EGİTİMİNİN SORUNLARI,

S.D.Ü. İLAHİYAT FAKÜLTESi YA YINLARI NO: 16 BİLİMSEL TOPLANTILAR NO: 6

TÜRKİYE'DE YÜKSEK DİN EGİTİMİNİN SORUNLARI,

YENİDEN YAPILANMASI ve

GELECEGİ SEMPOZYUMU

BİLDİRİLER- ıvibZAKERELER

--"" ·--- - .

'Türı<ıyc oıyanııt vaım İslfun Araştırmaları Merkezi

Kütüphanesi Dem. No:

!Js-bs

Tas. No:

3-=t-7/d:St;;b

-ToP-ı

''f 16-17

ISPARTA-2004

TERTİP HEYETi

BAŞKAN

Prof. Dr. Ekrem SARIKÇIOGLU

ÜYELER

Doç. Dr. İsmail Hakkı GÖKSOY, Doç. Dr. Ramazan BUYRUKÇU, Yrd. Doç. Dr. Saadettİn ÖZDEMİR, Arş. Gör. Safinaz ASRİ

ÇÖZÜMLEME

A. HümeyraASLANTÜRK, İ. LatifHACINEBİOGLU, Kemalettin TAŞ, Nejdet DURAK, Haluk SONGÜR, Galip TURCAN, A. Sıdıka OKTAY, Ali BULUT, Sevim ÖZDEMİR A. Yılmaz SOYYER, M. Sadık AKDEMİR, Zahit KARAÇAM,

H. Tevfik MARULCU, Bilal GÖKKIR B ila! SAMBUR, Rıfat OKUDAN, Kamile ÜNLÜSOY, Ahmet YILDIRIM, Musa KOÇAR, Adem EFE

ISBN-97 5-7929-71-9

iÇ DÜZEN

Nejdet DURAK; İshak ÖZGEL, BahattinYAMAN

KAPAK N. DURAK

BASKI

S.D.Ü. ilahiyat Fakültesi Baskı Merkezi Ali Çolak

Yayınlanan Yazıların Sorumluluğu Y azarlarına Aittir

Yayınlanan tebliğler kaynak gösterilmek şartıyla iktihas ve atıf şeklinde kullanılabilir

©S.D.Ü. İlahiyat Fakültesi Isparta 2004

iSTEME ADRESi

S.D.Ü. ilahiyat Fakültesi Merkez Kampüsü ISPARTA Tel: (0246) 237 10 61 Fax: (0246) 237 10 58

ÇAGDAŞ BİR EGİTİM YAKLAŞIMI OLARAK AKTiF EGİTİM MODELİ (İLAHİYAT FAKÜLTESi ÖRNEGİ)

Doç. Dr. Mustafa KÖYLÜ*

A. Giriş

Yaklaşık son üç asırdan beri, Osmanlı topraklarında medreselerin gerilerneye başlamasıyla, müspet ilimlerde olduğu gibi İslam eğitimi ve

öğretiminde de bir ilerleme kaydedilememiş, sadece geçmişin yorum ve

tekrarıyla yetinilmeye çalışılmıştır. Eğitimi kurtarma adına, medreselerle ilgili birçok ıslahat girişimlerinde bulunulmuş ise de, bu ^ıslahat

girişimlerinden hiçbiri, medreseleri o eski görkemli günlerine

döndürememiş, sonuçta 3 Mart 1924 tarihinde kabul edilen "Tevhid-i Tedrisat Kanunu 'yla" bu eğitim ve öğretim merkezleri tarihe karışmıştır.¹

Her ne kadar Tevhid-i Tedrisat Kanunu (1924), İstanbul

Üniversitesi'ne bağlı bir ilahiyat Fakültesinin açılmasını sağlamışsa da, 1933 'te öğrencisiziikten dolayı kapandığından, yaklaşık 1950'lilere kadar

* Ondokuz Mayıs Üniversitesi ilahiyat Fakültesi Öğretim Üyesi

1 Bu konuda detaylı bilgi için bkz. Hüseyin Atay, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul:

Dergah Yayınları, 1983, ss. 155 vd.

Türkiye'de yüksek din eğitimi alanında önemli sayılabilecek bir faaliyet gerçekleşmemiştir.² Ancak 1949 yılında Ankara'da açılan ilahiyat Fakültesi ve sonraki yıllarda diğer illerde açılan Yüksek İslam Enstitüleriyle (1982

yılında ilahiyat Fakültelerine dönüştürülen) yüksek din eğitimi yeni bir şekil almış ve akademik düzeyde önemli mesafeler kat edilmiştir.³

Acaba bu ileri düzeydeki din eğitimi, öğrencilerimizi de kapsamakta

mıdır? Diğer bir ifadeyle, bugün ilahiyat fakültelerinde gerçekten yeterli bir din eğitimi ve öğretimi verilebiliyor mu, yoksa medreselerin gerileme ve çökme dönemlerinde olduğu gibi, gittikçe eğitimin kalitesi ve seviyesi

düşmekte midir?

Kanaatimce, bu kısa süre zarfında öğretim üyesi yetiştirme ve bilimsel çalışmalar açısından önemli adımların atıldığı söylenebilir. Ancak ben, öğrenci yetiştirme ve kaliteli bir eğitim konusunda o kadar iyimser

değilim. Bunun da nedeninin, bugün ilahiyat Fakültelerimizde

uyguladığımız eğitim ve öğretim metotlarından kaynaklandığına inanmaktayım. Zira bilindiği gib; eğitim ve öğretİrnde temelde dört unsur

vardır: 1) öğretim elemanı, 2) öğrenci, 3) ders araç-gereçleri ve 4) eğitim ve

öğretim metotları. Bir bakıma eğitimin kalitesi bu dört unsurun işlevselliğine bağlıdır. Eğer her hangi bir eğitim sisteminde bir başarısızlık söz konusu ise, bunun nedeni ya ^eğitim ve ^öğretim kademesinde bulunan ^kişilerin

yetersizliğinden, ya öğrencilerin yetersizliğinden, ya ders araç ve gereçlerinin yetersizliğinden, ya da öğretim yöntem ve tekniklerinden

kaynaklanır.

Meseleye ilahiyat fakülteleri açısından baktığımızda, her ne kadar

eğitimin kalitesi yada kalitesizliğinde bu dört unsurun etkisi olsa da, bana

2 Bkz. Suat Cebeci, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye 'de Din Eğitimi, Ankara: Akçağ Yay., 1996, ss. 164-17 ı.

3 Geniş bilgi için bkz. Halis Ayhan, Türkiye 'de Din Eğitimi, İstanbul: Marmara Üniversitesi ilahiyat Fakültesi Yayınları, ss. 66-164.

28

göre en temel faktör uygulanmakta olan metot sorunudur. Zira öğretim elemanları uzun bir eğitim ve öğretim sürecinden geçerken, öğrenciler de ciddi sınavlar sonucu bu fakülteleri kazanmaktadırlar. Ders araç ve gereçleri

açısından da en azından şu anda bir sorunumuz olduğu söylenemez, zira 1980'li yıllarda bazı dersler için doğru dürüst bir ders kitabı bile bulunamazken, şimdi değil ders kitabı, her konu için pek çok yapılmış

yüksek lisans ve doktora seviyesinde ciddi bilimsel çalışmalara sahibiz.

O halde ^eğer bu üç alanda bir eksiklik yoksa, bu kalitesizliğin ya da

başarısızlığın nedeni nedir? Bana göre sorunun temelinde yukarıda da

değindiğim gibi fakültelerimizde uygulanan eğitim ve öğretim metotları

yatmaktadır. Üzülerek belirtmemiz gerekir ki, bu alanda esaslı bir değişim

gerçekleştirilememiştir. Zaten makalemizin temel amacı da budur. Bu amaçla makalemizde önce uygulanan eğitim ve öğretim metotlarına yer verilecek, daha sonra da kaliteli bir eğitim ve öğretim için nasıl bir metot izlenmelidir sorusuna, cevap aranacaktır.

Önereceğimiz yeni eğitim ve öğretim metoduna geçmeden önce, çok

kısa olarak bu alandaki gelişmeleri ana hatlarıyla hatıriatmakta fayda vardır.

Öğrenciliğimden (1980-1985) bu ana kadar yaşadığım ve görebildiğim kadarıyla biz İl alıiyat fakültelerinde üç aşamadan geçtik. Bunlar: 1)

Yazdırma dönemi, 2) Yazdırma ve aniatma dönemi; 3) Aniatma dönemi.

Geçirdiğimiz bu dönemleri kısaca şu şekilde açıklayabiliriz:

Bilindiği gibi henüz yeteri derecede ders not ve kaynaklarının olmadığı

dönemlerde, derse gelen hoca, hazırladığı ders notlarını öğrencilere yazdırırdı. Böyle bir sınıfta hocanın görevi sesli bir şekilde ders notlarını

okumak; öğrencinin görevi de eksiksiz bir ^şekilde ve hep beraber ^hocanın

okuduğunu kayda geçmek, sonra da vize ve finalde bu yazdırılan bilgileri ezberleyip yazılı kağıdına aktarmaktı. Bu modelde bir dönem boyunca 3 kredilik bir dersten en fazla 80-100 ^sayfalık bir bilgi verilebiliyor ve hoca aktif, öğrenci ise tamamen pasif bir konumdaydı.

Bir taraftan fotokopi makinelerinin günlük hayatımıza girmesi, diğer

taraftan da bilimsel çalışmaların artmasıyla bazı hocalar, bu salt yazdırma

metodundan vazgeçip, ikinci bir aşamaya geçtiler: yazdırma ve aniatma

aşaması. Bu modelde de hoca, dersin yarısında yazdırıp, geri kalan kısmında

da yazdırdığı ders notlarını anlatıyordu. Elbette bu model birinci modele göre biraz daha gelişmiş bir modeldi. Nedeni de, hem öğrenci sürekli yazmaktan, hem de hoca yazdırmaktan kurtuluyordu. Ayrıca hocanın yazdırdığı der;; notlarını anlatmasıyla, hem ders monotonluktan biraz da olsa

kurtarılıyor hem de konular biraz daha geniş bir şekilde ele alınabiliyordu.

Ancak sonuçta birinci modelde olduğu gibi, bunda da örneğin üç kredilik bir derste toplam 70-80 sayfalık bir materyalle yetiniliyordu. Bu modelde hoca

yarı aktif, öğrenci ise pasifti.

Üçüncü aşamada ise, artık ders kitapları ve alanla ilgili ders materyallermin artmasıyla, yazdırma metoduna son verilip, büyük ölçüde

hocanın anlatmasına, öğrencinin de dinlemesine ya da dirıliyar gözükınesine

dayanan aniatma aşamasına geli~,di. Halen günümüzde de büyük ölçüde bu model uygulanmakta olup, daha ileri bir aşamaya henüz ulaşamadık. Acaba bundan daha ileri bir model yok mudur? Şimdi önce mevcut eğitim ve

öğretim modelini ve özelliklerini ele alıp, sonra da zaman zaman kıyaslama

yaparak önereceğimiz yeni modele ve özelliklerine geçebiliriz.

B. Mevcut Eğitim Sistemi

Bilindiği gibi, bugün fakültelerimizde çoğunlukla hakim olan metot, tek yönlü bir iletişime, yani daha çok hocanın aktif, öğrencinin ise

çoğunlukla pasif olduğu bir metoda dayanmaktadır. Mevcut eğitim

sisteminde hangi derste hangi konuların öğretileceğine ve hangi kitap ya da eserlerin takip edileceğine hocanın kendisi karar verir ve eğitim bu şekilde gerçekleşir. Elbette bu metotta da zaman zaman hoca soru sorar, öğrenci

cevap verir ya da öğrenci soru sorar, hoca cevap verir ama, bu süreç planlı olmadığından soru ve cevaplar da hep o an cereyan eden duruma göre

değişir. Hoca dönem boyunca, derslerini anlatmaya öğrenciler de dinlemeye

odaklanırlar. Sınavlarda ise, hoca öğrettiği yerlerden nokta sorular sormak

suretiyle, verdiği bilgileri aynen almak ister. Sonuçta bilen geçer, geçemeyen de bütünlemelerde ya da aflarda bir şekilde geçer ve fakülteyi

bitirmiş olur.

Bu haliyle bizim eğitim sistemimiz, gelişmiş ülke eğitim

sistemlerinden ziyade geri kalmış ülkelerin eğitim sistemlerine benzemektedir. Ülkemizde diğer eğitim kurumlarında nasıl bir eğitim veriliyor onu bilmiyoruz ama, bizim ilahiyat Fakültelerinde çoğunlukla izlediğimiz metot, daha çok az gelişmiş ülkelerin eğitim şekli olan,

Brezilyalı eğitimci Paul Freire'in ifadesiyle "bankacı eğitim modeli" ne (the banking concept of education) dayanmaktadır. Bu eğitim sisteminin geçerli

olduğu durumlarda genellikle aşağıdaki öğretmen-öğrenci ilişkisi hakimdir ki, tam anlamıyla bizim mevcut eğitim durumumuzu yansıtmaktadır.

1. Öğretmen öğretİr, öğrenci öğrenir,

2. Öğretmen her şeyi bilir, öğrenci ise hiçbir şey bilmez, 3. Öğretmen düşünür, öğrenci ise kendisi hakkında düşünülür, 4. Öğretmen konuşur, öğrenci ise sessizce dinler,

5. Öğretmen disipline eder, öğrenci disipline edilir,

6. Öğretmen seçer ve seçtiğini zorlar, öğrenci ise onu tatbik eder, 7. Öğretmen konuyu belirler, öğrenci ise onu izler,

8. Öğretmen öğrenme sürecinde suje iken, öğrenci sadece objedir.⁴

Dolayısıyla böyle bir modelde, öğretiDenin görevi mümkün ^olduğu kadar zihinlere bilgi yığmak, öğrencinin görevi de, her hangi bir yorum, ekleme ve çıkarma yapmadan verilen bu bilgileri alıp, ezberlemek ve

gerektiğinde aynen tekrarlamaktır. Zannediyorum bizim ilahiyat Fakültelerinin de büyük ölçüde yaptığı budur.

4 Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, translated by Myra B. Ramos (New York: Herder and Herder, 1970), s. 59.

Fazlur Ralıman da aynı konuya değinerek, İslam ülkelerinde gerçek anlamda ilim adamının yetiştirilememesinin ve halkın bilinçsiz olmasının bu

yanlış eğitim sistem ve metotlarından kaynaklandığını belirtmektedir. Ona göre bu ülkelerdeki yüksek eğitim kurumlarında sadece "bilginin

kazandırılmasına" ağırlık verilmekte, bu da zihinsel bir gayreti gerektiren

yaratıcı bir metot yerine, gerçekiere ilişkin bazı statik bilgileri içermektedir.

Böyle bir ^eğitimin sonucu ise dini, siyasi ve ekonomik anlamda bilinçsiz bir insan kitlesinin yetişmesidir.⁵

Elbette sorun sadece hocanın ders anlatım metodundan kaynaklanmamakta, aynı zamanda derslerde okutulan materyal miktarından

da kaynaklanmaktadır. Bilindiği gibi mevcut eğitim sistemimizde genel olarak 2-3 kredilik bir dersten bir kitap (250-300 sayfalık) takip edilmektedir. Öğrenci de gerektiğinde bu kitabı ezberleyip sınıfını geçmektedir. Dolayısıyla öğrencinin her gün ya da her hafta çalışmasına, araştırma yapmasına ve hele kütüphaneye koşmasına hiç gerek

kalmamaktadır. Yalnızca vize ve:final haftaları o ders notlarına çalışmak

yeterli olabilmektedir. Aslında böyle bir metot sadece öğrencileri pasifliğe

itmekle kalmamakta, aynı zamanda eğitimin kalitesini de son derece

düşürmektedir. Bunu şu şekilde matematiksel olarak izah edebiliriz. Örneğin

her dönem beş temel ders olsa, bir yılda on ders olacak, öğrenci de bir kitabı sınıf geçmek için kaç kere tekrar ederse etsin, sadece on değişik kitap

okumuş olacaktır. Bunu dört yıla yayarsak, bir öğrenci dört yıl boyunca sadece 40 kitap okumuş olacaktır. Dolayısıyla en çalışkan bir öğrenci bile, dört yıl boyunca sadece 40 kitap okuyarak mezun olmuş olacaktır. Elbette bu durum son derece üzücü bir durumdur.

Fakültelerimizin eğitim ve öğretirole ilgili sorunları açısından diğer

önemli bir husus öğrencilerin, fakülte yıllarında edindikleri bilgileri kullanıp

Fazlur Rahman, Islam and Modernity: Transformatian of an lntellectual Tradition (Chicago: University of Chicago Press, 1982), s. ll 1.

kullanarnama sorunudur. Bu da gerçekten en ciddi problemlerden birisidir.

Öğrencilerimizin haklı olarak sorduğu soru şudur: "Biz aldığımız bu bilgileri niçin alıyoruz, bize ne kazandıracak, pratik bir faydası var mıdır ve en önemlisi de bu aldığımız bilgileri nerede kullanacağız?

Acaba biz öğrencilerimize gerçekten ne öğretiyoruz? Öğrettiğimiz

bu bilgileri öğrencilerimiz nerede ve nasıl kullanacaklardır? Onların pratik hayatta bir değeri var mıdır? Toplumun sorunlarını karşılayacak nitelikte midir? Öğrenciye yeni ufuklar açabiliyor mu? Geleceğe yönelik bir takım yeni projelerin oluşturulmasında her hangi bir katkısı oluyor mu? Mezun olan bir öğrenci kendi kendine bağımsız olarak ilmi bir makale yazacak seviyeye gelebiliyor mu? Toplum önünde sıkılmadan, dini ya da her hangi bir konu hakkında rahat bir konuşma yeteneği kazanabiliyor mu? Yeni ortaya çıkan sosyal, kültürel, toplumsal ve küresel sorunlara ne derece çözümler getirebiliyor? Öğrenciler aldıkları bu bilgileri değerlendirebilecek bir ortam bulabiliyorlar mı? Bu soruları daha da çağaltmak mümkündür.

Ancak üzülerek ifade edelim ki, fakültedeki derslerin bir çoğu yukarıdaki

kriterlerden oldukça uzak, fratik hiç bir değeri olmayan, ilk ve Orta Çağ döneminin toplumsal ve kü1türel bilgi birikimini aktarmaktan başka bir şeye

\...._

yaramayan dersler niteliğindedir. Burada ben Orta Çağ derken o dönemi katiyetle küçümsediğim anlamına gelmez. Nasıl ki, İbn Sina'nın Avrupa üniversitelerinde 600 senedir okutulan el-Kanun

fi

okutulmuyorsa, bizim de hala M.Ö. yaşamış filozofların fiziki alemle ilgili

düşüncelerini, hiç bir müntesibi kalmamış din ve mezhepterin inanç ve ibadet uygulamalarını, ya da günümüz düşünce akımiarına ve yaşam tarziarına cevap vermekten oldukça uzak fıkhl, kelaml ve felsefi konuları okutmamızın, hatta ezberletmemizin ne anlamı vardır? Bunun yerine günümüz dünyasının ve Müslümanlarının problemleriyle ilgili olarak

İslam'ın ışığında daha çağdaş ve faydalı konulara yer verilemez mi?

Fakültelerdeki bazı hocaların kendi alanıyla ilgili yapmış olduğu

spesifik çalışmalarını bir dönem boyunca öğrencilere okutmaları da diğer

önemli bir sorundur. Elbette yapılan her çalışmanın ilmi bir değeri ve

kıymeti vardır. Ancak gerçekten bu kitap ya da araştırma o derste akutulacak tüm konuları kapsamakta mıdır? Ya da yukarıda belirttiğimiz gibi öğrenciler açısından ne derece önemi vardır? Dolayısıyla "bu kitabı ben yazdım, ben okuturum" mantığı yerine, gerçekten o dersin muhtevasını hangi kitaplar, makaleler, araştırmalar kapsıyorsa onların da dahil edilmesi gerekmez mi?

Aslında daha geniş bir materyal hem hocanın ve öğrencinin bilgi seviyesini

artıracak, hem de dersleri monotonluktan ve tek düzelikten kurtaracaktır.

Eğitim ve öğretim sistemimizdeki en ciddi sorunlardan ve hemen hemen hiçbir pedagojİk değeri olmayan hususlardan bir tanesi de sınav

sistemidir. Genel olarak ülkemizdeki eğitim sistemine baktığımızda, ilköğretim ve ortaöğretimdeki sınav ve ders geçme şekliyle yüksek

öğretimdeki sınav ve ders geçme şekli arasında ciddi bir farklılığın olmadığı

görülmektedir. Yukarıda da belirttiğimiz gibi hoca dersini anlatmakta,

öğrenciler de hiçbir zaman kendi duygu ve düşüncelerini, tecrübelerini aktarmadan ya da her hangi bir a,raştırma ve inceleme yapmadan sadece öğrendiği yerlerden sorumlu tutulmaktadır. Öğrenciye hiçbir zaman kendi

1

düşüncelerini ortaya koyma ve kendini ifade etme ve o konuyla ilgili kendi

katkılarını ortaya koyma fırsatı verilmemektedir. İşin daha da acı ve

eğitimden uzak yanı, soru sorma şeklidir. Yüksek eğitim seviyesinde hala

öğrencilere dar kapsamlı sorular sorulmakta ve aynen verilenler eksiksiz bir

şekilde istenmektedir. Elbette bu da öğrencileri araştırma, inceleme ve kendi bilgi ve tecrübelerini ortaya koyma yerine kuru ezberciliğe itmekte ve çok

kısa sürede öğrenilenlerin unututmasına neden olmaktadır.

Öğrencilerin derslere devam konusu da mevcut sistemde tam bir

karmaşa halindedir. Bu durum hem hocaların tutumundan hem de YÖK'ün

öğrencilere tanıdığı haktan ileri gelmektedir. Örneğin bazı hocalar yoklamaya son derece önem verip, devamsızlık hakkından asla taviz vermezlerken, diğer bazıları da ya hiç yoklama yapmamakta ya da tavizkar tutumuyla devam eden öğrencilerin de devam aşkını kırmaktadır. Öte yandan öğrencilere tanınan% 30 devamsızlık hakkını anlamak da gerçekten

eğitim açısından oldukça güçtür. Bunun anlamı öğrencinin bir dönemde, 34

örneğin üç kredilik dersten, 14-15 saat derse gelmeme hakkı anlamına gelir ki, bunu eğitim ve öğretim açısından izah etmek oldukça güçtür. Eğer, "ders derste öğrenilir" prensibini kabul edeceksek, o zaman böyle bir hakkın ya hiç olmaması ya da bunun son derece sınırlı olması gerekir kanaatindeyim.

Zira atiatılan bir dersi aynı etkinlikte bir daha dinlemek ya da telafi etmek asla mümkün değildir.

Mevcut eğitim sistemiyle ilgili olarak son eleştireceğimiz husus da

değerlendirme meselesidir. Biz burada değerlendirme derken öğrencilerin değil, hocaların değerlendirilmesini kastetmekteyiz. Bugün çağdaş eğitim

sistemlerine baktığımızda, sadece hocaların öğrencileri değil, o dersi veren

hocaların da öğrenciler tarafından değerlendirildiğini görmekteyiz. Aslında

gerçek kalite ancak bu çift yönlü değerlendirme ile sağlanır. Fakat mevcut uygulamaya baktığımızda hiçbir zaman hocaların değerlendirildiğini görmemekteyiz. Her ne kadar

öğrenciler

aralarınd~

öğretim elemanlarını eleştirseler

eleştiriler s~dece

aralarında kalmakta, hiçbir zaman hocanın kendisine ulaştırılamamaktadır.

Böylece hocalar da kendi teknik ve yöntemlerini pedagojİk olsun ya da

olmasın, ömürleri boyunca devam ettirmeye çalışmaktadırlar. Sonuçta

yanlışlar da hep devam etmektedir. Elbette biz böyle bir değerlendirme

önerisini dile getirirken, amacımız hocaların eksik yönlerini ortaya çıkarıp onların onuru ve gururoyla oynamak değil, sadece yanlış yapılan uygulamaların önüne geçmektir. Zira ^eğitim statik bir yapıya değil, dinamik bir yapıya sahiptir. Belki geçmişte doğru olarak kabul edilen bir uygulama, günümüzde geçerliliğini kaybetmiş olabilir. Şunu unutmamak gerekir ki,

değerlendirmesiz bir eğitim eksik bir eğitim demektir. Yüksek öğrenimde de en iyi müfettiş öğrencilerdir. Bu bakımdan kendimizi daha da geliştirmek

için, bu meseleyi kişisel bir problem haline getirmeksizin, öğrencilerin eleştirilerine açık olmalıyız.

Buraya kadar genel olarak mevcut ilahiyat fakültelerimizdeki eğitim

sisteminin eksik yönlerini dile getinneye çalıştık. Gelişen dünya şartları

karşısında, toplumumuzun gerçek anlamda dini ihtiyaçlarını karşılamak için,

nasıl bir öğrenci profili ve eğitimi gereklidir, şimdi bu soruya dönebiliriz.

C. Aktif Eğitim Modeli

Önereceğimiz eğitim ve öğretim metodunu "aktif eğitim ve öğretim

metodu" ya da kısaca "aktif eğitim modeli" olarak adlandırmayı uygun bulduk. Her ne kadar eğitim ve öğretim ortamlarında "aktif eğitim" kavramı sıkça duyulsa da, bizim burada açıklamaya çalışacağımız model, kapsamlı

olup, daha çok İlahiyat fakültelerindeki anlatıma dayalı derslere yönelik olarak geliştirilmiş bir modeldir.

Şimdi ortaya koymaya çalıştığımız bu modelin özeliklerini,

eleştirdiğİrniz mevcut eğitim sistemindeki noktalardan hareketle vermeye

çalışalım.

Hoca-öğrenci ilişkisi

Her şeyden önce aktif eğitim hoca merkezli eğitimden ziyade, öğrenci merkezli bir eğitim anlaiışına dayamr. Bu modelde hocanın esas rolü, ders anlatmak yerine, öğrencilere rehberlik etmektir. Peki bu nasıl olacaktır? Aktif eğitimde hoca, hangi derse girecekse, daha yarıyılın başında, ayrıntılı bir şekilde o dersin amaç ve gayesini, öğreteceği konuları

(haftalara göre), istifade edeceği kaynakları, izleyeceği metot ve teknikleri

yazılı bir şekilde tüm öğrencilere verir. Dolayısıyla öğrenci hangi konuların

ne zaman ve nerelerden öğreneceğini bilir. Aslında bu metot tüm hocalar

tarafından uygulandığı takdirde, bir takım tekrarların da önüne geçilmiş

olur. Zira bazen aynı konu farklı dersler ve hocalar tarafından tekrar edilmekte, bu da zaman ve emek israfına neden olmaktadır.

Hoca öğrenci ilişkisinin ikinci önemli ve diğer metotlardan farklı

boyutu, derse sadece hocanın hazırlıklı olarak gelmesi değil, tüm

öğrencilerin de derse hazırlıklı gelmesidir. Dolayısıyla aktif eğitimde dersi hoca anlatmaz, hoca rehberlik ve yönlendirme yapar. Derse hazırlanan, dersi anlatan ve işleyen öğrencilerdir. Hocanın görevi sadece dersin başında

konuyu takdim etmek ve dersin son beş dakikasında dersin kısa bir

değerlendirmesini yapmaktan ibarettir.

Materyal sorunu

Mevcut eğitim sisteminde daha önce de belirttiğimiz gibi, öğrenciler

üç kredilik bir dersten ortalama olarak 250-300 sayfalık bir yerden sorumlu tutulurken, aktif eğitimde bu oran en az 750 sayfalık bir materyali kapsar.

Zira her ders, ortalama 50-60 sayfa işleneceğinden, bir döne~nca en

azından 3 kitap, 3-5 tane de makalenin okunınası gerekir. Bu haliyle bu metodu değerlendirdiğimizde eğitim ve öğretİrnde ciddi bir gelişmenin olacağını söyleyebiliriz. Zira önceki modelde bir öğrenci dört yıl boyunca en fazla 10.000 sayfa bilgi ok:uyabilirken, bu metotta en az 30.000 sayfa kitap ya da makale okuyarak mezun olma durumunda olacaktır. Bunun da anlamı, öğrencinin sadece vize ve finallerde ^{çalışması} yerine, dönem boyunca ders

çalışması demektir.

Devam konusu

Mevcut eğitimde derse eksiksiz devam zorunlu olmazken, aktif

eğitimde derse devam son derece önemlidir. Zira bu modelde derse, hocadan ziyade öğrencinin hazırlanması ve katılması söz konusu olduğundan, ve

öğrenmenin de derste olacağı esası kabul edildiğinden, öğrencinin devamsızlık hakkı diye bir şeyden bahsedilemez. Aktif eğitimde çok zorunlu haller ^dışında her ^öğrenci derse devam etmek ve derse ^katılmak mecburiyetindedir. Bu gerçekleştiği takdirde, eğitimde çok önemli bir

gelişme sağlanacak demektir. Zira bazen, özellikle dönem başlarında ve

sonlarında ya da tatil başlarında ve dönüşlerinde, öğrencilerden bir kısmı

devamsizlık haklarını kullanma gerekçesiyle derse gelmemekte, böylece de ya hiç ders yapılmamakta, ya da yapılan dersin çok fazla bir zevki

kalmamaktadır. Oysa aktif eğitim modelinde, her hafta işlenecek konu belli

olduğundan ve öğrenci gelsin ya da gelmesin, o haftanın konusundan sorumlu olduğundan, öğrenciye devamsızlık hakkını kullandırma imkanı

tanımayacaktır. Böylece de, eğitim ve öğretimin kalitesi otomatikman

artacaktır.

Ödev hazırlama

Aktif eğitim modelinin en belirgin özelliklerinden biri de öğrencinin

bir ayağının sınıfta, diğerinin ise kütüphanede olmasıdır. Bunun anlamı şudur: Bu modelde öğrenci sadece derse hazırlanmak ve derse katılmak değil, aynı zamanda her dersten bir ödev hazırlamak zorundadır. Bilindiği

gibi insanlar en iyi öğrenmeyi, bizzat kendileri söz konusu öğrenme ortamına dahil olduklarında gerçekleştirirler. Bunun da yolu öğrencilerin

durmadan değişik alanlarda araştırma ve inceleme yaparak, elde ettikleri bu bilgileri kendi bilgi ve kültür düzeylerinde yoğurarak kağıda dökmeleridir.

Bir fakülte öğrencisine her dönem ödev verme konusunda akla şöyle

bir soru gelebilir: Her dersten ciddi bir ödev hazırlamak öğrencilere zor gelmez mi? Zira en az her öğrenci beş-altı ders almaktadır. Buna öğrenci nasıl zaman ayırabilecektir? Doğrudur. O zaman koordineli bir şekilde her dönem sadece bir dersten ödev verilmek suretiyle, dört yılda, sekiz dönemde sekiz farklı alandan ciddi ödevler verilebilir. Örneğin birinci sınıf, birinci dönemde İslam Tarihinden, ikinci dönemde hadisten; ikinci sınıf birinci dönemde Tefsirden, ikinci dönem İslam Hukukundan vs. Böyle yapıldığı

takdirde hocalar da verilen ödevleri daha ciddi değerlendirme ve geri bildirimde bulunma imkanına sahip olacaklardır. Burada önemli olan

öğrencileri yukarıda da belirttiğimiz gibi, mekan olarak kütüphaneden, eylem olarak da okuma, derleme, düşünme ve bir şeyler yazmadan

uzaklaştırmamaktır.

Ciddi anlamda bu ödev işi devam ertirildiğinde sonucun oldukça verimli olacağını düşünmekteyim. Zira her dönem ortalama olarak 15-20 sayfa ödev hazırlayan bir öğrenci, dört yıllık eğitimi boyunca en azından

120-160 sayfa arasında değişik derslerden ödev hazırlamak zorunda

38

kalacaktır

açısından,

açısınd~'

küçümsenmeyecek bir faaliyet olacaktır.

Ödev hazırlatmanın öğn:ncilerin kütüphaneyle tanışmalarını

sağlamanın ve bilgi ve kültürlerini geliştirmenin yanında, yapılan çalışmaların değerini anlarnalarına da yardımcı olacaktır. Zira çoğu öğrenciler yazılan kitapları beğenmemekte, basit ve değersiz görmektedir.

Oysa ne zaman ki kendileri de küçük çapta da olsa bir şeyler yaptıklarında, işin hiç de öyle olmadığını anlayacaklardır.

Sınav sistemi

Bilindiği gibi mevcut eğitim sisteminde öğrenci sınavdan nefret etmektedir. Bir bakıma öğrenciler bu nefret ve psikolojik korkularında haklıdırlar. Zira mevcut eğitim sisteminde hiç kimsenin bireysel yetenek ve kabiliyederine bakılmaksızın herkesten aynı bilgi ve yetenek istenmektedir.

Oysa bu durum insan tabiatma aykırıdır. Zira herkes aynı ezberleme kabiliyetine sahip değildir ki, daha çok ezbere dayanan bu sınavlardan başarılı olabilsinler. Diğer taraftan mevcut eğitim sisteminde öğrenci ister derse katılsın, isterse katılmasın, ister derse eksiksiz devam etsin, isterse ara

sıra gelsin, eğer ezber kabiliyeri iyiyse, o dersten yüksek not alması her zaman mümkündür. Oysa aktif eğitimde sınav ve öğrenciyi değerlendirme

tamamen farklıdır. Bu sistemde (belki bazı özel ders ve konular hariç) ezbere yer yoktur, nokta soru ve ayrıntıya hiç yer yoktur. Bu modelde daha çok öğrencilerin okudukları materyaller doğrultusunda, kendi duygu

düşünce ve tecrübelerini ortaya koyma, değerlendirme, yorumlama ve en önemlisi de ders ve konu hazırlamaya ağırlık vermek vardır. İlle de sınav

yapılmak isteniyorsa, o zaman da Amerikalıların "open book examination"

dedikleri açık soru sınav sistemi uygulanmaktadır. Bu sisteme göre,

öğrenciler tarafından öğrenilmesi istenen konular soru olarak verilir,

öğrenciler de o soruları bir iki hafta içinde ev ya da kütüphanede

hazırlayarak hocaya verirler, böylece konunun öğrenilmesi sağlanmış olur.

Diğer taraftan öğrencilere ciddi ödevler de verilmek suretiyle

değerlendirmeye alınabilir.

Bu modelde amaçlanan felsefe, öğrencileri sınav korkusu ve

kaygısıyla karşı karşıya getirmeden, tamamen rahat bir psikolojik ortamda

öğrenmelerini sağlamaktır. Eğer eğitim ve öğretimden amaç, öğrencilere bir

şeyler verip kazandırmak ise, bu bizim anladığımız ve uyguladığımız sınav

sisteminden başka türlü de olabilir. Önemli olan burada öğrencileri psikolojik sıkıntıya sokınadan, daha kapsamlı bir şekilde öğrenmelerini sağlamaktır.

Ders ve Konuların Özelliği

Aktif eğitim modelinde, "konu merkezli" yaklaşım yerine, "problem merkezli" yaklaşım tercih edilmektedir. Bunun anlamı şudur: Hangi ders olursa olsun, her ders önemlidir. Ancak dersleri daha önemli ya da daha önemsiz kılan, o derste işlenrnek üzere seçilen konuların güncel olup

olmadığıdır. Aktif eğitim modelinde, hocanın ya da o eğitim kurumunun isteklerinden ziyade, öğrencilerin ve mezun olduklarında içinde

yaşayacakları toplumun ihtiyaçları ön planda tutulur. Dolayısıyla konular mümkün olduğu kadar bu felsefi anlayış içerisinde seçilir. Daha doğrusu

aktif eğitimde, konular hoca ile öğrenciler tarafından belirlenir ve mutlaka seçilen konuların mevcut an ve gelecekte ilgili bir bağlantısının olmasına

özen gösterilir. Aktif eğitimde bilgi hamallığı yapmak ya da bilgi için bilgi sahibi olmak mantığından ziyade, öğrencilere faydası dakunacak olan

konuların seçimine ^ağırlık verilir. Benimsenen felsefe bu olunca, hangi ders olursa olsun, o dersten kendisini güncelleştirmesi ve öğrenciye bir

faydasının olması beklenir. Durum böyle olunca da öğrenci derse isteyerek

katılacak ve hazırlanacaktır.

Bunun sonucu olarak mevcut eğitim sistemi daha çok, edilgen ve verilen bilgilerle yetinmeyi amaçlarken, aktif eğitim daha çok araştırıcı, yorumlayıcı, katılımcı ve sorgulayıcı bir özellik taşımaktadır.

Sınıfın Fiziki Yapısı

Mevcut eğitim sisteminde sınıfta öğrenciler rasgele ve çoğunlukla

arka arkaya otururken, aktif eğitim modelinde mümkün olduğu kadar

öğrenciler yarı daire şeklinde oturup herkesin birbirini daha yakından görme ve işitmesi amaçlanır. Zira dersler hep diyalog çerçevesinde ve karşılıklı ilişkiler içerisinde geçmesi hedeflendiğinden, öğrenciler birbirlerini

rahatlıkla görebilecek ve dinieyebilecek şekilde otururlar. Böylece hem

öğrencilerin diğer şeylerle zamanını oyalaması, hem de derse karşı ilgisizliği önlenmiş olur.

Yine sınıfın fiziki yapısıyla ilgili olarak, mevcut eğitim sisteminde

sınıf sadece o sınıfın öğrencileri ve hocasına aitken, aktif eğitimde (konular

baştan belli olduğundan) işlenilecek konuya ilgi duyan herkese açıktır.

Dolayısıyla bilgi edinme ve bilgi paylaşımı konusunda daha demokratik bir ortam amaçlanır.

Değerlendirme

Aktif eğitim modelinin en önemli özelliklerinden bir tanesi de

hocaların öğrenciler tarafından değerlendirmeye tabi tutulmasıdır. Bilindiği

gibi mevcut eğitim sisteminde, özellikle de yüksek öğretİrnde hocalar kolay kolay değertendirilip eleştirilemezler. Dolayısıyla herkes kendi istediği

metodu seçer. Öğrenciler de istese de istemese de onu devam ettirmeye

çalışır. Anlatacağı konuya, işleyeceği metoda, sınav ve değerlendirmeye ilişkin tüm kararları (yasaları çiğnememek şartıyla) kendisi karar verir.

KJsacası geri dönütü olmayan bir hoca egemenliğine dayanmaktadır. Bu sistemde öğrencilerin kolay kolay hocaları eleştirme ya da eksik ve hatalı yanlarını hacalarma aktannaları neredeyse imkansızdır. Oysa aktif eğitim

modelinde bu durum tamamen farklıdır. Aktif eğitim modelinde her ders dönemi sonunda anket ya da açık uçlu sorular sormak suretiyle öğrencilerin

ders ve hacası hakkındaki görüşleri, eleştirileri ve tavsiyeleri alınır. Böyle bir uygulamayla belki öğrencilerin tamamının objektif davranmayacağı ileri sürülebilir. Ancak yapılan hatalar ya da beğenilmeyen davranışlar da böyle düzeltilebilir. Buradaki amaç, karşılıklı olarak eksik ve hatalı yönlerin tespit

edilip düzeltilmesidir. Bu metot sayesinde hocanın sürekli olarak kendisini yenilemesi, geliştirmesi ve hatalarından vazgeçmesi sağlanmış olur.

D. Aktif Eğitim Yöntemiyle Örnek Bir Dersin Verilmesi

Diyelim ki bu hafta, din eğimi dersinde, "Küreselleşme ve Eğitim"

konusunu anlatacağım. Eğer ben bu dersi mevcut eğitim sistemiyle anlatmaya kalkışırsam, kendim konuya hazırlanır, sınıfa girer ve dersi

anlatırım. Ders boyunca öğrencilerden her hangi bir soru gelirse onu

cevaplandırmaya çalışırım, gelmezse bazen kendim soru sorarım ve böylece dersi bitiririm. Mevcut eğitim sisteminde öğrenciler derse hazırlıklı

gelmediklerinden, ne doğru dürüst derse katılabilirler, ne de sorulan sorulara yeterli ve doğru cevap verebilirler. Sınav döneminde de anlattığım konuya

ilişkin istediğim bir soruyu sorarım. Sonuçta dersi geçen geçer, kalan da

kalır.

Ancak bu modelde şimdiye kadar ki eğitim ve öğretim

tecrübelerimizden de gördüğümüz gibi, dersi hiç izlemeyen, hatta gelmeyen bir öğrenci bile arkadaşından aldığı ders notlarıyla dersini geçebilir, hatta en yüksek notu bile alabilir.

Eğer ben aynı dersi aktif metotla anlatırsam durum tamamen farklı olacaktır. Nasıl mı?

Her şeyden önce aktif eğitimin bir özelliği olarak, öğrenciler gelecek hafta hangi konunun anlatılacağını ve hangi materyalleri okuyacaklarını ve

sınıfta anlatılacak konudan birinci derecede kendilerinin sorumlu olduklarını

bildiklerinden, herkes verilen konuyu okuyup, önemli yerlerini not ederek ve derse hazırlıklı olarak gelecektir. Bu bir lüks değil, zorunluluktur. Sözgelimi ben bu konuyla ilgili olarak 50 sayfalık bir doküman (kitap bölümü, makale vs) verdiğimi varsayalım. Herkes bu konuyu çalışıp gelmek zorundadır.

Aktif eğitim modelinde ben derse girerim, öğrencileri selamiayıp yoklamayı aldıktan sonra, kısaca dersin planını şu şekilde belirtirim:

a. Küreselleşmenin tanımı,

b. Küreselleşmeni tarihi seyri ve ortaya çıkış nedenleri, c. Küreselleşmenin ekonomik boyutu,

d. Küreselleşmenin sosyal ve kültürel boyutu.

e. Küreselleşmenin eğitim boyutu, f. Küreselleşmenin dini boyutu

g. Küreselleşmenin İslam ve Müslümanlar açısından boyutu

h. Küreselleşmenin geleceği ve bizim bu akıma karşı yapabileceğimiz şeyler.

Elbette bu maddeler çoğaltılabilir de, azaltabilir de. Ancak şu haliyle en azından bu aktif eğitim modelinde, sekiz kişinin söz alıp konuşması

demektir. Hocanın buradaki fonksiyonu ne olacaktır? Hoca burada sadece rehberlik yapacaktır. Örneğin, Ali siz küreselleşmenin tanımını yapar

mısınız, Ayşe siz de küreselleşmenin tarihi seyrini ve ortaya çıkış

nedenlerini açıklar mısınız gibi sorularla konuların anlatımında yönlendirici bir rol üstlenecektir. Bu şekilde her öğrenciye dersin içeriği ile ilgili maddelerden bir tanesi anlattırılmış olacaktır. Küreselleşmenin diğer boyutları öğrencilerin katılımlarıyla aniatıldıktan ve hocanın gerekli

gördüğü ya da eklemek istediği hususları belirttikten sonra ders bitmiş olacaktır. Burada şu soru akla gelebilir: Ya öğrenci derse hazırlıksız gelirse ne olacak? Aktif eğitimde bu sorunun cevabı çok net ve basittir. Öğrencinin derse hazırlıksız gelme diye bir özrü ve bahanesi yoktur ve bu konuda en ufak bir taviz de verilmemektedir. Elbette hocanın tutumuna bağlı olmakla beraber, bir veya iki kez derse hazırlıksız geldiği tespit edilen öğrenci doğrudan o dersten kalmış olacaktır.

Yukarıda da görüldüğü gibi, aktif eğitim modelinde her öğrenci

derse hazırlıklı geleceğinden, hem konu daha iyi kavranılmış olacak, hem hoca fazla yorulmamış olacak, hem de ders çok daha aktif, katılımcı ve zevkli olacaktır.

E. Sonuç

Sonuç olarak şu soruyu sorarak makalemizi bitirmek istiyoruz:

Şimdi dört yıl boyunca daha çok hoca merkezli, ezbere dayalı, monoton,

sıkıcı ve 10.000 sayfalık bir eğitim mi, yoksa ortak, hoca ve öğrenci

merkezli, araştırıcı, katılımcı, sorgulayıcı, yaratıcı ve demokratik değerleri kazandırıcı bir yaklaşımla, ortalama olarak toplam 150 sayfalık bir ödev ve 30,000 sayfalık bir eğitim mi daha faydalı?

Karar saygıdeğer hocalarımızın ve sevgili öğrencilerimizindir.

Şimdiye kadar anlatmaya çalıştığımız mevcut eğitim sistemiyle aktif

eğitim modelini bir tabloda aşağıdaki şekilde karşılaştırmalı olarak gösterebiliriz.

Mevcut Eğitim Sistemiyle Aktif Eğitim Sisteminin Karşılaştırılması

Mevcut Eğitim Sistemi Aktif Eğitim Modeli

1. Hoca merkezlidir ve ders anlatımı 1. Hocanın rehberliğinde öğrenci merkezli

% 80-90 oranında hocaya olup, öğrencinin ders anlatımındaki payı % düşmektedir. Öğrencinin görevi büyük 80-90 dolayındadır.

ölçüde dinlemekten ibarettir.

2. Öğrenci işlenecek konu ve materyal 2. Öğrenci dönemin başında, hangi

hakkında açık ve kesin bir bilgiye konulardan ve kaynaklardan faydalanacağı

sahip değildir. hakkında detaylı bir bilgiye sahiptir.

3. Derslere sadece hoca hazırlıklı 3. Derslere hem öğrenci hem de hoca

gelir. hazırlıklı gelir.

4. Derse devam çok zorunlu değildir. 4. Derse devam son derece gerekli olup En azından öğrenci devamsızlık zorunludur.

hakkını sonuna kadar kullanabilir.

5. Üç kredilik dersten ortalama 250- 5. Üç kredilik bir ders için en az 750-1000 300 sayfalık bir bilgi yeterlidir. sayfalık materyale ihtiyaç vardır.

6. Sınav soruları daha çok ezbere ve 6. Sınav ve değerlendirme daha çok nokta sorulara dayanır. öğrencinin derse katılımı, derse sağladığı katkı ile araştırma ve incelemesine dayanır

44

7. Daha çok edilgen ve verilen 7. Daha çok araştırıcı, yorumlayı cı,

bilgilerle yetinme esastır. katılımcı ve sorgulayıcı bir özelliğe sahiptir.

8. Sınıfla öğrenciler arka arkaya ya da 8. Öğrenciler yarım daire şeklinde oturarak, rast gele otururlar. herkesin birbirini daha rahat görme ve

işitmesi arnaçlanır.

9. Sınıf sadece o sınıfın öğrenci ve 9. Anlatılacak konular daha önce belli

hocasına aittir. olduğundan, derse (izin alınmak suretiyle) isteyen kişiler de katılabilir.

10. Daha az ve spesifık bilgi, buna 10. Daha çok bilgi, buna karşılık, daha az,

karşılık daha fazla sınav korkusu ve hatta hiç sınav kaygısı ve korkusu yoktur.

kaygısı vardır.

ll. Ödev hazırlama zorunluluğu 1 I. Her dönem her dersten ya da muayyen yoktur. derslerden bilimsel ve akademik ölçütlere uygun bir ödev hazırlamak son derece önemli olup, zorunludur.

12. Hem hocanın hem de öğrencilerin 11. Hangi derste neyiri anlatılacağı daha derse hazırlıksız gelme ve dersi başka önceden belli olduğundan, ne hocanın, ne

şeylerle geçirme ihtimali vardır. de öğrencilerin ders i savsaklama ve

hazırlıksız gelme ihtimalleri yoktur.

13. Daha çok pasif, kendine 12. Daha aktif, kendisirıe güvenen, iletişim

güvenemeyen, iletişim becerileri becerileri gelişmiş, demokratik ve katılımcı gelişmemiş bireyler yetiştirir. bireyler yetiştirir.