T.C.
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI YAŞAM BOYU ÖĞRENME BİLİM DALI
YEREL YÖNETİMLERİN HAYAT BOYU ÖĞRENMEYE KATKISI (SAMEK ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Nazlı SATMAZ UÇAK
DANIŞMAN Doç. Dr. Neşe GÜLER
ARALIK 2018
T.C.
SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI YAŞAM BOYU ÖĞRENME BİLİM DALI
YEREL YÖNETİMLERİN HAYAT BOYU ÖĞRENMEYE KATKISI (SAMEK ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Nazlı SATMAZ UÇAK
DANIŞMAN Doç. Dr. Neşe GÜLER
ARALIK 2018
ii BİLDİRİM
Hazırladığım tezin tamamen kendi çalışmam olduğunu, akademik ve etik kuralları gözeterek çalıştığımı ve her alıntıya kaynak gösterdiğimi taahhüt ederim.
İmza
Nazlı SATMAZ UÇAK
iii
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
“Yerel Yönetimlerin Hayat Boyu Öğrenmeye Katkısı (SAMEK Örneği)” başlıklı bu yüksek lisans tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı/Yaşam Boyu Öğrenme Bilim Dalında hazırlanmış ve jürimiz tarafından kabul edilmiştir.
Başkan Dr. Öğr. Üyesi Zeynep DEMİRTAŞ
Üye (Danışman) Doç. Dr. Neşe GÜLER
Üye Dr. Öğr. Üyesi Subhan EKŞİOĞLU
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
…/…/20..
(İmza)
Prof. Dr. Ömer Faruk TUTKUN Enstitü Müdürü
iv ÖNSÖZ
21. yüzyılın gelişmiş bilgi toplumunda toplumsal görevlere yönelik isteklerde artış, çalışma şartlarındaki hızlı değişimler hayat boyu öğrenmeyi ihtiyaç durumuna getirmiştir. Yalnızca kamunun çoğalan ihtiyaçlarına cevap vermek, devamlı yatırım yapmak ve hizmet etmek tüm gereksinimi karşılayamamaktadır. Hayat boyu öğrenme sürecinde, ülkemizde eğitimden sağlığa, spor etkinliklerinden kötü alışkanlıklarla mücadeleye kadar belediyelerce önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu araştırmanın amacı da, Sakarya Büyükşehir Belediyesi Sanat ve Meslek Eğitimi Kurslarına (SAMEK) katılanların, bu kurslara yönelik değerlendirmeleri ve güdüsel yönelimlerini araştırmak olmuştur.
Uzun bir süreç olan tez dönemimin her aşamasında olumlu sözleriyle beni cesaretlendiren, yol gösteren kıymetli danışmanım Sayın Doç. Dr. Neşe GÜLER’e teşekkürü bir borç bilirim. Araştırmamın istatistiksel analizi konusunda yardımlarını esirgemeyen Dr. Öğretim Üyesi Alper KAŞKAYA’ya teşekkür ederim. Bilgi ve tecrübeleri ile bana destek olan yardımını esirgemeyen Dr. Öğretim Üyesi Derya GİRGİN’e teşekkür ederim ve bu araştırmanın yapılmasında, Sakarya Büyükşehir Belediyesi Sanat ve Meslek Eğitimi Kursları kurs merkezi öğretmenlerine katkılarından dolayı da teşekkür ederim.
Benim bugünlere gelmemi sağlayan dualarını esirgemeyen annem Hasine SATMAZ ve babam Mehmet SATMAZ’a, varlıklarını her zaman hissettiren ağabeyim İsmail SATMAZ ve ablalarım Hicran YILDIRIM, Gülyeliz İNCE’ye ve eşim Turgay UÇAK’a teşekkür ederim.
Son olarak yüzümü güldüren, neşe kaynağım kızım Naz Tuana UÇAK’a teşekkür ederim.
Nazlı SATMAZ UÇAK
v
ÖZET
YEREL YÖNETİMLERİN HAYAT BOYU ÖĞRENMEYE KATKISI (SAMEK ÖRNEĞİ)
Uçak Satmaz, Nazlı
Yüksek Lisans Tezi, Yaşam Boyu Öğrenme Anabilim Dalı Danışman: Doç. Dr. Neşe GÜLER
Aralık, 2018. xiv+80 Sayfa.
Bu araştırmanın amacı, Sakarya Büyükşehir Belediyesi Sanat ve Meslek Eğitimi Kurslarına (SAMEK) katılanların, bu kurslara yönelik değerlendirmeleri ve güdüsel yönelimlerini araştırmaktır.
Araştırma 444 kadın ve 21 erkek olmak üzere 465 kişinin gönüllü katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Demografik bilgiler, kurslarla ilgili görüşler ve üç faktörlü Güdüsel Yönelim Ölçeği’nden oluşan anket formu ile kursiyerlerden veriler toplanmıştır. Elde edilen veriler SPSS (22.0 for Windows) paket programında analiz edilmiştir. Katılımcıların demografik özellikleri ve kurslara katılımla ilgili görüşleri için yapılan betimsel istatistiklerin ardından, ölçek puanlarının incelenmesinde bağımsız örneklemler t testi ile tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır.
Araştırmada, katılımcıların kursların varlığından daha çok arkadaşları tarafından haberdar oldukları, bu kursu tercih etmede öncelikli olarak kursun istenilen eğitim programına sahip olması ve kişisel gelişimlerine katkı sağlayacağı düşüncesinin neden olduğu, ayrıca kursla ilgili olumlu görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir.
Bunun yanı sıra, cinsiyetlerine göre kadınların, medeni hallerine göre bekârların etkinlik yönelimlerinin diğerlerinden anlamlı derecede yüksek olduğu, eğitim seviyeleri yükseldikçe amaç yönelimleri ile etkinlik yönelimlerinin azaldığı belirlenmiştir. Yaş, meslek türü ve gelir düzeyinin güdüsel yönelimler üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı tespit edilmiştir.
Araştırma sonucunda, SAMEK kurslarına katılanların bu kurslara yönelik olumlu görüşleri olduğu ve bazı demografik özelliklerin (cinsiyet, medeni hal, eğitim durumu) güdüsel yönelimlerini etkilediği tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, hayat boyu öğrenme, yetişkin eğitimi, yerel yönetim.
vi
ABSTRACT
CONTRIBUTION OF LOCAL ADMINISTRATIONS TO LIFELONG LEARNING (SAMEK SAMPLE)
Uçak Satmaz, Nazlı
Master Thesis, Department of Life-Long Learning Supervisor: Assist. Prof. Dr. Neşe GÜLER
December, 2018. xiv+80 Page.
The aim of this research is to investigate the evaluations, and motivational orientations of the participants of the Sakarya Metropolitan Municipality Art and Vocational Training Courses (SAMEK). The research was carried out with the participation of 465 persons, 444 women and 21 men. Personal information, opinions about the courses and the questionnaire consisting of the three-factor Motivational Orientation Scale were taken from the participants. The collected data was analyzed through SPSS software (22.0 for Windows). Descriptive statistics for the participants' demographic characteristics and views on participation in the courses were followed by independent samples t test and one way analysis of variance (ANOVA) when analyzing the scale scores.
In the study, it was determined that the majority of the students were informed about these courses mostly by their friends, and the reason why they preferred the course is that the program had the desired training program and that they would contribute to their personal development, and that they had positive opinions about the course. It was also determined that the activity tendency of women, in terms of gender, and of bachelors, in terms of marital status, were significantly higher than those of the others and that the higher their education level is, the less their objective and activity tendencies are. It was also determined that age, type of profession and the level of income do not have a considerable effect on motivational tendencies. As a result of the research, it was determined that those who participated in the SAMEK courses had positive opinions on these courses and some demographic characteristics (gender, marital status, level of education etc.) effect the motivational tendencies of them.
Keywords: Education, lifelong learning, adult education, local administration.
vii
İÇİNDEKİLER
Bildirim ... iv
Jüri Üyelerinin İmza Sayfası ... v
Önsöz... vi
Özet ... vii
Abstract ... viii
İçindekiler ... ix
Tablolar Listesi ... xii
Şekiller Listesi ... xiv
1. Bölüm, Giriş ... 1
1.1 Problem Cümlesi ... 2
1.2 Alt Problemler ... 2
1.3 Önem ... 3
1.4 Varsayımlar ... 3
1.5 Sınırlılıklar ... 3
1.6 Tanımlar ... 4
1.7 Kısaltmalar ... 4
2. Bölüm, Araştırmanın Kuramsal Çerçevesi ... 6
2.1 Eğitim ... 6
2.1.1 Örgün Eğitim ... 7
2.1.2 Yaygın Eğitim ... 7
2.2 Hayat Boyu Öğrenme ... 9
2.2.1 Hayat Boyu Öğrenme Amacı ve Önemi ... 10
2.2.2 Hayat Boyu Öğrenme Kavramının Tarihsel Gelişimi ... 13
2.2.3 Türkiye’ de Hayat Boyu Öğrenme ... 14
2.2.4 Yetişkin Eğitimi ... 16
viii
2.2.4.1 Yetişkin eğitimini gerektiren nedenler ... 17
2.2.4.2 Türkiye’de yetişkin eğitimi uygulayan kurumlar ... 18
2.2.4.2.1 Mesleki eğitim (çıraklık) merkezleri ... 19
2.2.4.2.2 Halk Eğitim Merkezleri... 19
2.2.4.2.3 Halk eğitimi hizmeti veren diğer kuruluşlar ... 20
2.2.4.3 Yerel yönetimlerin yetişkin eğitim faaliyetleri ... 23
2.2.4.3.1 Sakarya Büyükşehir Belediyesi Sanat ve Meslek Eğitimi Kursları (SAMEK) ... 26
2.2.4.3.1.1SAMEK’in temel değerler ve politikaları ... 27
2.3 Güdülenme ... 29
2.3.1 Güdü ... 29
2.3.2 Güdülenme Teorileri ... 30
2.3.3 Güdülenme Kaynakları ... 30
2.3.4 Güdüsel Yönelim ... 31
2.4 İlgili Araştırmalar ... 32
2.4.1 Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 32
2.4.2 Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ... 36
3. Bölüm, Yöntem ... 39
3.1 Araştırma Modeli ... 39
3.2 Çalışma Grubu ... 39
3.3 Veri Toplama Araçları ... 41
3.4 Verilerin Analizi ... 41
4. Bölüm, Bulgular ... 43
4.1 SAMEK Kursiyerlerinin Kurslarla İlgili Görüşlerine Yönelik Bulgular ... 43
4.2 SAMEK Kursiyerlerinin Kurslara Yönelik Genel Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular ... 47
4.3 SAMEK Kursiyerlerinin Güdüsel Yönelimlerine Ait Bulgular ... 50
ix
5. Bölüm, Tartışma, Sonuç ve Öneriler ... 57
5.1 Tartışma ve Sonuç ... 57
5.2 Öneriler ... 61
5.2.1 Çalışmanın Bulgularına Yönelik Öneriler ... 61
5.2.2 Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 61
Kaynakça ... 63
Ekler ... 71
Ek-1. Anket Formu... 71
Özgeçmiş ve İletişim Bilgileri ... 80
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Kurum/Kuruluşlar Tarafından Düzenlenen Kurs Sayısı ... 21
Tablo 2. Eğitim ve Öğretim Alanları Sınıflamasına (FOET) Göre Kurum/Kuruluşlarda Verilen Kurs Sayısı (2013-2014) ... 22
Tablo 3. Kursiyerlerin Demografik Özellikleri ... 40
Tablo 4. Düzenlenen Kurstan Haberdar Olma Şekli ... 43
Tablo 5. Daha Önce Böyle Bir Kursa Katılma Durumu ... 44
Tablo 6. Kursu Tercih Etme Nedeni ... 44
Tablo 7. Kursa Devam Etme Nedeni ... 45
Tablo 8. Kurstaki Diğer Kişilerle İletişim Durumu ... 45
Tablo 9. Bu Kurumda Başka Eğitim Programlarına da Katılmayı Düşünme Durumu 46 Tablo 10. Devam Edilen Kursla İlgili Kurum Tarafından Daha İleri Seviye Kurslar Açılsa Devam Etmeyi Düşünme Durumu ... 46
Tablo 11. Kurumdaki Kursları Başkalarına Tavsiye Etme Durumu ... 46
Tablo12. Kursiyerlerin Kursta Verilen Eğitimle İlgili Görüşleri ... 47
Tablo13. Kursiyerlerin Kursun Eğitim Araç Gereçleriyle İlgili Görüşleri ... 48
Tablo14. Kursiyerlerin Kursun Verildiği Yerin Fiziksel Koşullarıyla İlgili Görüşleri48 Tablo15. Kursiyerlerin Kursu Veren Eğitimcilerin Kişisel Nitelikleriyle İlgili Görüşleri ... 49
Tablo16. Kursiyerlerin Kursu Veren Eğitimcilerin Mesleki Nitelikleriyle İlgili Görüşleri ... 50
Tablo 17. Kursiyerlerin Genel Güdüsel Yönelim Düzeyleri ... 50
Tablo 18. Kursiyerlerin Cinsiyetlerine Göre Güdüsel Yönelimlerine Yönelik İlişkisiz Örneklemler t testi Sonuçları ... 51
Tablo 19. Kursiyerlerin Yaşlarına Göre Güdüsel Yönelimlerine Yönelik ANOVA Sonuçları ... 52
Tablo 20. Kursiyerlerin Medeni Hallerine Göre Güdüsel Yönelimlerine Yönelik İlişkisiz Örneklemler t testi Sonuçları ... 53
xi
Tablo 21. Kursiyerlerin Eğitim Durumlarına Göre Güdüsel Yönelimlerine Yönelik ANOVA Sonuçları ... 54 Tablo 22. Kursiyerlerin Mesleklerine Göre Güdüsel Yönelimlerine Yönelik ANOVA Sonuçları ... 55 Tablo 23. Kursiyerlerin Gelir Düzeylerine Göre Güdüsel Yönelimlerinin ANOVA
Sonuçları ... 56
xii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. 18 ve Daha Yukarı Yaştaki Nüfus İçin Eğitim Durumu, İşgücü Durumu ve Yaş Grubuna Göre Örgün Ve Yaygın Eğitim İle Sadece Yaygın Eğitime Katılım Oranları (2012)………....8
Şekil2.Verilerin dağılımına ilişkin kutu grafiği
bulguları………..42
1
BÖLÜM I GİRİŞ
Çağımızdaki bilgi ve teknoloji alanındaki hızlı değişim, gerek bazı alanlardaki bilgilerin güncelliğini yitirmesine, gerekse insanların kendilerini çağın gerisinde kaldığını hissetmesine neden olmaktadır. Bu süreçte, eğitim ve öğretim, birey ve toplumlar için bilgilerin sürekli yenilenmesinde ve çağın takip edilmesinde büyük önem taşımaktadır. Eğitimin temel amacı, bireyin ve toplumun gelişmesini sağlamak olup bu amaca ulaşabilmenin bir yolu da hayat boyu eğitim stratejisini kullanmaktır.
Bilgi toplumunda kendini yenileyen ve hayat boyu öğrenen bireylere gereksinim duyulmaktadır. Bireyler eğitim öğretim süreçlerini sadece eğitim kurumlarındaki belli bir zamana değil, hayat boyu devam edecek bir sürece dönüştürmelidir.
Türkiye’deki yerel yönetimlerin birçok alanda hizmeti, hayat boyu öğrenen bireylere olanak sunmaktadır.
Doğumdan ölüme kadar süre gelen kişisel, toplumsal, sosyal alanda istihdam etmek amacıyla bilgi, beceri ve gereksinimleri geliştirmek maksadıyla yapılan bütün öğrenme aktivitelerine hayat boyu öğrenme adı verilmektedir (Borat, 2010). Avrupa Birliği ise hayat boyu öğrenmeyi, sistematik olarak bireylerin bilgilerini, becerilerini geliştirip yeterlilik düzeylerini artıran etkinlikler olarak ifade etmektedir (EC, 2002).
Bu sebeple hayat boyu öğrenme, gelişen ve sürekli yenilenen dünya şartları içerisinde yaşamın sürmesini sağlayan bilgi ve yeterliliklerin gelişimine dayanak olan tüm öğrenme aktivitelerini içinde barındırmaktadır. Burada amaçlanan, tüm insanların bilgiye dayanan toplum içerisinde yaşamlarını devam ettirebilmelerini ve sosyal, ekonomik yaşama etkin biçimde katılmalarını sağlamaktır (Megep, 2007).
Demiralay ve Karadeniz’e (2008) göre hayat boyu öğrenme; bireylerin var olan potansiyellerinde; bilgi, beceri ve yetkinliklerini geliştirmek amacıyla yaşamları boyunca gerçekleştirdikleri etkinlikleri oluşturmaktadır.
2
Türkiye’de ve Avrupa ülkelerinin bir kısmında yetişkinlere eğitim veren, devlet ve özel sektöre ait kuruluşlar vardır. Türkiye’de yetişkin eğitimi faaliyetleri bazı bakanlıklar, üniversiteler ve meslek kurumları tarafından gerçekleştirilmektedir.
Yetişkin eğitiminde, sürekliliği ve program çeşitliliği bakımından en başta Milli Eğitim Bakanlığı gelmektedir. MEB dışında 300’ün üstünde kamu ve özel kuruluşlar tarafından yetişkin eğitimi verilmektedir.Yetişkin eğitimi organizasyonlarının büyük parçası Milli Eğitim Bakanlığı altında yer almakta olan “Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü” aracılığıyla gerçekleştirilmektedir. İlk olarak Halk Eğitim Merkezleri daha sonra da alanda farklı isimlendirilerek yetişkin eğitimi konusunda etkinlik yapan çeşitli kuruluşlar yapılandırılmıştır. Bu kuruluşlara örnek olarak Pratik Kız Sanat Okulları, Endüstri Pratik Sanat Okulları, Yetişkinler Teknik Eğitim Merkezleri, Çıraklık Eğitim Merkezleri, Olgunlaşma Enstitüleri verilebilir (Çetin,1999). Bu kuruluşların dışında yerel yönetim kaynaklı, bir meslek edindirme gayesinde olan çeşitli kurslar açılmıştır. Bu kurslarla ilgili Milli Eğitim Temel Kanunu 14/2/2006 tarihli ve 26080 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliğinin 3. maddesinde yer alan
"12/5/1973" ibaresi "24/6/1973" olarak ve "2/12/1998 tarihli ve 98/12120 sayılı kanunla değişikliğe uğratılarak bugünkü şeklini almıştır (T.C. Resmi Gazete, 2007, sayı:26547). Bu noktadan hareketle bu çalışmada, yerel yönetimlerin hayat boyu öğrenmeye katkılarının araştırılması amaçlanmıştır.
1.1 PROBLEM CÜMLESİ
Sakarya Büyükşehir Belediyesi Sanat ve Mesleki Eğitim Kursu (SAMEK) örneğinde gerçekleştirilen hayat boyu eğitim faaliyetlerine yönelik kursiyerlerin katıldıkları kursalara yönelik görüşleri ve güdüsel yönelimleri nasıldır?
1.2 ALT PROBLEMLER
1. SAMEK kursiyerlerinin kurslarla ilgili görüşleri (programdan haberdar olma, programı tercih sebebi, diğer kursiyerlerle ilişkiler, kurumdaki kursları başkalarına tavsiye etme) nelerdir?
3
2. SAMEK kursiyerlerinin kurslara yönelik genel değerlendirmeleri (araç-gereç, fiziksel koşul, eğitimcinin mesleki nitelikleri ile ilgili katılımcı algıları) nelerdir?
3. SAMEK kursiyerlerinin kurslara yönelik güdüsel yönelimleri çeşitli değişkenler açısından (cinsiyet, yaş, medeni hal, eğitim durumu, meslek, gelir düzeyi) farklılık göstermekte midir?
1.3 ÖNEM
Gelişen ve değişen yapıda küreselleşen dünyada bireylerin yeniliklere uyum sağlayabilmesi, kendi öznel haklarının ve sorumluluklarının bilincinde olmaları, bilgiye ulaşma ve bilgiden yararlanma becerileri, örgün ve yaygın eğitim kurumlarının birlikte ve eşgüdümlü olarak düzenleceği faaliyetlerle mümkün olabilecektir. Bu çerçevede hayat boyu öğrenme alanında en fazla çalışma yapan kuruluşlardan biri de şüphesiz ki belediyelerdir. Hayat boyu öğrenme bağlamında yerel yönetimlerin katkı sağlayacağının kaçınılmaz bir gerçek olduğu düşüncesiyle araştırma, Sakarya Büyükşehir Belediyesi Mesleki Eğitim Merkezlerinde düzenlenen kurslara katılan yetişkinler ile gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma da yerel yönetimlerin hayat boyu öğrenmeye katkısının araştırılması ve yetişkinlerin kurslara katılmalarının altında yatan güdülerin anlaşılması açısından önemlidir.
1.4 VARSAYIMLAR
Araştırmaya katılan kursiyerlerin ölçme araçlarındaki soruları içtenlikle yanıtladıkları kabul edilmiştir.
1.5 SINIRLILIKLAR
Araştırma Sakarya Büyükşehir Belediyesi bünyesinde bulunan 10 kurs merkezindeki katılımcılar ile sınırlıdır.
4
1.6 TANIMLAR
Eğitim: Bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla, istendik yönde ve kasıtlı olarak değişim oluşturma sürecidir (Ertürk, 1972, s.12).
Hayat Boyu Öğrenme: Bireylerin sosyal ve kişisel gelişimine katkı sağlamak ve istihdam ettirmek amacıyla onların becerilerini, bilgilerini ve donanımlarını geliştirmek için hayat boyunca yapılan her türlü öğrenme performansı olarak tanımlamaktadır (Borat, 2010, s.32).
Yetişkin Eğitimi: OECD ’ye göre bir şekilde zorunlu eğitim döneminin dışında kalmış ve temel amacı okula gitmek olmayan kişilerin; hayatlarının bir kesitinde ihtiyaç duyacağı öğrenmelere ilişkin düzenlenen eğitim faaliyetleri şeklinde ifade edilmektedir (Okçabol, 2006, s.20).
Yerel Yönetim: Belirli bir coğrafi alanla sınırlandırılmış, bir arada bulunmaları sebebiyle kendilerini en çok ilgilendiren konularda hizmet üretmek amacı ile kurulan, karar organları ve bazı durumlarda da yürütme organı yerel toplulukça seçilerek göreve getirilen, yasalarla belirlenmiş görevlere ve yetkilere sahip olan;
ayrıca özel gelirlere, bütçeye ve personele sahip, merkezi yönetimle olan ilişkilerinde özerk olarak hareket edebilen kamu-tüzel kişileri olarak ifade edilmektedir (Kaya, 1992, s.1).
1.7 KISALTMALAR
OECD: Organization for Economic Cooperation and Development
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization SAMEK: Sakarya Büyükşehir Belediyesi Sanat ve Mesleki Eğitimi Kursları TÜİK: Türkiye İstatistik Kurumu
FOET: Eğitim ve Öğretim Alanları Sınıflaması STK: Sivil Toplum Kuruluşları
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
MEKB: Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı
5
İSMEK: İstanbul Büyükşehir Belediyesi Sanat ve Meslek Eğitimi Kursları KO-MEK: Kocaeli Büyükşehir Belediyesi Sanat ve Meslek Eğitimi Kursları TRT: Türkiye Radyo ve Televizyon Kurumu
TSE: Türk Standartları Enstitüsü MPM: Milli Prodüktive Merkezi
6
BÖLÜM II
ARAŞTIRMANIN KURAMSAL ÇERÇEVESİ
Araştırmanın bu bölümünde ilgili kuramsal bilgilere ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Bu bağlamda hayat boyu öğrenme, yetişkin eğitimi ve güdüsel yönelim kavramlarından bahsedilerek yerel yönetimlerin konuyla ilgili işlevleri tartışılmıştır.
2.1 EĞİTİM
Eğitim; bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla, istendik yönde ve kasıtlı olarak değişim oluşturma sürecidir (Ertürk, 1972, s.12). Toplumda meydana gelen değişiklikler, eğitim sisteminde sürekli olarak yenilenmeyi ve gelişmeyi gerekli kılmaktadır. Çünkü bilgi sürekli olarak güncellenir ve yenilenir. Bu bağlamda eğitim sistemi sosyal değişimlere uyarlanmalı ve bireyin modern yaşamın ihtiyaçlarını başarılı bir şekilde karşılamasını sağlamalıdır. Temel amaç bireylere ayrım yapmaksızın yeni, farklı ve yararlı bilgi sahibi olmalarına olanak sağlamaktır. Bu da bireyin çeşitli görevlerde başarılı olmasına ve yaşam kalitesini iyileştirmesine katkıda bulunacaktır.
Eğitimin tarihsel süreçte pek çok tanımı yapılmıştır. Eğitim temel anlamıyla alanında yetişmiş kişiler tarafından öğrenenlere yarar sağlamak adına hazırlanan ve uygulamaya konan bir dizi öğrenme yaşantısı olarak tanımlanmaktadır (Lowe, 1985).
Ertürk’ e (1972) göre ise eğitim bireylerin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla, istendik yönde kasıtlı bir değişim sağlama süreci olarak ifade edilmektedir. Özçelik (1981) ise, bireylerde meydana gelen ve gözlenen davranış değişikliklerinin en azından bir müddet kalıcı olması gerektiğini vurgulamaktadır. Bireylerde istendik yönde davranış değişikliği hedefleyen eğitim süreci, genel olarak örgün ve yaygın
7
eğitim faaliyetleri ile bu amacı gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Buna göre 1973’te yayımlanan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda Türk Eğitim Sistemi örgün ve yaygın eğitim olmak üzere iki yapı bileşeni altında teşkilatlanmıştır.
2.1.1 Örgün Eğitim
Türk Milli Eğitim Sistemi’nin ana bölümlerinden birisi olan örgün eğitim; okul öncesi eğitim, ilkokul, ortaokul, ortaöğretim (lise) ve yükseköğretimden meydana gelmektedir. Örgün eğitim, insanların meslek bölümlerinde çalışmaya başlamadan ilk olarak okul veya okul niteliği taşıyan kuruluşlarda genel ve özel bilgilerle yetiştirmek amacıyla belli yasa ve kurallara göre düzenlenen eğitim–öğretim şeklidir.
Belli bir yaş grubundaki bireylere milli eğitimin amaçları doğrultusunda hazırlanmış eğitim programlarıyla okul çatısı altında, düzenli bir biçimde aşamalı ve kademeli olarak yapılan eğimdir. Örgün eğitim kurumları arasındaki geçişler bir önceki eğitim kurumundaki öğrenim süresini başarılı bir şekilde bitirmeye bağlıdır (Demirel, 2002).
2.1.2 Yaygın Eğitim
Milli Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği’ndeki tanıma göre yaygın eğitim; “örgün eğitim sisteminde hiç bulunmamış ya da herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden çıkmış bireylere; ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda ekonomik, toplumsal ve kültürel gelişmelerini sağlayıcı nitelikte, çeşitli süre ve düzeylerde hayat boyu yapılan eğitim, üretim, rehberlik ve uygulama etkinliklerinin tümüdür” (Resmi Gazete, 14/02/2006). Demirel (2001, s.
96) ise yaygın eğitimi; “örgün eğitim imkânlarından hiç yararlanmamış durumda olanlara, gittikleri okullardan erken ayrılanlara ya da örgün eğitim kurumlarında okumakta olanlara ve meslek dallarında daha yeterli duruma gelmek isteyenlere uygulanan eğitim” şeklinde tanımlamaktadır.
Yaygın eğitim, bireyleri daima yenileyerek, toplumdaki değişikliklerin ortaya çıkardığı sonuçlara uyum sağlamalarını geliştirmek ve örgün eğitimdeki duyumsanana ulaşmak için önem teşkil etmektedir. Ayrıca çeşitli sebeplerden dolayı örgün eğitimi sürdüremeyen bireyler daha sonra yaygın eğitim sürecine başlayarak eksik yanlarını giderebilmekte ve istedikleri bir dalda meslek sahibi olabilmektedir
8
(Fidan ve Erden, 1998). Bu çerçevede yaygın eğitimin, kurumların ve bireylerin öğrenmelerine yardımcı olacak ihtiyaçları için düzenlenen ve dış destek olmaksızın kasıtlı bir öğrenme olduğu ifade edilebilir. Türkiye’de TÜİK verilerine göre örgün ve yaygın eğitim ile sadece yaygın eğitim faaliyetlerine katılan 18 yaş üstü yetişkinlere ait bilgiler Şekil 1’de ifade edilmiştir (WEB1).
Şekil 1. 18 ve daha yukarı yaştaki nüfus için eğitim durumu, işgücü durumu ve yaş grubuna göre örgün veya yaygın eğitim ile sadece yaygın eğitime katılım oranları (2012) (WEB1).
Şekil 1’in sol sütunu incelendiğinde, “yaygın ve örgün eğitim”de yer alan bireylerin yaş değişkeni açısından en fazla %46,6 ile 18-24 yaş aralığında olduğu; bir işte çalışanların (%26) ve iş arayanların (%26,6) birbirine nerdeyse eşit oranda dağılım gösterdiği, eğitim durumları açısından ise en fazla %48,4 ile yükseköğretim mezunu bireylerin yer aldığı görülmektedir. Şekil 1’in sağ sütununda yer alan “yaygın eğitim” alan bireylerin dağılımı incelendiğinde ise yine en fazla %26,7 ile 18-24 yaş aralığındaki bireylerin, bir işte çalışanların(%19) ve iş arayanların(%21) birbirine yaklaşık eşit oranda dağıldığı ve eğitim durumuna göre %40 ile yükseköğretimden mezun bireylerin en fazla olduğu gözlenmektedir.
Kişinin önemli yaşam rollerini gerçekleştirmesini sağlayan becerilerin kazanılması, resmi zorunlu eğitim yoluyla (okul öncesi ile ilkokuldan başlayıp yüksek öğrenime kadar), aynı zamanda hayat boyu öğrenme yoluyla elde edilebilir. Eğitim-öğretim
9
faaliyetlerinin artık belli bir yaş ve dönemle sınırlandırılamayacağı, bireylerin bütün yaşamı boyunca gerçekleştirilecek bir süreç haline dönüştürmek gerektiği görülmektedir. Bu bağlamda hayata uyum sağlamak ve bireylerin nitelikli bir yaşam sürdürmesi açısından hayat boyu öğrenme faaliyetlerinin önemli olduğu ifade edilebilir.
2.2 HAYAT BOYU ÖĞRENME
Hayat boyu öğrenme kavramı yeni bir kavram değildir ve sosyal koşulları hızla değişen çağdaş toplumlarda fikrin kabulü için hızlı bir ivme kazanmaktadır (Yeaxlee, 1929). Hayat boyu öğrenme ile ilgili son yıllarda önemli sayıda yayın ve araştırmaların yapılması da konunun ne kadar önemli olduğunu göstermektedir.
Hayat boyu öğrenme, bütün olarak göz önüne alındığında öğrenme olanağının yaşam süresince kişinin kapasitesi ve yeterliliğini geliştiren sürekli bir akış olduğu görülmektedir (Coşkun ve Demirel, 2012). Çocukluk döneminden başlayıp emekliliğe kadar süre gelen zaman içindeki tüm öğrenmeler hayat boyu öğrenme kapsamında ele alınmaktadır. Temel eğitim, orta öğretim ve yükseköğretim ile formal öğrenme süreçleri yanında aile içindeki öğrenmeler, toplumdan kazanılan öğrenmeler gibi informal öğrenme süreçlerini de kapsamaktadır (Aktan, 2007).
Aksoy (2008) ise hayat boyu öğrenmeyi; bireysel, kültürel, sosyal, ekonomik ve insanlara iş alanı açma gibi bir sorunu ele alarak, insanların ilgi alanlarını belirleyerek; tutum, davranış, bilgi ve becerilerini geliştirmek için yaşamları süresince katıldıkları örgün, yaygın, hayattan öğrenme ve bu süreç sonucu elde edinilenleri belgelendirme olarak tanımlamaktadır. Kısacası hayat boyu öğrenme
‘hayat boyunca alınan tüm öğrenme etkinlikleri’ diye adlandırılabilir.
Clark’a (2005) göre hayat boyu öğrenme, insanların yaşam boyunca sahip oldukları beceri, bilgi ve tutumları günün şartlarına göre yenileme fikrinin önemini belirtmektir. Ortaya konulanın öğrenen kişiye göre anlaşılır ve esnek olması gerekmektedir (Akkoyunlu 2008). Buradan hareketle hayat boyu öğrenmenin insanların gereksinimleri bağlamında yaşam boyu öğrenme olanaklarını kapsayan eğitim faaliyetlerinden oluştuğu ifade edilebilir (Bülbül, 1991).
10
Hayat boyu öğrenme kapsamlı olmakla beraber tüm insanların ilgilendiği bir eğitim yaklaşımıdır. 1970 yılından sonra önem kazanmaya başlayan hayat boyu eğitimin içeriği henüz tam olarak anlaşılır olmamakla beraber yaygın bir şekilde yürütülmektedir (Beycioğlu ve Konan 2008). Hayat boyu eğitim fikri, insanın toplumun en büyük zenginliği olduğu varsayımından kaynaklanmakta ve bu nedenle ona yatırım yapmayı gerektirmektedir. Hayat boyu eğitim sadece bir tür eğitim ve öğretim değil, tüm öğrenme kavramında yol gösterici bir ilke haline getirilmelidir.
Böylece, hayat boyu öğrenme, bilgi ve yetkinlik düzeyini arttırmak için değil, aynı zamanda yaşam kalitesini arttırmak için anahtar bir faktör olacaktır. Yaşam kalitesi sadece varoluşsal ihtiyaçları değil, bu ihtiyaçların yanı sıra, kişisel gelişime de katkı sağlamaktadır.
Fragoulis (2002), hayat boyu öğrenme kavramının öğrenme süreci ve bağlamının yenilikçi boyutunun önemli olduğunu vurgulamakta ve hayat boyu öğrenme kavramının özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır:
1. Resmi ve informal öğrenme arasındaki ayrımı belirler, 2. “Eğitim” in aksine “öğrenmeyi” vurgular,
3. Öğrenmeye farklı yaklaşımlar sunarak okul dışındaki ortamlara da olanak sağlar,
4. Mesleki ve kişisel gelişim arasında bağlantı kurar,
5. Yansıtıcı düşünme becerisi kazandırır ve yansımanın rolü olarak eylemlere yansıtır.
Bütün nesillerin toplumdaki yaşamı sürdürmesi ve toplumdaki bilgi ve tecrübelerden faydalanması, bilimi ve tekniği takip ederek insanların gelişmesine vesile olması beklenmektedir. Eğitim kurumlarının varlığının sebebi işte bu toplumsal görevi yerine getirmektedir. Eğitim, hem okul içi hem de okul dışı faaliyetleri içerisinde barındırmaktadır. Halk eğitimi; özel kurslar, hizmet içi eğitim, açık öğretim okulları, meslek eğitim merkezleri vb. bu eğitim kurumlarına örnektir (Kocacık, 2003).
2.2.1 Hayat Boyu Öğrenmenin Amacı ve Önemi
Her bireyin kişilik özellikleri farklıdır ve kendi görüşlerine göre varlıklarını sürdürürler. Bunun sonucunda da insanların bilgiye ulaşmasında belli bir yöntem ve
11
teknik bulunmaz. İnsanlar bilgiye deneyim, sınama ve yaşanmışlık aracılığı ile değişik şekillerde ulaşmaktadır ve bu süreç hayat boyu devam etmektedir Bu sebeple eğitim, yalnızca okullarda olup biten bir iş değil hayat boyu süre gelen bir öğrenme olmaktadır (Sönmez, 2005). Bu bağlamda hayat boyu öğrenme, bir süreç olarak düşünülmeli ve öğrenme, yaşamın bir parçası haline getirilmelidir. Çünkü öğrenme yaşamdan ayrılmaz bir parça olarak sistematik bir süreçte gerçekleşmektedir (Rogoff ve Lave, 1984). Bu süreçte hayat boyu öğrenmenin amacı, çok önemli bir konumda yer almaktadır.
Hayat boyu öğrenmenin amacı, bireylerin bilgi çağına ayak uydurması ve bilgi toplumunda hayatını daha iyi idame edebilmeleri için bireylere, iktisadi ve sosyal yaşamın tüm zamanlarında aktif bir katılım sağlamalarına olanak tanımaktır (Tamer, 2014). Diğer bir yandan, hayat boyu öğrenmenin sosyal ve iktisadi hayatın bütün alanlarında, yaş, cinsiyet veya sosyo-ekonomik statüye bakılmadan etkin bir katılım gösteren insanların toplumda yer almasını amaçladığı söylenebilmektedir (Aksoy, 2013).
Nordstrom (2008) ise hayat boyu öğrenmenin 10 temel amacını şu şekilde sıralamaktadır: i) doğal yetenekleri tamamen geliştirmeye yardımcı olur. ii) zihni açar. iii) meraklı, aç bir zihin yaratır. iv) bilgeliği arttırır. v) dünyayı daha iyi bir yer yapar. vi) değişime uyum sağlamaya yardımcı olur. vii) hayata anlam katmaya yardımcı olur. viii) topluma aktif olarak katkıda bulunamayanların ortama dâhil edilmesini sağlar. ix) yeni arkadaşlar edinilmesine ve değerli ilişkiler kurulmasına yardımcı olur. x) kendini gerçekleştirmenin zenginleştirici hayatına olanak verir.
Avrupa Toplulukları Komisyonu (Commission of the European Communities) (2000) tarafından hayat boyu öğrenmenin önemi ise altı madde ile açıklanmıştır.
Bunlar;
1. Herkes için yeni temel beceriler: İnsanların bilgi ve teknoloji topluluğuna girişini sağlamak adına gereksinim olarak görülen becerileri kazandırmak aynı zamanda bu becerileri yenilemek için öğrenmeyi yaygın ve kesintiye uğramadan erişimi güvence içine almak olarak amacını belirtir.
2. İnsan kaynaklarına daha fazla yatırım: İnsan varlığının önemini ön plana çıkaran Avrupa’nın insan kaynaklarına ilişkin yatırımı artırmayı amaçlar.
12
3. Öğrenmeyi değerlendirme sistemi: Bireylerin öğrenmeye katılımı ve sonuçlarının değerlendirilmesi neticesinde yeni yolların keşfedilmesi ve bunun sonucunda ise alınan diploma, sertifika ve kalite belgelerinin, işveren için referans olması amaçlanır.
4. Öğrenme ve eğitimde yenilik: Hayat boyunca öğrenmenin devam etmesi için etkili eğitim ve öğrenme teknikleri ortaya koymaktır. Bu alanda öğretmenler veya eğiticiler danışman rehber olarak destek sağlamalıdırlar.
5. Danışmanlık ve rehberliğin yeniden planlanması: Üstün nitelikli bilgilere ulaşabilmek için öğrenme olanaklarından her bireyin sıkıntı çekmeden faydalanabilmesi sağlanmalıdır. Bu alandaki rehberlik ise her bireyin sürekli ulaşabileceği bir ortam olmalıdır.
6. Öğrenme faaliyetlerini olabildiğince evlere yakın hale getirmek: Hayat boyu öğrenme faaliyetlerini desteklemek amacıyla bireylerin evlerine yakın olması;
bunun yanı sıra iletişim ve bilgi teknolojileri ile desteklemek de amaçlanır.
Bu da öğrenmenin yalnızca eğitim kurumlarında değil; müze, sağlık merkezleri, AVM, otobüs durakları vb. alanlarda da olabilmesini amaçlar.
Hayat boyu öğrenme, örgün eğitimin diğer bir yüzü olarak görülse de aslında bireyin örgün eğitimden geri kalan eksiklerini kendi arzusuyla tekrardan kazanması olarak görülebilir (Oktay, 2001). Bu bağlamda öğrenme, insanların yaşamı süresince sürekli işler durumda olmalarıdır. Eğitimde gelişmelere gereken önemin verilmemesi durumunda, işsizlik ve toplumda rahatsızlıklar meydana gelmektedir (Alkan, 1996).
Bunların yanında hayat boyu öğrenme sadece bireysel sağlığa değil, aynı zamanda daha geniş anlamda toplum sağlığına da katkıda bulunur. Aktif, sağlıklı ve iyi bilgilendirilmiş yaşlı yetişkinlerin, aile ve toplum kaynaklarına ve hizmetlerine talepte bulunma olasılığı daha düşüktür. Aynı zamanda yaşlı insanlar birikmiş yaşam deneyimleriyle, uzmanlıklarıyla ve gönüllü faaliyetleriyle toplumun refahına katkıda bulunurlar. Örneğin yaşlı insanların, müzelerde gönüllülük yapmak ya da tarihi mekânları ziyaret etmek gibi kültürel faaliyetlerle hayat boyu öğrenmeye katılımı, gelecek nesiller için değerli geleneklerin korunmasına yardımcı olabilir (Grut, 2013;
Hansen ve Zipsane, 2013).
13
2.2.2 Hayat Boyu Öğrenme Kavramının Tarihsel Gelişimi
Hayat boyu öğrenmenin başlangıcına bakıldığında 1919 yılında İngiltere’de kritik sanayi ve silahlı kuvvetlerde görev yapan yetişkinlerin hızlı bir şekilde, yeniden eğitim almalarının bir neticesi olarak “Dünya Yetişkin Eğitimi Derneği” kurulmuştur (Field, 2001). Hayat boyu öğrenme kavramı ise Basil Yeaxlee tarafından 1929’da ortaya atılmıştır. Bunun devamında bu kavramın düşüncesi, Rusya’daki Bolşevik Devrimi gibi uluslararası gelişmelerden etkilenen I. Dünya Savaşı sonrasına kadar devam ettirilebilir. Bunun yanı sıra, Dünya Yetişkin Eğitimi Derneği’nin çalışmalarını İngiltere Cambridge’de 1929 yılında “Dünya Konferansı” toplantısına kadar götürmek mümkündür (Field, 2001). İkinci Dünya Savaşı'ndan sonra asker ve kadınlar arasındaki eğitimin yanı sıra, hızlı bir şekilde yeniden eğitime duyulan ihtiyaç yetişkin eğitimine ilgiyi artırmıştır (Drews ve Fieldhouse, 1995). 16 Haziran 1949’da bu ilginin artışıyla, Danimarka’nın Elsinore şehrinde ikinci uluslararası yetişkin eğitimi konferansı düzenlenmiştir. Bu tarihten 11 yıl sonra Kanada’nın Montreal şehrinde 22-31 Ağustos 1960 tarihinde, “Değişen Dünyada Yetişkin Eğitimi” temasını işleyen uluslararası konferansta 51 ülke temsil edilmiştir. Bu konferansta dünyayı kapsayacak şekilde yetişkin eğitiminin amaçları ve bunun yanında işlevleri incelenmiştir. Konferansta yer alan delegeler, yetişkin eğitiminin aynı zamanda mesleki eğitim seviyesi ya da amacı ne olursa olsun yetişkinleri eğitmeye yönelik düzenli çabaların hepsini içine aldığı hususunda görüş birliğine varmışlardır. Montreal’de yapılan bu konferans, hayat boyu öğrenme kavramını devletlerin gelecekteki politikaları için bir amaç olarak belirleyen ilk uluslararası toplantı olmuştur (Lowe, 1985). Hayat boyu öğrenme hakkında pek çok tartışmalar bulunmakla beraber bu tartışamalar 1960’ların sonu 1970’lerin başına kadar dayanmaktadır.
Hayat boyu öğrenme fikrinin uygulamaya konulmasına ilişkin çabalar ise ilk kez 1970’li yıllarda UNESCO tarafından başlatılmıştır. Daha sonra OECD’nin de hayat boyu öğrenme kavramıyla ilgilenmeye başlamasıyla devam etmiştir. Eğitimin sadece örgün eğitim yapan insanlar için olduğu düşüncesi UNESCO ve OECD gibi kuruluşlar tarafından hayat boyu öğrenmeyi engelleyen bir etmen olarak ifade edilmiştir. Büyüyen ekonomik gerçeklik, teknolojinin gelişimiyle mesleklere ayak uydurma gereksinimi ve bireyin kendi kendine öğrenme güdüsü hayat boyu öğrenmenin gerekliliğini göstermiştir. Böylelikle UNESCO ve OECD kuruluşları
14
hayat boyu eğitimde hem örgün hem de yaygın eğitime ihtiyaç olduğunu gündeme taşımaktadırlar. Okul hayatında öğrenilen bilgilerin geçen zaman içerisinde insanların yaşam süresince kullanamayacağı aşikârdır (Budak, 2009).
Bir diğer uluslararası yetişkin eğitimi konferansı ise 1972 yılında Tokyo’da yapılmış ve “Hayat Boyu Eğitim Kapsamında Yetişkin Eğitimi” olarak isimlendirilmiştir.
Hayat boyu öğrenme kapsamında yetişkin eğitiminin hangi şekiller içerisinde sunulabileceği de Tokyo konferansının amaçlarından biri olarak ele alınmıştır (Lowe, 1985).
UNESCO Eğitimin Geliştirilmesi Komisyonu 1972 yılında yaptığı toplantıda öğrenmenin hayat boyu bir aktivite olduğu sonucuna varmıştır. Toplum için eğitimin insanlar üzerindeki etkisini belirtmiştir. 1972 yılı UNESCO uluslararası eğitim komisyonu önerileri sunulmuştur. Bunlardan birincisi, eğitimi yaş ve sadece okul binalarıyla sınırlandırmanın doğru olmadığıdır. İkincisi, eğitim sadece okuldaki eğitimle kalmayıp okul dışı eğitimi de içine alan tüm etkinlikler olarak düşünülmelidir. Üçüncüsü, eğitsel etkinliklerin daha esnek olması gerektiğidir.
Kısacası eğitim yaşam kadar uzun bir varoluşsal süreklilik olarak planlanmalıdır (Sezgin, 2001).
1973 yılında ise OECD tarafından “Hayat Boyu Öğrenme İçin Bir Strateji” adlı rapor yayınlanmıştır. Bu raporda rekabet ortamında meydana gelen mesleki hareketlilik, küresel ekonomi ve bireylerin kişisel öğrenmeleriyle ilişkili olarak hayat boyu öğrenmenin gerekli olduğu vurgulanmıştır (EURYDICE, 2000). 1980'ler ve 1990'lar boyunca OECD, yapısal düzenleme, ekonomik istikrar, üretim ve dağıtımın küreselleşmesi ve sosyal uyumun korunması gibi amaçlarını sürdürmüştür (Miller, 1997). Daha sonra 1996 yılında eğitim bakanlarını “Herkes için Hayat Boyu Öğrenme” adıyla toplamıştır. Ancak OECD, çıkarlarına göre biraz daha ileri gitmiştir. Bu bağlamda OECD, “Hayat boyu öğrenmeyi, ömür boyu bilinçli öğrenme olarak kabul etmek” gerektiğinin zorunlu olduğunu vurgulamıştır (OECD, 1996).
2.2.3 Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenme
Türkiye’de geçmişten günümüze bilgi ve teknoloji toplumuna ulaşmak amacı ile hayat boyu öğrenmeye bakış açısı zorunlu temel eğitim sebebiyle Milli Eğitim Sistemi içerisinde yer almıştır. Değişen yaşam şartları ve yeni doğan ihtiyaçlar
15
öğrenmenin değerini arttırmış aynı zamanda kurallar dışına çıkıp hayatın her alanına dağılmıştır. Bu sebeple ülkemizde de öğrenme anlayışı değişen koşullar ve değişik bakış açılarına göre yeniden yapılandırılmaktadır (Bahat, 2013).
Türkiye’de hayat boyu öğrenme ile ilgili örnekler her dönemde görülmektedir.
Türklerin çok eski tarihten beri hayat boyu öğrenme faaliyetlerinin olduğu görülmektedir. Bu faaliyetlere kaynak olarak Orhun yazıtları gösterilebilir. Selçuklu ve Osmanlı Devleti dönemlerine bakıldığında ise hayat boyu öğrenme faaliyetlerine örnek olarak Ahi teşkilatı ve loncalar gösterilebilir. Selçuklu ve Osmanlı Devleti fetih ettiği bölgelerde insanların eğitimi ile ilgili uygulamalarında Ahi teşkilatı ve loncalardan yararlanmışlardır. Bu sebeple devlet idaresinin yerleşmesi ve aynı zamanda sosyal yapı refah düzeyine ulaşmıştır. Fakat Selçuklu ve Osmanlı devletlerinin gerileme döneminde bu teşkilatların bozulması devletlerin yıkım sürecinde etkin rol oynamıştır (Yıldız ve Uysal, 2009).
Cumhuriyet öncesinde ahilik, loncalar, enderun okulları, çıraklık okulu ve aynı zamanda medreselere bağlı bakımevleri, imarethaneler vb. gibi halka yönelik kurumlar bulunmaktadır (Yıldız ve Uysal, 2009). Cumhuriyet dönemi’nde ise ilk halk eğitimi kurumu 1926’da Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde “Halk Terbiyesi Şubesi” adı ile açılmıştır. 1928 yılında Latin alfabesinin kabulü ile millet mektepleri açılmış yeni harflerin kolay öğrenilmesi ile vatandaşlar okuma yazma öğrenmişlerdir. Bu kuruluşların ardından, 1930’da halk odaları, 1932’de halk evleri, 1936 yılında eğitim kursları daha sonra 1940’da Köy Enstitüleri açılmıştır (Okçabol, 2006).
1973 yılında yayımlanan “1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda” hayat boyu öğrenme kavramından dolaylı olarak bahsedilmiştir. Bu kanunda insanların yaşam süresince öğrenme adına neler yapılabileceği bildirilmiştir (MEB, 1997). 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, Milli Eğitim Şûraları ve beş yıllık kalkınma planları ile düzenlenmiştir (Duman, 2005).
Daha sonra 1996 yılında 13-17 Mayıs tarihleri arasında “Toplumun Eğitim İhtiyacının Sürekli Karşılanması” adı altında 15. Mili Eğitim Şurasında eğitimin insanların yaşamı boyunca gerekliliğinin ve örgün eğitim dışında da eğitimin geliştirilmesinin önemi vurgulanmıştır (Duman, 2005). Bu nedenle, sadece çocukluk ve gençlikte değil, hayat boyunca öğrenmenin gerekli olduğu söylenebilir.
16
2000 yılında mart ayında yapılan ve 31 ülkenin Portekiz’de imzaladığı Lizbon Stratejisi ile Türkiye eğitim ve yetiştirme kapsamında hayat boyu öğrenme faaliyetlerine katılmıştır. Aynı şekilde Türkiye 2002 yılında yapılan hayat boyu öğrenme faaliyetlerinde de yer almış ve bu şekilde kurumsal alt yapı çalışmalarına hız verilmiştir. Türkiye’de Milli Eğitimin AB’ye oranla daha merkeziyetçi bir yapıda olması Türkiye’yi Avrupa’nın gerisinde bırakmıştır (Kaya, 2014). Bu bağlamda Türkiye’nin sosyal ve finansal durumu göz önüne alındığında hayat boyu öğrenme ile ilgili geniş kapsamlı politikalar üretilmesinin gerekli olduğu ifade edilebilir.
Konuya böyle kökten çözümler getirilmeden hayat boyu öğrenme faaliyetlerinde başarıya ulaşılamayacağı düşünülmektedir (Kaya, 2014). Bu amaçla bireylerin toplumdaki statüsüne, yaşına ya da eğitim durumuna bakılmaksızın evde, işte, okullarda ya da toplum içinde herhangi bir yerde hayat boyu öğrenme faaliyetlerinin gerçekleştirilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir (Aksoy, 2008). Hayat boyu öğrenme faaliyetlerin kapsamı geniş olmakla birlikte odak noktasında yetişkinler yer almaktadır. Dolayısıyla yetişkin eğitiminin, hayat boyu öğrenme sürecinin en önemli aşaması olduğu söylenebilir.
2.2.4 Yetişkin Eğitimi
UNESCO ve Avrupa Birliği gibi organizasyonlar hayat boyu öğrenme kavramına önem vermektedir. Hatta hayat boyu öğrenme kapsamında genel olarak yetişkin eğitimine dikkat çekmektedirler (Jarvis, 2004). İnsanların örgün eğitim sonrası yaşamında ve örgün eğitimden faydalanamayan kişilerin ortaya çıkan değişikliklerin gerektirdiği bilgi ve beceriyi kazanabilmesi ancak örgün eğitim dışında olan bir eğitimle mümkündür (Celep, 2003). Yetişkin eğitimi Knowles'a (1970) göre, bir süreci, yani yetişkinin öğrenme sürecini betimlemektedir. Bu bağlamda, yetişkinin yeni bilgi, beceri, tutum, değer edinmesine ilişkin bütün deneyimler söz konusudur.
Yetişkinin kendini geliştirmek için yalnız başına ya da başkalarıyla birlikte yaşadığı, kurumların da üyelerini, çalışanlarını geliştirmek için faydalandığı, çoğu zaman üretim süreçleriyle, siyasal ya da hizmet süreçleriyle birlikte kullanılan bir süreçtir.
Daha teknik anlamda yetişkin eğitimi, çeşitli kurumların özel hedeflere ulaşmak için yürüttüğü bir dizi örgütlü etkinliktir.
17
UNESCO yetişkin eğitimini; “Genellikle on beş ya da daha ileri yaşta olup, normal okul ve üniversite sisteminin dışında bulunan kimselerin yararına sunulan ve ihtiyaçlarına göre planlanan eğitim” olarak tanımlamaktadır. Yetişkin eğitiminin daha kapsamlı bir tanımında ise yetişkin olarak düşünülen bireylerin, gerek yeteneklerini geliştirmelerinde gerekse bilgilerini arttırmalarına ve elde edilen bu bilgilere yön vermelerine olanak sağlayan bunun yanında mesleki ya da teknik yeterliklerini iyileştirmelerine, hem kişisel gelişimleri açısından hem de bağımsız ve dengeli bir toplumsal, ekonomik ve kültürel gelişmeye katılma açısından değişimlerine fırsat sağlayan düzenli eğitim faaliyetlerinin tümü olarak belirtilmektedir (UNESCO,1985).
OECD'ye (1996) göre yetişkin eğitimi zorunlu eğitimini bitirmiş ve asıl işi artık okula gitmek olmayanların, yaşamlarının herhangi bir döneminde ihtiyaç duyacakları öğrenme gereksinimlerini ve ilgilerini karşılamak üzere düzenlenen faaliyetleri kapsamaktadır. Jarvis (2004) ise “yetişkin eğitimi, insanların günümüz kültürüyle daha kolay ilişki kurmasına ve boş zamanlarını yaratıcı bir ortamda kullanmalarına yardımcı olabilmektir” şeklinde bir ifade kullanmıştır.
Alanyazında görüldüğü üzere yetişkin eğitimi, yaşam boyu eğitim, yaygın eğitim, halk eğitimi, toplum eğitimi, hizmet içi eğitim, sürekli eğitim, okul dışı eğitim, erişkin eğitimi gibi kavramlar için bazen aynı, bazen de farklı tanımlamalar yapılmıştır. Tanımlardan da yola çıkarak yetişkin eğitimi toplumun da içinde bulunduğu şartlar göz önünde bulundurularak yetişkinlerin ilgi ve ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran düzenli eğitim faaliyetleridir denilebilir.
2.2.4.1 Yetişkin eğitimini gerektiren nedenler
Eğitim; pek çok birey tarafından ilkokul, ortaokul, lise, üniversite şeklinde sıralanan bir süreçtir. Oysa öğrenim hayatı bitse de öğrenme ihtiyacı hiçbir zaman bitmemektedir. Değişimin eskiye oranla oldukça hızlanması, insanların çok fazla değişim gösteren koşullara ayak uydurmakta zorluk çekmesiyle, hayat boyu öğrenme faaliyetleri içerisinde bulunmalarını gerektirmektedir.
Geray (2002) yetişkin eğitimini gerektiren nedenleri; ekonomik gelişme ve toplumsal değişmeye bağlı nedenler olarak iki gruba ayırmıştır. Celep (2003) yetişkin eğitimini gerektiren nedenleri ekonomik ve toplumsal nedenlerle açıklamıştır. Okçabol (2006)
18
ise yaygın eğitimle ilgili nedenleri, ekonomik, teknolojik ve toplumsal nedenler olarak üç grupta ele almıştır.
Ural (2007) ise yetişkin eğitiminde duyulan ihtiyaçları insan yaşamının uzaması, hızla gelişen teknoloji, meslek/ iş hayatındaki değişiklikler, boş vakit kavramındaki değişiklikler, örgün eğitimde bulunma zamanının artması, toplum içinde kadının değişen statüsü, hayat boyu eğitime duyulan ihtiyaç, insan hakları ve demokrasi taleplerindeki artış şeklinde sıralamıştır.
Willis’e (1985) göre yetişkinlerin eğitimlerinde beş amacın önemli olduğu düşünülmektedir. Bunlar i) Bireylerin ikinci bir mesleğe ihtiyaç duyma güdüsü, ii) Toplumsal ve kültürel değişimi anlama gereksinimi, iii) Teknoloji, sosyo-kültürel olarak geri kalma ya da modası geçmeye karşı güçlü durma durumu, iv) Bireylerin hobi ve boş zamanlarını geliştirmenin yanında emeklilik dönemlerinde doyumun sağlanması, v) Biyolojik, aynı zamanda psikolojik değişimlere ayak uydurmak şeklinde sıralanabilir.
Duman (2007) ise yetişkin eğitiminin, kişiyi dönüştürücü üç temel amacından söz eder. Birincisi; toplumun ihtiyaç duyduğu bilgi, beceri, görgü ve yeterlik düzeyine sahip bir yetişkinler toplumu oluşturmak. İkincisi; yetişkinlerde, içinde yaşanılan toplumun gelişmesini sağlamak ve hayatını sürdürürken karşılaştığı sorunların üstesinden gelmeyle ilgili bir strateji geliştirmek kısaca yetişkinleri bu gibi sorunların çözümüne hazırlamak. Üçüncüsü ise yetişkinlerin kendini gerçekleştirme isteklerine yönelik bilgi, tutum, anlayış geliştirme imkânlarını sağlamaktır.
2.2.4.2 Türkiye’de yetişkin eğitimi uygulayan kurumlar
Okul dışı (halk) eğitimi yapan kurumlar görevlerine göre ikiye ayrılabilir. Bunlar;
asıl görevi halk eğitimi yapmak olanlar ve asıl görevlerine ek olarak halk eğitimi yapan kurumlardır (Bilir, 2009). Ana görevi halk eğitimi yapmak olan kuruluşların başında Milli Eğitim Bakanlığı gelmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’na ait birimlerden Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü ile onun uygulayıcı kuruluşları olan, Halk Eğitimi Merkezleri ve Meslek (Çıraklık) Eğitim Merkezleri halk eğitimi etkinliklerinin planlanmasından sorumlu kurumlar olarak yapılandırılmıştır (Miser, 1999).
19 2.2.4.2.1 Mesleki eğitim (çıraklık) merkezleri
Çıraklık eğitimi, bir mesleğin bilgi ve becerisini bir bütün içinde veren, çıraklık, kalfalık ve ustalık kademelerinden oluşan kendi içinde bir bütün olan bir mesleki eğitim sitemidir (MEB, 1990, s. 140). Türkiye’de çıraklık eğitiminin temel amacı zorunlu temel eğitim sonrasında, gerçek iş sahasında fiilen çalışmak sureti ile meslek kazanmak amacı olan 15 yaş ve üzeri bireyleri teorik ve pratik mesleki eğitimlerinin bir plan ve programa göre yapılmasını sağlayarak, vatandaşları ülkenin ihtiyacı olan becerili işgücü haline getirmektir (WEB3). Mesleki ve teknik öğretim; kalkınmanın hızlandırılması, istihdamın artırılması ve ülkenin rekabet gücünün yükseltilmesi yönünden kritik öneme sahiptir. Bu önemin, toplumun her kesimine kavratılması gerekmektedir. Teknolojik çağa uyum sağlayabilmek için, Türkiye’de de mesleki ve teknik eğitime gereken özenin gösterilmesine ihtiyaç vardır (Sezgin,1999:195-196).
2.2.4.2.2 Halk Eğitim Merkezleri
Türkiye’de halk eğitim merkezleri hem hayat boyu öğrenmenin ayrılmaz bir parçası hem de yaygın eğitim faaliyetlerinin en geniş ve en büyük teşkilat zincirine sahip kuruluşu olmuştur. Halk eğitim merkezlerinde açılan kurslar yalnız il ve ilçelerdeki merkezlerde değil neredeyse belde, köy ve mahallelerde dahi açılmaktadır.
Halk eğitimi üçüncü beş yıllık (1973–1977) kalkınma planında ise; örgün eğitime devam etmeyen yaşamında sorumluluklar almış ya da alacak durumunda olan her seviye ve kademedeki birey ve toplumlara, gereksinimlere dayalı programlar halinde uygulanan, sosyal ve kültürel alanda yol almalarına yardımcı olan planlı, sistemli ve devamlı bir şekilde faaliyet gösteren okul dışı eğitim, öğretim ve rehberlik faaliyetleridir şeklinde tanımlanmıştır. Halk Eğitimi Merkezlerin’ de zaman içerisinde yapılan faaliyetler zamanla "yaygın eğitim" adını alarak şekillenmiştir.
Türkiye’de sayıları 900’ün üstünde olan Halk Eğitim Merkezleri okuma-yazma kursları, mesleki-teknik kurslar ve sosyal-kültürel kurslar biçiminde faaliyet göstermektedirler (WEB2). Halk Eğitim Merkezleri, kırsal kesimden şehir yaşamına göç eden kişilerin kentsel hayata uyum sağlamada ve bu bireylerin karşılaştıkları sorunların çözümüne yönelik olarak büyük kent belediyelerinin yürüttüğü eğitim faaliyetleri gibi çok önemli hizmetler vermektedir.Ayrıca bu kesimde bulunan kişilerin kentsel yaşamın gerektirdiği mesleklere yönlendirilmeleri ve bu kurumlarda
20
eğitilmeleri, istihdamın geliştirilmesi açısından önemlidir. Bu bağlamda bireylerin köylülükten kentliliğe geçiş yapabilmeleri, kente uyum sağlayabilmeleri, kısaca kent kültürünü benimsemeleri, özümsemeleri, bütünleştirilmeleri ve yaşama katmaları için halk eğitimi organizasyonlarına ihtiyaç duyulmaktadır (Geray, 1994).
Örgün eğitimin yanı sıra halk eğitimiyle de görevli olan birimler ise Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü (Pratik Kız Sanat Okulları, Olgunlaşma Enstitüleri), Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü (Yetişkinler Teknik Eğitim Merkezleri, Türk- Alman Mesleki Eğitim Merkezleri, Meslek kursları), Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü, Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı ve Eğitim Araçları ve Donatım Dairesi Başkanlığı olarak sıralanabilir (Bilir, 2009).
2.2.4.2.3 Halk eğitimi hizmeti veren diğer kuruluşlar
Halk eğitimi hizmeti veren diğer kuruluşlar; bakanlıklar, özerk akademik kuruluşlar, bağımsız kamu kuruluşları, mesleki kuruluşlar, kamu iktisadi kuruluşlar, gönüllü kuruluşlar ve yerel yönetimlerdir. Bakanlıklar temel işlevinin yanında kendi personelinin daha iyi eğitimli olması için hizmet içi eğitim kursları açmaktadır.
Sağlık, Kültür ve Turizm, Adalet, Tarım ve Sanayi, Çevre, Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlıkları olmak üzere birçok bakanlık yetişkin eğitim faaliyetlerinde bulunmaktadır. Örneğin, Sağlık Bakanlığı, toplum sağlığı konusunda okul dışı eğitim etkinliklerinde bulunurken, Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı’nın İŞKUR Genel Müdürlüğü, istihdam garantili kurslar ile kişilerin kendi işini kurmasına yardımcı olacak kurslar açmaktadır (Bilir, 2009).
Özerk akademik kuruluşlara başta üniversiteler olmak üzere Türkiye Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü örnek verilebilir. Bağımsız kamu kuruluşlarına ise Diyanet İşleri Başkanlığı, Türkiye Radyo Televizyon Kurumu (TRT), Türk Standartları Enstitüsü (TSE), Milli Prodüktive Merkezi (MPM) sayılabilmektedir. Meslek kuruluşlarına bakıldığında; sendikalar, Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği, Türkiye Esnaf ve Sanatkârlar Konfederasyonu örnek gösterilmekle beraber Kamu İktisadi Kuruluşları ve gönüllü kuruluşlar da görülmektedir. Gönüllü kuruluşlar ise amaçlarına göre halk eğitimi çalışmalarına iki yönde katılabilmektedirler. Birincisi, doğrudan halk eğitimi yapmak üzere kurulmuş olan “Halkevleri” ve “MEKSA Vakfı” örneğinde olduğu gibi halkı aydınlatmak, bilgi ve beceri sahibi yapmaya
21
dönük etkinliklerde bulunmaktır. İkincisi, Türkiye Kızılay Derneği, TEMA Vakfı gibi kuruluşlar da kendi amaçlarını daha iyi gerçekleştirmek için halk eğitimi çalışmalarında bulunmaktadır (Bilir, 2009). 2013-2014 öğretim yılı halk eğitimi veren diğer kurum ve kuruluşlar tarafından düzenlenen kurs sayıları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Kurum/kuruluşlar tarafından düzenlenen kurs sayısı (WEB4).
Kurs Sayısı Katılan Bitiren
Kurum/kuruluş 2013 2014 2013 2014 2013 2014
Vakıf ve dernek 5 295 5 232 851 128 584 448 843 315 478 438 Bakanlık ve bağlı
kurum/kuruluş 47 104 38 234 1 231 862 1 255 538 1 228 909 1 253 082 Üniversite 3 805 4 197 258 860 245 068 255 596 235 993 Belediye 15 841 15 316 971 847 1 079 408 865 220 944 101 Konfederasyon
veya sendika 276 487 101 536 60 390 101 378 59 292
Toplam 73 321 63 557 3 415 233 3 224 852 3 294 418 2 970 906
Tablo 1’e göre, yaygın eğitim faaliyetleri kapsamında bakanlık ve bağlı kurum/kuruluşlar, üniversite, belediye, konfederasyon, sendika, vakıf ve dernekler tarafından 2014 yılında toplam 63.557 kurs düzenlendiği görülmektedir. Yine 2014 yılında bu kurslara katılan kişi sayısı 3.224.852, bitiren kişi sayısının ise 2.970.906 olduğu görülmektedir. Kurum ve kuruluşlar tarafından düzenlenen kurs sayısı oranlarının 2014 yılında 2013 yılına göre %12,1 azaldığı görülmektedir. 2014 yılında düzenlenen kurs sayılarının oranlarına bakıldığında ise; ilk sırayı %60,2 ile bakanlık ve bağlı kurum/kuruluşlar alırken, arkasından %24,1 ile belediyeler, %8,4 ile vakıf ve dernekler, %6,6 ile üniversiteler ve %0,8 ile de konfederasyon veya sendikalar gelmektedir.
Tablo 1’ den hareketle; yaygın eğitim faaliyetleri içerisinde bulunup, eğitimi bitirenlerin oranı 2013 yılında %96,5 iken, 2014 yılında bu oranın %92,1’e düştüğü görülmektedir. Açılan kursları bitirenlerin oranlarına bakıldığında ise; %42,2 ile bakanlık ve bağlı kurum kuruluşlar ilk sırayı alırken, %31,8 ile belediyeler, %16,1 ile vakıf ve dernekler, %7,9 ile üniversiteler ve son olarak %2 ile konfederasyon veya sendikaların düzenlediği kursları tamamlayanların oluşturduğu gözlenmektedir. Eğitim Öğretim Alanları Sınıflamasına (FOET) göre 2013-2014
22
yıllarına ait kurum/kuruluşlarda verileren kurs sayılarına ait veriler Tablo 2’de gösterilmektedir.
Tablo 2. Eğitim ve Öğretim Alanları Sınıflamasına (FOET) göre kurum/kuruluşlarda verilen kurs sayısı 2013-2014
Eğitim Alanları (FOET)
Toplam
Bakanlık ve bağlı
kurum/kuruluş Üniversite Belediye Konfederasyon veya Sendika 2013 2014 2013 2014 2013 2014 2013 2014 2013 2014 Toplam 72 321 63 557 47 104 38 234 3 805 4 197 15 841 15 316 276 487 Genel
Programlar 2 866 4 368 1 258 2 760 331 366 538 545 15 34
Eğitim 6 054 2 865 4 536 1 037 442 466 258 366 9 8
Beşeri Bilimler ve Sanat
11 191 10 176 1 242 1 284 460 464 8 595 7 622 13 3 Sosyal
Bilimler, İş ve Hukuk
20 090 12 829 17 582 9 983 789 1 172 858 923 175 286 Fen Bil.
Matematik ve Bilg.
4 233 3 461 1 907 1 489 175 233 1 940 1 584 1 3 Mühendislik,
İmalat ve
İnşaat 10 005 8 011 8 353 6 499 305 200 959 1 085 10 6 Tarım ve
Veterinerlik 334 1 884 197 1 753 52 67 68 56 - - Sağlık ve
Refah 3 744 4 271 2 535 1 771 515 606 361 494 9 3
Hizmetler 13 804 15 692 9 494 11 658 736 623 2 284 2 641 44 144 Kaynak: http://www.tuik.gov.tr
Tablo 2’de; genel olarak verilen eğitim alanlarının toplam oranlarının 2014 yılında 2013 yılına göre %15,1 azaldığı görülmektedir. 2014 yılında FOET’e göre yaygın eğitim faaliyetlerinde verilen kurs sayıları oranına göre ilk sırada %27,7 ile hizmetler alanında, ikinci sırada %20,3 ile sosyal bilimler, iş ve hukuk alanında ve üçüncü sırada %13,1 ile beşeri bilimler ve sanat alanında yaygın eğitim faaliyetleri sürdürüldüğü görülmektedir.
Tablo 1 ve Tablo 2’de görüldüğü gibi kurum/kuruluşlar tarafından düzenlenen kurs verilerine göre bakanlık ve bağlı kurum/kuruluşlardan sonra belediyeler ikinci sırada gelmektedir. Bu bağlamda yerel yönetimlerin hayat boyu öğrenmeye katkısının yadsınamayacak seviyede olduğu söylenebilir.
23
Toplumdaki bireylerin fiziksel gelişimlerine katkıda bulunma, yaratıcılıklarını geliştirme, boş vakitlerini değerlendirme ve sosyalleşme gibi hizmetler sunmak yerel yönetimlerin temel görevleri arasında bulunmaktadır (Keskin, 2006). Yerel yönetimler halka yönelik spor, sağlık, çevre vb. gibi kurslar düzenlemektedir.
Bunların yanı sıra, meslek ve beceri edindirme kursları da açılmaktadır. Bu konudaki örneklerden biri, çok sayıda kursiyer başvurusu ile İstanbul Büyükşehir Belediyesi Sanat ve Meslek Edindirme Kursları (İSMEK)’dır (Duman, 2007). Bu çerçevede Sakarya Büyükşehir Belediyesi de, SAMEK adı altında 2017-2018 döneminde güzel sanatlar, geleneksel sanatlar, el sanatları, müzik eğitimleri, dil eğitimleri, sosyal ve kültürel eğitimleri, büro yönetimi ve sekreterlik eğitimi ile bilgisayar eğitimleri gibi 91 farklı dalda ve 20 merkezde hizmet vermektedir (WEB7).
2.2.4.3 Yerel yönetimlerin yetişkin eğitim faaliyetleri
Geray (1994) yetişkin eğitiminin yerel yönetimler açısından büyük bir önem taşıdığını vurgulamaktadır. Yetişkin eğitimi, kırsal kesimden kente doğru göç eden bireylerin kentteki meslekleri seçmeleri ve bu bağlamda yetiştirilmeleri, kentin yapısıyla entegre olmaları, kent kültürünü içselleştirerek kentsel yaşama uyum sağlamaları konusundaki yeterliliklerini geliştirmeleri olarak ifade edilmektedir.
Belediyeler tarafından gerçekleştirilen yetişkin eğitimi bireylerin, kentin yapısını tanımalarına; kente uyum sağlamalarına ve yaşanılan kentte karşı karşıya kalınan sorunlara ilişkin çözüm üretmeleri sürecini kapsayan amaçlar içermektedir.
Hayat boyu öğrenmeye katkıda bulunan yerel yönetimler genellikle kişisel gelişim, sosyal uyum, refah ve insan potansiyelinin büyümesi için kaynakları harekete geçirmektedir (Longworth, 1999; Juceviciene 2010). Bu bağlamda, yerel yönetimlerin temel eğitimden yükseköğretime kadar kapsayıcı öğrenmeyi teşvik etmek, ailelerde ve toplumlarda öğrenmeyi yeniden canlandırmak, işyerindeki işçilerin öğrenme eylemlerini kolaylaştırmak, modern öğrenme teknolojilerinin kullanımını genişletmek gibi her sektördeki kaynaklarını etkin bir şekilde harekete geçirmesi gerekmektedir. Ayrıca, yerel düzeydeki yetişkin eğitim faaliyetleri küresel söylemin şekillendirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Bazı UNESCO üye devletleri, kendi eğitim politikalarında yetişkin eğitim faaliyetleri fikrini tüm eğitim seviyelerini kapsayan ve her yaştan insanı hedef alan bütünsel ve sektör çapında bir
