencilere aktarmayı değil, araştıran, sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakış açısıyla bakabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamıştır (MEB, 2005: 7).

Ancak Fen Eğitimi ile ilgili yapılan

(3)

Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Başarı ve Motivasyonları Üzerine Etkisi 39

birçok çalışmada varılan ortak sonuç, fen bilimleri dersinde iki temel soruna işaret etmektedir. Bunlardan biri fen derslerinin öğrencile- rin anlamakta zorlandığı ve öğrenci başarısı- nın düşük olduğu derslerin başında gelmesi- dir (Baumert, Bos & Lehmann, 2000: 72 ; OECD, 2006: 27). Bir başka önemli sorun ise öğrencilerin fizik, kimya ve biyoloji derslerine ilgilerinin az olması ve bu ilginin öğrencilerin yaşı arttıkça azalmasıdır (Black & Atkin, 1996:

62 ; OECD, 2006: 12). Bu durum günümüzde fen eğitiminin en temel hedeflerinden fen okuryazarı bireyler yetiştirilmesinde olumsuz bir etkide bulunmaktadır, bu nedenle Fen Bilimleri dersini öğrenciler için zevkli hale getirecek, öğrencilerin öğrenmelerini kolay- laştıracak ve öğrendikleri bilgileri günlük hayatla ilişkilendirebilecekleri yeni yöntem ve teknikler fen derslerinde kullanılmalıdır.

Günümüzde öğretim sürecinde radi- kal değişiklikler yapılmakta ve geçmişte edi- nilen tecrübelerden yararlanılarak geliştirilen kuramlar ve bunların pratikteki uygulamaları öğretim sürecine entegre edilmeye çalışılmak- tadır. Bu uygulamalardan bir tanesi de Yaşam Temelli Öğrenme yaklaşımıdır. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının amacı, öğrencilere bilimsel kavramları günlük yaşamdan seçil- miş olaylarla sunmak ve böylece öğrencilerin öğrenmeye isteklerini artırmak, öğrencilerin günlük hayatlarındaki durumlar ile fen bilimleri arasındaki ilişkinin farkına varmalarını sağlamaktır (Sözbilir, Sadi, Kutu & Yıldırım, 2007: 61; Acar & Yaman, 2011: 2).

Ülkemizde, bağlam temelli öğrenme Gazi Üniversitesi’nde 2006’da yapılan VII.

Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde Gilbert tarafından sunulan bildiri ile yoğun bir çalışma alanı bulmuştur. 2007 yılında İstanbul’da yapılan I. Ulusal Kimya Eğitimi kongresinde Sözbilir ve arkadaşları bildirileri eşliğinde kongre katılımcılarıyla

‘Context-Based Learning’ teriminin Türkçe karşılığını bulmaya çalışmışlar ve bu yaklaşı- ma ‘Yaşam Temelli Öğrenme’ demeye karar

vermişlerdir (Çam & Özay, 2008). Günümüz- de bu yaklaşım yaşam temelli öğrenme veya bağlam temelli öğrenme yaklaşımı şeklinde adlandırılmaktadır. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımı öğrenci, öğretmen ve okulun bu- lunduğu sosyal ve kültürel çevreyi kapsamak- tadır (Whitelegg & Parry, 1999: 68; Bennetta vd., 2005: 1522; Demircioğlu, 2008: 16; Ayvacı, 2010: 42)

Öğrencilerin birçok dersi öğrenirken en çok sordukları sorular: ‚Niçin bunu bil- mek zorundayım?‛, ‚Bu öğrendiklerimi başka nerede kullanacağım?‛dır. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin yeni öğren- dikleri bilgi ve becerileri nasıl ve niçin kulla- nacaklarını anlamalarını ve dolayısıyla böyle sorulara cevap bulmalarını amaçlamaktadır.

Bağlam temelli öğrenme yaklaşımı öğrencilerin günlük yaşamda karşılaştıkları bir olayı veya günlük yaşantıda kullandıkları ve yakından tanıdıkları teknolojik bir aracı temel alarak ünitede geçen konu veya kav- ramların bu olay veya araç ile olası bağlantıla- rını kuran bir yaklaşımdır (Çepni, 2010: 8).

Bağlam temelli öğrenme yaklaşımının amacı, öğrencilere bilimsel kavramları günlük ya- şamdan seçilmiş olaylar ile sunmak ve böyle- ce öğrencilerin motivasyon ve öğrenmeye isteklerini artırmak, öğrencilerin günlük ha- yatlarındaki durumlar ile fen bilimleri arasın- daki ilişkinin farkına varmalarını sağlamaktır (Sözbilir, Sadi, Kutu & Yıldırım, 2007: 61).

Öğrenme ortamlarında bağlama da- yalı yaklaşımın kullanılmasının önemli bir sebebi öğrencilere uygulama ve teori arasın- daki ilişkileri göstermektir. Çünkü çoğu zaman uygulama boyutu, fen bilimlerinin öğre- timinde ikinci plana atılmaktadır. Çoğu fen kitabı günlük yaşamdaki fen olaylarını ele almak yerine gerekli olmayan detayları içer- mekte ve öğrencilerdeki merak duygusunu ve ilgiyi devam ettirmede yetersiz kalmaktadır.

Bu yüzden fen bilimleri öğretim programının içeriği öğrenciler için yararlı ve anlamlı olmalı ve fen bilimlerinin gelişimine katkıda bulun-

(4)

malıdır (Reid, 2000: 387; Kee & McGovan, 1998)).

Öğrencilerin günlük hayatta karşılaş- tıkları olayları öğrendikleri ile yorumlayabilmeleri, bilimsel basit makaleleri ve günlük haberleri okuyup yorumlayabilmeleri, öğren- ciler öğrenilen konunun kitaplarda değil, hayatın içinde var olduğunu bilebilmeleri, bunun farkında olmaları veya farkına varma- ları sağlanması, eğitim-öğretim sistemin daha verimli hale getirilerek eğitim öğretim hedef- lerine ulaşılmasını kolaylaştıracaktır.

Bu çalışmanın amacı, ortaokul 6. sınıf- ta yer alan Elektrik ünitesinin öğretiminde yaşam temelli öğrenme yaklaşımı kullanımı- nın öğrencilerin fen bilimlerine yönelik başarı ve motivasyonları üzerine etkisini araştırmak- tır.

YÖNTEM

Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır.

Deney ve kontrol gruplarındaki deneklerin yansız atama yoluyla eşitlenmeleri için özel çaba harcanmamış fakat mümkün olduğunca benzer nitelikte olmalarına dikkat edilmiştir (Büyüköztürk vd. 2016: 208).

Çalışma Grubu

Araştırma grubunu 2015-2016 eğitim- öğretim yılında Çankırı ili merkezinde bulunan Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ortaokulun 6. sınıf öğrencileri oluşturmuştur.

Bu çalışma evreninden basit olasılıklı (rastgele) örnekleme yöntemi (Ekiz, 2009: 112) ile seçilmiş bir grup öğrenci ise araştırmanın örneklemini meydana getirmektedir. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin sayısı toplam 50’dir. Sınıflardan biri tesadüfi olarak kontrol grubu(n=26), diğeri deney grubu (n=24) olarak belirlenmiştir.

Tablo.1 Öğrencilerin Kontrol ve Deney Grubuna Dağılımına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları

Grup N %

Deney 24 48

Kontrol 26 52

Toplam 50 100

Tablo incelendiğinde örneklemin % 52’si kontrol grubu, % 48’ini deney grubu öğrencilerinin oluşturduğu görülmektedir.

Veri Toplama Aracı

Araştırmanın verileri ‚Akademik Başarı Testi‛ ve ‚Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Ölçeği‛ ile toplanmıştır.

Akademik Başarı Testi araştırmacılar tarafından Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi ile ilgili, çoktan seçmeli 33 sorudan oluşacak şekilde hazırlanmıştır. 6.Sınıf Elektriğin iletimi ünitesinde 6 temel kazanım olup, hazırlanan belirtke tablosunda her kazanımı temsil edebilecek maddelere yer verilmiştir.

Hazırlanan test uzman görüşüne sunularak kapsam geçerliliği olduğu sonucuna varılmış

ve gerekli düzeltmeler gerçekleştirildikten sonra bir ön uygulama ile maddelerin ayırt edicilik indeksleri, güçlükleri ve testin güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Ön uygulama sonunda testten iki soru çıkartılmış ve gerekli düzeltmeler de yapılarak kapsam geçerliliği sağlanacak şekilde başarı testi oluşturulmuştur. Bu başarı testinin güvenirliği 0,71 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca başarı testinin madde güçlük indeksleri 0,30 ile 0,70 arasında değişmektedir. Madde güçlük indekslerinin 0,50 civarında olması beklenir, bununla birlikte testlerde görece kolay ve zor olan maddelere de yer verilebilir (Büyüköztürk vd., 2016: 123).

(5)

Bu araştırmada, ortaokul öğrencilerinin Fen Bilimleri dersine yönelik motivasyonlarını belirleyebilmek amacıyla Dede & Yaman(2008: 37) tarafından geliştirilen ‚Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği‛ kullanılmıştır. Testten alınan toplam puan, bireyin Fen Bilimleri dersine yönelik motivasyon düzeyini göstermektedir. Ölçek ‚Kesinlikle Katılıyorum’dan ‚Kesinlikle Katılmıyorum’a kadar beşli likert dereceleme ölçeğinin kullanıldığı 22 maddeden oluşmaktadır.

Ölçeğin bu araştırma için Cronbach Alpha () güvenirlik katsayısı 0,90 olarak hesaplanmıştır. Hem başarı testinde hem de Fen ve Teknoloji dersine yönelik motivasyon ölçeği kontrol ve deney grubuna öntest- sontest olarak uygulanmıştır.

İşlem basamakları

Bu çalışmada, 2015-2016 eğitim- öğretim yılında Çankırı ili merkezinde bulunan Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ortaokulun 6. sınıf öğrencileri üzerine fen bilimleri dersinde, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının öğrencilerin akademik başarı ve fen bilimleri dersine yönelik üzerinde etkileri incelenmiştir.

Araştırma sırasında deney grubu öğrencilerine fen bilimleri dersinde fiziksel olaylar öğrenme alanı içerisindeki 6. sınıf elektriğin iletimi ünitesi mevcut müfredatında taklip edilen uygulama, yöntem ve tekniklerin yanı sıra yaşam temelli öğrenme yaklaşımına göre dersler işlenmiş, hazırlanan etkinlik ve etkinlik formları derslerde uygulanarak öğrencilerin yaşam temelli öğrenme yaklaşımına uygun olarak konuları öğrenmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Kontrol grubuna ise öğretim programının öngördüğü öğrenme yöntem, yaklaşım ve tekniklerine dayalı etkinlikler uygulanarak konular

işlenmiştir. İletken ve yalıtkan maddeler, elektriksel direnç ve bağlı olduğu faktörler konularına ilişkin 6 kazanım bulunduran elektriğin iletimi ünitesinin işlendiği dersler iki grupta da 6 hafta süresince aynı öğretmen tarafından yürütülmüştür. Çalışma başlangıcında deney ve kontrol gruplarına öntest (Akademik başarı testi ve Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Ölçeği) uygulanmıştır. Dersler tamamlandıktan sonra aynı ölçekler hem kontrol hem de deney grubuna sontest olarak uygulanmıştır.

Verilerin Analizi

Araştırmadan elde edilen veriler SPSS paket programında değerlendirilmiştir. Araş- tırmada, veri toplama aracı olarak ‚Akademik Başarı Testi‛ ve ‚Fen Bilimleri Dersine Yöne- lik Motivasyon Ölçeği‛ kullanılarak, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile mevcut müfredat çalışmaları ile derslerin işlendiği kontrol grubu öğrencileri arasında, akademik başarı ve fen bilimleri dersine yönelik motivasyon açı- sından fark olup olmadığını test etmek için bağımsız gruplar için t-testi analizi kullanıl- mıştır. Kontrol grubu ve deney grubu öğren- cilerinin kendi içerisinde akademik başarı ve fen bilimleri dersine yönelik motivasyonları arasında deneysel işlem öncesi ve sonrasında farklılık olup olmadığını ortaya koymak ama- cı ile bağımlı gruplar için t-testi kullanılmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde; mevcut müfredat prog- ramın önerdiği yöntem ve teknikler ile derslerin işlendiği kontrol grubu ve bunların yanın- da Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımı çalış- malarının da yapıldığı deney grubundaki öğrencilerden elde edilen veriler karşılaştırıla- rak gerekli analizler yapılmıştır.

(6)

Tablo 2. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin 6 Sınıf 1.Dönem Fen bilimleri Dersi Akademik Başarı Not Ortalamalarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları

Grup N X S sd t p

Kontrol Grubu

26 67,75 18,17 48 1,137 ,261

Deney Gru- bu

24 62,01 17,53

Bu sonuç, deneysel çalışma öncesinde deney ve kontrol gruplarında bulunan öğren- cilerin, fen bilgisi başarıları ve öğrenme dü-

zeyleri açısından benzer düzeyde olduğunu göstermektedir.

Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Elektriğin İletimi Ünitesi- ne Yönelik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları

Uygulama Grup N

X S sd t p

Öntest Kontrol Grubu 26 5,58 1,52 48 1,180 ,244

Deney Grubu 24 6,17 1,99

Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, çalışma öncesinde akademik başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. (t(48) =1,180; p > ,05). Bu verilere göre elektrik iletimi ünitesi alacak olan öğrencile- rin deneysel çalışma öncesi akademik başarı düzeyleri deney grubunda X =6,17 ve kontrol

grubunda X =5,58 olarak tespit edilerek benzerlik göstermektedirler. Buna göre, öğrenci- lerin akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde farklılık oluşmaması, çalışmanın amacı ile uyuşmakta ve gruplarında bu yön- den denk olduğunu göstermektedir.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Elektriğin İletimi Ünitesi- ne Yönelik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları

Uygulama Grup N X S sd t p

Sontest Kontrol Grubu 26 17,35 5,95 48 4,313 ,000

Veriler incelendiğinde ; (t⁽⁴⁸⁾ = 4,313; p

< ,05) değerleri göz önünde bulunduruldu- ğunda deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, çalışma sonrasında akademik başarı puanları arasında anlamlı bir fark var- dır. Deneysel çalışma sonrası akademik başa- rı düzeyleri deney grubunda X =24,00 ve

kontrol grubunda X =17,35 olarak tespit edilmiştir. Buna göre, öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde farklılık oluşması, çalışmanın amacı ile uyuşmakta ve kullanılan yöntemin başarılı olduğunu gös- termektedir.

(7)

Tablo 5. Deney Grubundaki Öğrencilerin Elektriğin İletimi Ünitesine Yönelik Başarı Öntest- Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları

Grup Uygulama N X S sd t p

Deney Grubu Öntest 24 6,17 1,99 23 -16,519 ,000

Sontest 24 24,00 4,85

Tablo 5 incelendiğinde deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında son test lehine anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmektedir (t⁽²³⁾ =- 16,519; p< ,05). Bu bulguya dayanarak ya-

şam temelli öğrenme yaklaşımı kullanımının öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik başarılarını anlamlı bir düzeyde arttırdığı söylenebilir.

Tablo 6. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Elektriğin İletimi Ünitesine Yönelik Başarı Öntest- Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları

Grup Uygulama X N S sd t p

Kontrol Grubu Öntest 26 5,58 1,53 25 -10,487 ,000

Sontest 26 17,35 5,95

Tablo 6 incelendiğinde kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında son test lehine anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmektedir (t(25) =- 10,487; p< ,05). Mevcut müfredat programı-

nın uygulandığı grupta da bir farkın oluşma- sı yani öğrencilerin mevcut müfredat etkin- likleri ile de başarı sağlamış olması normal bir durum olarak görülmektedir.

Tablo 7. Kontrol ve Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yö- nelik Motivasyon Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin T-Testi Sonuçları

Öntest Kontrol Grubu 26 4,30 0,40 48 -1,684 ,099

Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, çalışma öncesinde fen bilimleri dersine yönelik motivasyonları arasında an- lamlı bir farklılık yoktur (t⁽⁴⁸⁾ =-1,684; p > ,05).

Bu verilere göre öğrencilerin deneysel çalış- ma öncesi deney (X=4,12) ve kontrol grubu (X=4,30) öğrencilerinin fen bilimleri dersine

yönelik motivasyon düzeyleri benzerlik gös- termektedir. Bu durum, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik motivasyonları üzerinde deneysel işlemin etkisinin karşılaştırılabilmesi için önemli ve uygun bir sonuçtur.

(8)

Tablo 8. Kontrol ve Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yö- nelik Motivasyon Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları

Sontest Kontrol Grubu 26 4,34 ,30 48 ,370 ,713

Deney Grubu 24 4,38 ,40

Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, çalışma sonrasında fen bilimleri dersine yönelik motivasyonları arasında an- lamlı bir farklılık yoktur (t(48) =0,370; p > ,05).

Bu verilere göre öğrencilerin deneysel çalış- ma sonrasında fen bilimleri dersine yönelik motivasyon puan ortalamaları deney gru-

bunda X =4,38 ve kontrol grubunda X =4,34 olarak tespit edilerek benzerlik göstermekte- dirler. Buna göre, uygulanan yöntemin Fen bilimleri dersine yönelik motivasyonlarının gelişimi üzerinde, deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir etkisi olmadığı sonucuna ulaşılabilir.

Tablo 9. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Öntest- Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin T-Testi Sonuçları

Kontrol Grubu Öntest 26 4,30 ,352 25 ,600 ,554

Sontest 26 4,34 ,404

Tablo 9 incelendiğinde kontrol grubunda yer alan öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık oluş- madığı görülmektedir (t(25) =,600; p> ,05). Bu verilere göre elektrik iletimi ünitesi almadan önce kontrol grubu öğrencilerinin fen bilim-

leri dersine yönelik motivasyon puanları 4,30 iken aldıktan sonra 4,34 olduğu görülmekte- dir. Yani mevcut müfredat programında öğ- rencilerin motivasyonlarının değişmediğini söyleyebiliriz

Tablo 10. Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Öntest- Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin T-Testi Sonuçları

Deney Grubu Öntest 24 4,12 ,402 23 -3,212 ,004

Sontest 24 4,38 ,302

Tablo 10 incelendiğinde deney grubunda yer alan öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında sontest lehine anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmektedir (t(23) =-3,212;

p< ,05). Bu bulguya dayanarak yaşam temelli öğrenme yaklaşımı kullanımının öğrencile- rin fen bilimleri dersine yönelik motivasyon-

larını anlamlı bir düzeyde arttırdığı söylene- bilir.

SONUÇLAR VE TARTIŞMA Araştırmanın sonucunda;

Mevcut müfredat içerisindeki yakla- şım ve uygulamaların kullanıldığı kontrol

(9)

grubu ile bunlara ek olarak Yaşam temelli öğrenme yaklaşımlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, fen bilimleri dersinde işlenen 6. Sınıf fiziksel olaylar öğrenme alanı içerisinde yer alan elektriğin iletimi ünitesine yönelik akademik başarı puan ortalamaları arasında başlangıçta bir fark bulunamamıştır.

Uygulama sonunda deney grubunun öntest ve sontestleri karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir farkın oluştuğu, kontrol grubunda yine öntest ve sontestler karşılaştı- rıldığında da öğrencilerin başarı puan orta- lamaları arasında beklendiği gibi bir farkın oluştuğu görülmüştür. Ancak deney ve kontrol gruplarının sontest akademik başarı pu- anları karşılaştırıldığında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir.

Buna göre mevcut müfredatın öngördüğü öğrenme yaklaşım, yöntem ve teknikleri ile işlenen dersler, beklendiği üzere başarı açı- sından bir fark oluşturduğu gibi, mevcut durum yanında verilen yaşam temelli öğ- renme yaklaşımına uygun etkinlikler ve uy- gulamalarla işlenen derslerin başarıyı daha çok etkilediği söylenebilir.

Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin başlangıçta fen bilimleri dersine yönelik motivasyon düzeyleri eşit olduğu, bununla birlikte deney ve kontrol gruplarının sontestleri karşılaştırıldığında yine bu iki grup arasında anlamlı bir farkın oluşmadığı görülmektedir. Fakat kontrol grubunun öntest ve sontestleri karşılaştırıldı- ğında öğrencilerin fen bilimlerine yönelik motivasyonları arasında bir farklılık oluş- mazken, deney grubunun öntest ve sontest motivasyon puanları karşılaştığında sontest lehine bir farkın oluştuğu görülmektedir.

Literatürde yapılan bazı araştırmalar bu çalışmayı desteleyecek yönde sonuçlar vermektedir.

Akdaş (2014: 5), ‚İlköğretim Yedinci Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi İnsan ve Çevre Ünitesinde Yaşam Temelli Öğrenme Modelini

Kullanmanın Akademik Başarı, Tutum ve Kalıcılık Üzerine Etkisi’’ adlı yüksek lisans çalışmasında ilköğretim yedinci sınıf fen ve teknoloji dersi insan ve çevre ünitesinde ya- şam temelli öğrenme modelini kullanmanın akademik başarı, tutum ve kalıcılık üzerine etkisini belirlemiştir. Araştırmanın deseni ön test- son test kontrol gruplu deneysel desen- dir. Çankırı ili Korgun Orta Okulu'nda 7.

sınıfa devam eden 21' i deney grubunda, 22' si kontrol grubunda olmak üzere toplam kırk üç öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir.

Araştırma sonucunda Yaşam Temelli Öğ- renme Modeline Dayalı Etkinliklerin öğrenci- lerin akademik başarıları, çevreye karşı olan düşünce ile davranışları ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılık düzeyleri üzerinde olumlu yönde bir etkisinin olduğu belirlenmiş, puan- larının tutum değişiminde anlamlı birer yor- dayıcı özellik taşıdığı sonuçlarına ulaşılmış- tır.

Başka bir çalışmada, Acar & Yaman (2011: 1), Bağlam Temelli Öğrenmenin Öğ- rencilerin İlgi ve Bilgi Düzeylerine Etkisi’’

adlı araştırmalarında mikroorganizmalar konusu öğrencilere çeşitli bağlamlar yardı- mıyla aktarılmış ve bu şekilde işlenen dersin öğrencilerin ilgi ve bilgi düzeylerine etkileri araştırmışlardır. öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeli ile yapılan araştırmada 9.sınıfta okuyan 191 lise öğrencisi örneklem olarak kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafın- dan geliştirilen bilgi testi ve ilgi anketi SPSS ile analiz edilmiştir. Deney grubunda uygulama sonrasında öğrenci ilgisinde artış oldu- ğu tespit edilirken kontrol grubunda uygulama sonrasında ilgide azalma olduğu tespit edilmiştir. Bilgi testinden elde edilen sonuçlar ise deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksek puanlar elde ettiklerini ve her iki grubun puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermiştir.

Kistak (2014: 1), ‘İlköğretim 8. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersi "Ses" Ünitesinin Ya-

(10)

şam Temelli Yaklaşımla Öğretimi ‘ adlı yük- sek lisans tezinde ilköğretim 8. sınıf öğrenci- lerinin Fen ve Teknoloji dersi "ses" ünitesi ile ilgili kavram yanılgılarını belirleyerek yaşam temelli öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanan öğretimin, öğrencilerin kavramsal anlamalarına etkisini ortaya koymayı amaç- lamıştır. Araştırma ön test ve son test uygu- lamalı deneysel desenle yapılmış 8. sınıfta öğrenim gören 31 öğrenciye uygulanmıştır.

Araç olarak Kavramsal Anlama Testi ve yarı- yapılandırılmış görüşme soruları geliştiril- miştir. Öğrencilerin öğretim öncesinde ve sonrasında "ses" ünitesi ile ilgili kavram ya- nılgılarına sahip oldukları görülmüştür. An- cak buna karşın öğrencilere, zaman zaman konu ile ilgili sorular yöneltildiğinde öğrenci- lerin bağlamları kullanarak cevap verdiği görülmüştür. Sonuçlar, kullanılan yöntemin geniş zaman aralığında anlamlı öğrenme sağladığını göstermiştir. Ayrıca bu yöntemin öğrencilerin derse katılımını ve ilgisini arttır- dığı da görülmüştür.

Korsacılar & Çalışkan (2015: 385),

‘Yaşam Temelli Öğretim ve Öğrenme İstas- yonları Yönteminin 9. Sınıf Fizik Ders Başarı- sı ve Kalıcılığa Etkileri’ adlı çalışmalarında öğrenme istasyonları yöntemi ile Türkiye’de lise düzeyi fizik öğretim programının temel yapısında yer verilen yaşam temelli öğretim yönteminin, öğrencilerin fiziğin doğası ile ilgili temel bilgilere yönelik ders başarıları ve kalıcılık üzerindeki etkilerini incelemişlerdir.

Ön test son test gruplu yarı deneysel desen kullanılmış, öğrenme istasyonları grubu (n=28) ve yaşam temelli öğretim grubu (n=28) olarak iki deney, geleneksel öğretim grubu olarak bir kontrol grubu (n=28) oluşturulmuş- tur. Öğrenme istasyonları grubundaki öğren- cilerin başarı puanlarının diğer iki gruba göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu; her üç grupta da öğrencilerin kalıcı öğrenmeler ger- çekleştirdikleri ve gruplar arasında öğrenme- lerin kalıcılıkları bakımından anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır.

İlhan, Doğan & Çiçek (2015: 666) ‘Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının ‚Özel Öğre-

tim Yöntemleri‛ Dersindeki Yaşam Temelli Öğretim Uygulamaları’ başlıklı çalışmaların- da fen bilimleri öğretmen adaylarının ‚Özel Öğretim Yöntemleri-I‛ dersinde Yaşam Te- melli Öğretim (YTÖ) uygulamalarını gerçek- leştirme durumlarının incelenmesi amaçlan- mışlardır. Çalışma eylem araştırması yönte- mine göre gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın örneklemini bir devlet üniversitesinde fen bilgisi öğretmenliği ‚Özel Öğretim Yöntemle- ri-I‛ dersini alan 12 öğretmen adayı oluştur- muştur. Araştırmada mülakat, gözlem, do- küman incelemesi yöntemiyle veriler toplan- mış ve veri çeşitlemesi sağlanmaya çalışılmış- tır. Nitel veriler betimsel olarak analiz edil- miştir. Veriler, öğretmen adaylarının yaşam temelli öğretimi gerçekleştirme durumları, bağlamların sunulması/verilmesi, kavramla- rın sunulması, etkinliklerin yapılması ve öğre- tim yöntemleri kategorilerinde incelenmiştir.

Mülakatlardan elde edilen bulgulara göre;

öğretmen adayları YTÖ gerçekleştirdikten sonra, öğrencileri derse nasıl motive edecekle- ri konusunda kendilerine daha çok güvendik- lerini, nasıl öğretim yapacaklarına yönelik kaygılarının azaldığını, derslerde etkinliklere daha fazla yer vermeyi düşündüklerini be- lirtmişlerdir. Bununla birlikte, öğretmen adaylarının YTÖ sürecinde bağlam ve kav- ramları ilişkilendirme kısımlarında ve günlük hayatla ilişkili sorular hazırlamada zorlandık- ları ortaya çıkmıştır

Demircioğlu (2008: 6), sınıf öğretmen- leri adaylarına yönelik maddenin halleri ko- nusuyla ilgili bağlam temelli materyal geliş- tirme etkililiğini araştırmıştır. Bağlam temelli materyalin öğretmen adaylarının hem başarı- larını arttırdığı hem de tutumlarında pozitif etkilediği gözlenmiştir. Hırça (2012) Bağlam temelli öğrenme yaklaşımına uygun etkinliklerin öğrencilerin fizik konularını anlamasına ve fizik dersine karşı tutumuna etkisi isimli çalışmasında gerçek yaşamla ilişki kurularak yapılan etkinliklerin, fizik kavramlarını daha açık, anlaşılır, ilginç ve somut hale getirdiğini ifade etmektedir. Benzer şekilde Choi ve Johnson 2005, bağlam temelli yaklaşımda

(11)

bireyin günlük yaşamdan örnekler kurarak bağlamlar oluşturduğunu ve deneyimler kazanarak bağlamla öğrenmeye başladıkları- nı dile getirmişlerdir. Bu şekilde öğrencilerin motivasyon ve bilim öğrenme isteklerinin artacağını belirtmişledir.

Birçok öğrenci uygulamalara severek ve isteyerek katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgu, Çepni, Akdeniz & Ayas (1994: 27), Hardal & Eryılmaz (2004: 9), Uzal, Erdem, Önen & Gürdal (2010: 66), Satterthwait (2010:

7)’in bu tür etkinliklerle fen derslerinin daha eğlenceli hale gelmesi, hatta fen derslerinde başarısız ya da fene karşı ilgisiz olan öğrenci- lerin fen derslerine karşı olumlu tutum geliş- tirmesine yönelik sonuçlarıyla uyum göster- mektedir.

Fen bilimlerindeki gelişmeler, bir fert olarak kişisel yaşamımızı etkilediği gibi ülke- lerin sosyal ve ekonomik yaşantısını da etki- lemektedir. Tıptan, tarıma, ekonomiden sa- vunma sanayine kadar her alanda fen bilimlerinin etkilerini görmek mümkün- dür(Akgün,2001: 7).Bu nedenle öğrencilerin fen bilgisi derslerinde konuları günlük yaşa- mından örnekler ve olaylar içerisinde öğren- meleri hem öğrencilerin anlama ve kavrama- larını arttıracak, bilgilerin günlük yaşamda uygulanabilir olmasını ve öğrencilerin kalıcı bilgiler elde etmelerini sağlayacaktır.

Konuların öğrencilerin günlük yaşam tecrübeleri ile ilişkilendirilmesi, öğrenciler için anlamlı bağlamlar yardımıyla işlenmesi, öğrencilerde şaşkınlık yaratacak fenomenle- rin sunulması, konuların bireysel ve toplum- sal yönlerinin ortaya konması gibi fen derslerinde yapılması gereken değişiklikler yapıl- ması gerektiği birçok çalışmada da ifade edilmiştir (Duit, 1995: 4; Gilbert, 2006: 258;

Haußler & Hoffmann, 1995: 109). Sonuç olarak, gerçek yaşamla doğrudan ilişkili olması ve öğrencilerin ilgisini çekecek bağlamlar içermesi dolayısıyla bağlam temelli biyoloji dersinin, öğrenciler tarafından daha anlaşıla- bilir, somutlaştırılabilir ve ilgi çekici olarak

algılandığı söylenebilir.

Yaşam temelli yaklaşımla yürütülen derslerde daha fazla başarı elde edebilmek için, uzun vadede yürütülecek olan derslerde bu yaklaşımın kullanmasının daha etkili ola- cağı düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

Acar, B. & Yaman, M. (2011) Bağlam temelli öğrenmenin öğrencilerin ilgi ve bilgi düzeylerine etkisi. Hacettepe Üniversi- tesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Jour- nal of Education) 40: 01-10

Akdaş, E. (2014). İlköğretim yedinci sınıf fen ve teknoloji dersi insan ve çevre ünitesinde yaşam temelli öğrenme modelini kullan- manın akademik başarı, tutum ve kalıcılık üzerine etkisi Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Akgün Şevket (2001). Fen Bilgisi Öğretimi.

Giresun: Pegem Yayıncılık.

Ayvacı, H.Ş. (2010). Fizik Öğretmenlerinin Bağlam Temelli Yaklaşım Hakkındaki Görüşleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gö- kalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 42-51.

Baumert, J., Bos, W. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2000). TIMSS/III: Dritte Internationale Mathematik-und Naturwissenschaftsstu- die. Opladen: Leske & Budrich.

Bennetta, J., Gräselb, C., Parchmannc, I. &

Waddingtona, D. (2005). ContextBa- sed and Conventional Approaches to Teaching Chemistry: Comparing Te- achers’ Views, International Journal of Science Education, 27, 13, 1521–1547.

Black, P. & Atkin, J. M. (1996). Changing the subject: Innovations in science, mat- hematichs and technology educations.

London: Routledge in association with OECD.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak-Kılıç, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F.

(2016). Bilimsel araştırma yöntemleri (20.

baskı). Ankara: Pegem Akademi.

(12)

Choi, H. J. & Johnson, S. D. (2005). The effect of context-based video instruction on learning and motivation in on-line courses. The American Journal of Dis- tance Education, 19(4), 215–227

Çam, F. & Özay Köse, E. (2008). Yaşam Temel- li Öğrenme, Eğitişim Dergisi, Sayı:20 http://www.egitisim.gen.tr/tr/index.p hp/arsiv/sayi-11-20/sayi-20-

demokrasi-egitimi-ekim-2008/272- yasam-temelli-ogrenme adresinden 04.09.2016 tarihinde erişildi.

Çepni, S (Editör) & diğ. (2010). Orta Öğretim Fizik 11 Ders Kitabı, Ankara: Devlet Ki- tapları, Birinci Baskı

Çepni, S., Akdeniz, A. R. & Ayas, A. (1994).

Fen Bilimleri Eğitiminde Laboratuva- rın Yeri ve Önemi III. Çağdaş Eğitim Dergisi, 206, 24-28.

Dede, Y & Yaman, S.(2008). Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Ma- tematik Eğitimi Dergisi (EFMED) 2/1, 19-37.

Demircioğlu, H. (2008). Sınıf Öğretmeni Aday- larına Yönelik Maddenin Halleri Konusu ile İlgili Bağlam Temelli Materyal Gelişti- rilmesi ve Etkililiğinin Araştırılması. Ya- yımlanmamış doktora tezi, Trabzon:

KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü.

Duit, R. (1995): Empirische physikdidaktische Unterrichtsforschung. Unterrichtswis- senschaft, 2, 98-105

Ekiz, Durmuş (2009). Eğitimde araştırma yön- tem ve metodlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.

Gilbert, J. K. (2006). On the nature of ‚con- text‛ in chemical education. Internati- onal Journal of Science Education, 28/9, 957-976.

Hardal, Ö. & Eryılmaz, A. (2004). Basit Araç- larla Yaparak Öğrenme Yöntemine Göre Geliştirilen Elektrik Devreleri İle İlgili Etkinlikler. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı, 17 Ocak 2004, İstanbul :Sabancı Üniversitesi.

Häußler, P. & Hoffmann, L. (1995). Physikun- terricht – an den Interessen von Mädchen und Jungen orientiert. Un- terrichtswissenschaft, 23/2, 107-126.

Hırça.,N.(2012) Bağlam temelli öğrenme yak- laşımına uygun etkinliklerin öğrenci- lerin fizik konularını anlamasına ve fizik dersine karşı tutumuna etkisi.

Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bi- limler Enstitüsü Dergisi. 9/17, 313-325 İlhan, N., Doğan Y. & Çiçek, Ö. (2015). Fen

bilimleri öğretmen adaylarının ‚özel öğretim yöntemleri‛ dersindeki ya- şam temelli öğretim uygulamaları.

Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4/2, 666-681.

Kee, T. P. & McGovan, P. M. (1998). Che- mistry within; chemistry without.

http://www.chem.vt.edu/confchernlI9 98/kee/kee.html adresinden 12.05.2005’da erişildi.

Kistak, Ö.(2014). ‚İlköğretim 8. Sınıf fen ve tek- noloji dersi ‘ses’ ünitesinin yaşam temelli yaklaşımla öğretimi” Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Balıkesir. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Korsacılar, S. & Çalışkan, S. (2015). Yaşam temelli öğretim ve öğrenme istasyon- ları yönteminin 9. sınıf fizik ders ba- şarısı ve kalıcılığa etkileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11/2, 385-403.

Milli Eğitim Bakanlığı (2005) İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı.

Ankara: Talim Terbiye Kurulu Baş- kanlığı,

OECD (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy. A fra- mework for PISA2006. Paris: OECD Publishing.

Reid, N. (2000). The presentation of chemistry logically driven or applications-Ied?, Chemistry Education: Research and Prac- tice in Europe, 1 /3, 381-392.

Satterthwait, D. (2010). Why Are 'Hands-On' Science Activities So Effective For Student Learning? Teaching Science,

(13)

56/2, 7-10

Sözbilir, M., Sadi, S., Kutu, H. & Yıldırım, A.

(2007). Kimya eğitiminde içeri- ğe/bağlama dayalı (context-based) Öğretim Yaklaşımı ve dünyadaki uy- gulamaları, I. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi, Bildiri kitabı 20-22 Haziran 2007, (s. 161-62). İstanbul

Uzal, G., Erdem, A., Önen, F. & Gürdal, A.

(2010). Basit Araç-gereçlerle Yapılan

Fen Deneyleri Konusunda Öğretmen Görüşleri ve Gerçekleştirilen Hizmet İçi Eğitimin Değerlendirilmesi. Necati- bey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) 4/1, 64-84.

Whitelegg, E., & Parry, M. (1999). Real-life contexts for learning physics: mea- nings, issues and practice. Physics Education, 34/2, 68–72

Ek.1: Örnek sorular:

1.

AHMET

Ahmet’in devresinin ışık verebilmesi için aşağıdaki malzemelerden hangisini kullanması gerekir?

A) Tahta çubuk B) Plastik cetvel

C) Cam bardak D) Kapı anahtarı

Kurduğum elektrik devresi ışık vermiyor. Aradaki boşluğu doldurmak için ne kullanabilirim?

?

(14)

2.

Hasan iletken ve yalıtkan maddeleri test etmek için şekildeki deney düzeneğini kuruyor ve yukarıdaki maddeleri test uçlarında sırayla deniyor.

Hasan deney sonunda denediği maddelerden kaç tanesinde ampulun yandığını görür?

A)4 B)5 C)6 D)7 3.

Esra şekildeki gibi bir deney düzeneği hazırlıyor ve A-B test uçlarına sırasıyla K,L,M iletken tellerini koya- rak ampul parlaklıklarını inceliyor. Deney sonunda Esra aşağıdaki yorumlarda bulunuyor;

1-İletken telin kesit alanı ampul parlaklığını etkiledi.

2-Ampul en parlak M telini koyduğumda yandı.

3-K telini koyduğumda ampul parlaklığı L telini koyduğumdaki ampul parlaklığından daha fazlaydı.

Esra’nın deneyle ilgili yaptığı yorumlardan hangileri doğrudur?

A)1 ve 2 B)1 ve 3

C)2 ve 3 D)1,2 ve 3

Test ucu

(15)

Ek.1: Örnek etkinlikler:

İLETKEN VE YALITKAN MADDELERİ TANIYALIM

ALİCAN

Alican’ın kurduğu devreye tamamlayıp ampulu yakabilmesi için yardıma ihtiyacı var .Alican’ın evde bulduğu malzemeler arasından ampulü yakabilecek iletkenleri bularak ona yardımcı olabilir misin?

1-

Plastik tarak

2-

Yün kumaş

3-

Gümüş bileklik

4-

Alüminyum folyo

5-

Köpük bardak

6-

Demir çivi

7-

Porselen tabak 8-

Altın yüzük

9-

Naylon iplik

10-

Çelik tencere

Alican’ın ampulü yakmak için kullanabileceği

malzemeler:<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<...

Kendime bir elektrik devresi kurdum ancak devrem ışık vermiyor. Devremi tamamlamak için hangi malzemeleri kullanırsam ampulüm ışık verir bana yardımcı olabilir misin?

?

(16)

ELEKTRİK GÜVENLİĞİ

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

<<<

BEYİN FIRTINASI

Ahmet elektrikli cihazlar üretilen bir firmada mühendis olarak çalışmaktadır. Çalıştığı firma Ahmet’ten yüksek dirençli teller üretmesini istemektedir. Acaba Ahmet bu amaçla nasıl bir tel üretmelidir?

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

Elektrik çarpması; üzerinden elektrik enerjisi geçen bir iletkenle arada yalıtkan bir madde olmadan doğrudan temas edilmesi durumunda meydana gelir. İnsan vücudu zayıf iletken- dir. Arada yalıtkan olmadan elektrik enerjisi geçen bir iletkene temas edilirse, elektrik enerjisi vücudumuz üzerinden toprağa geçer. Bu durumda ölümcül olabilecek kazalar gerçekle- şebilir. Kendimiz ve çevremizdekilerin güvenliği ve elektrik enerjisinin zararlı etkilerinden

korunmak için neler yapabileceğimizi bana söyler misiniz?