Özet
Bu çalýþmada, ilköðretim birinci sýnýf öðrencilerinin yakýn çevrelerinde bulunan deniz kavramýný nasýl algýladýklarý araþtýrýlmýþtýr. Araþtýrma, Giresun iline baðlý üç ilköðretim okulunda, 1. sýnýfa devam eden, yedi yaþýndaki öðrenciler üzerinde gerçekleþtirilmiþtir. Araþtýrmaya kýz ve erkek öðrenci sayýsý eþit olmak üzere toplam elli kiþi dahil edilmiþtir. Giresun’un coðrafî özelliði itibarýyla öðrenciler deniz, dere, dað, tepe ve vadi ile sürekli bir etkileþim içerisinde bulunmak-tadýrlar. Bu coðrafî unsurlardan deniz seçilerek öðrencilerin bu kavram hakkýndaki görüþleri mülâkat, fotoðraf tanýma ve resim çizme teknikleri kullanýlarak araþtýrýlmýþtýr. Araþtýrmanýn sonuçlarý öðrencilerin söz konusu kavram ile ilgili bazý yanýlgýlara düþtüklerini göstermiþtir. Öðrencilerin büyük bir kýsmýnýn, deniz kavramýnýn genel özelliklerini bildikleri hâlde denizin ayýrt edici özellikleri hakkýnda yeterli bilgiye sahip olmadýklarý tespit edilmiþtir. Bundan dolayý da göl ile deniz kavramýný birbirinden ayýrt edemedikleri ortaya çýkmýþtýr. Araþtýrmanýn bulgu
larý göz önünde bulundurularak ilkokul öðretmenlerine çeþitli tavsiyelerde bulunulmuþtur.
Anahtar Kelimeler
Coðrafî Kavram, Yakýn Çevre, Deniz ve Kavram Yanýlgýsý.
Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 4 (1) • Mayýs / May 2004 • 7-23
*Yard. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi Giresun Eðitim Fakültesi Ýlköðretim Bölümü Öðretim
Üyesi.
Kavramýný Algýlamalarý Üzerine Bir
Araþtýrma
Mustafa CÝN*
Karadeniz Teknik Üniversitesi Giresun Eðitim Fakültesi Ýlköðretim Bölümü, Sosyal Bilgiler Anabilim Dalý
28000 Giresun
Elektronik Posta: mcin28@ktu.edu.tr; ded3mc@hotmail.com Yayýn ve Diðer Çalýþmalarýndan Seçmeler
Cin, M. (2003). Bilgisayar destekli öðretim. C. Öztürk, & D. Dilek (Edt.),
Hayat ve sosyal bilgiler öðretimi içinde (s. 343-366). Ankara: Pegem A.
Cin, M., & Özçelik, I. (2002). A review of the literature on concept learning in physical geography. Boðaziçi University Journal of Education, 19, 61-75. Cin, M., & Yazýcý, H. (2002). The influence of direct experience on children’s ideas about the formation of the natural scenery. International Research in
Geographical and Environmental Education, 11, 5-14.
Cin, M.(1999). The influence of direct experience of the physical environment on
con-cept learning in physical geography. Unpublished dissertation thesis,
University of Durham, Durham, UK.
Yazýcý, H., & Cin, M.(1997). Uzungöl turizm merkezinde coðrafî gözlemler.
Türk Coðrafya Dergisi, 32, 55-77.
Cin, M. (1996). Uzungöl tabiat parkýnýn coðrafî etüdü. Yayýmlanmamýþ Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Araþtýrma, kavram öðrenimi üzerine odaklandýðý için kavramýn tanýmý ve kavram öðrenimini etkileyen faktörlere kýsaca deðinmek gerekmektedir. Yapýlan literatür taramasýnda kavramýn ortak ve kesin bir tanýmý olmadý-ðý görülmektedir. En çok kabul gören taným, tanýmlayýcý ve ayrýt edici
ö-zellikleri olan bir nesne, olgu veya süreç olduðudur (Klausmeierer, Ghatala
& Frayer 1974; Medin & Ross 1997). Araþtýrmalar, kavram yapýsý (so-yutsomut, basitkarmaþýk, teknikgünlük hayatta konuþulan, vb.) ve öðren-ci özelliklerinin (kronolojik yaþ ve zekâ yaþý, öðren-cinsiyet, vb.) coðrafî kavram öðrenimini etkileyen önemli faktörlerden olduðunu göstermektedir (Henrie, Aron, Nelson & Poole,1997; Kaminske, 1997; Klausmeierer et al., 1974; Matthews, 1987; May 1998; Piaget, 1929; Platten, 1995). Ay-ný zamanda, örgün eðitim, coðrafî çevre ile doðrudan etkileþim ve sosyo-ekonomik yapý da coðrafî kavram öðrenimini etkileyen faktörler arasýn-dadýr (Harvey, 1990; Harwood & McShane,1996; McDonald & Bet-hel, 1996; Samarapungavan, Vosniadou & Brewer,1996; Sheridan, 1968; Vigotsgy, 1962; Wiegand, 1993).
Çocuklar formal eðitime baþlamadan önce doðal fenomenler hakkýnda doð-rudan veya dolaylý yollardan bilgi edinirler (Chambers, 1998; Palmer, 1993). Elde ettikleri bu bilgileri yorumlar ve kendileri için anlamlý hâle ge-tirirler. Yapýlan araþtýrmalar, çocuklarýn edindikleri bu bilgilerin çoðu zaman bilimsellikten uzak olduðunu göstermiþtir (Akkuþ, Kadayýfcý, Atasoy & Geban, 2003; Cin, 1999; May, 1998; Palmer, 1993; Ross & Shuell, 1993; Taylor, Barker & Jones, 2003). Çocuklarýn sahip olduklarý bu yanlýþ bilgi-lere kavram yanýlgýsý adý verilir (Helm, 1980; Hollins & Whitby, 1998). Çocuklar yeni bilgi edindikçe önceden edindikleri bilgiler ile iliþki kurar ve böylece bilgi inþasýný aþama aþama gerçekleþtirirler. Ancak, çocuklar ilk defa okula geldiðinde daha önce sahip olduklarý yanlýþ bilgiler üzeri-ne yeni bilgiler inþa ederlerse anlamlý öðrenme gerçekleþtiremezler (Vos-niadou, 1991). Ayrýca, çocuklar kendilerine göre anlamlý olan bu
yanýlgý-Kavramýný Algýlamalarý Üzerine Bir
Araþtýrma
lara sýký sýkýya baðlý olup okulda düzeltilmediði sürece bunlardan yetiþ-kinlik döneminde de vazgeçmezler (Osborne, Bell & Gilbert, 1983; Os-borne & Gilbert, 1980). Bu nedenle, ilkokul öðretmenlerinin görevi ço-cuklarýn sahip olduklarý kavram yanýlgýlarýný tespit etmek ve uygun öðre-tim metotlarý kullanarak bu yanýlgýlarý düzeltmektir (Bar, 1989; Palmer, 1998; Pine, Messer & John, 2001).
Son yýllarda kavram yanýlgýlarý ile ilgili çok sayýda araþtýrma gerçekleþtiril-miþtir. Öðrencilerin kimyasal reaksiyon (Ahtee & Varjola, 1998; Ayas, 2001), bileþik, karýþým, (Ayas 2001; Bayram, 2002; Sökmen & Bayram, 2002), fiziksel ve kimyasal deðiþme (Ayas, 2001), kuvvet ve hareket (De-mirci, 2003), fotosentez (Mikkila, 2001; Tekkaya & Balcý, 2003), kimyasal denge (Pekmez, 2002) ve element (Sökmen & Bayram, 2002) kavramlarý hakkýndaki düþünceleri fen bilimleri eðitimcileri tarafýndan araþtýrýlmýþtýr. Sosyal bilimler eðitimcileri de öðrencilerin dere, göl, deniz (Cin, 1999; Cin & Yazýcý, 2002; Harwood & Jackson, 1993; May, 1998; Milburn, 1972; Piaget, 1929), sahil, dað, tepe, vadi, uçurum, okyanus, liman (Harwood & Jackson, 1993; Milburn, 1972), uçurum, volkanizma, vadi (Milburn, 1972), bulut, çöl, kasaba, mevsim, vadi (Platten, 1995), deprem (Ross & Shuell 1993), dünya, güneþ ve ay (Taylor et al., 2003) kavramlarý hakkýnda-ki düþüncelerini araþtýrmýþlardýr. Bu araþtýrmalarýn ortak sonuçlarýndan bi-ri, çocuklarýn pek çok kavram hakkýnda sürekli yanýlgýlara düþmeleridir. Çocuklarýn coðrafî kavram öðrenimini nasýl gerçekleþtirdiði ile ilgili araþ-týrmalar Piaget (1929) ile baþlamýþtýr. Piaget, çocuklarýn deniz, göl ve de-re gibi kavramlarý nasýl algýladýklarýný araþtýrmýþ ve sonuçlarý kendisinin ortaya attýðý öðrenme teorisi ile iliþkilendirmiþtir. Buna göre çocuklar ye-di yaþýnda coðrafî olgularý yakýþtýrmacý düþünceler (Öncül, 2000) ile a-çýklarlar. Çocuklarýn bu þekilde düþünmesini Piaget artificialism olarak adlandýrmýþtýr. Yakýþtýrmacý düþünceye sahip olan çocuklar, coðrafî olay-larý doðal nedenlerle deðil de beþerî nedenlerle açýklarlar (insanolay-larýn ku-yu açmasý sonucu gölün oluþmasý gibi). Çocuklar dokuzon yaþlarýna gel-diðinde yarý yakýþtýrmacý açýklamalarda bulunurlar. Yani, coðrafî olgularý hem beþerî hem de doðal nedenlerle açýklarlar (derenin suyunun doðal nedenlerle oluþtuðu; fakat dere yataðýnýn insanlar tarafýndan yapýldýðý gi-bi). Onon bir yaþlarýndan sonra da yakýþtýrmacý açýklamalardan kurtula-rak coðrafî olaylarý tamamen doðal sebeplerle açýklarlar.
Piaget’den sonra coðrafî kavram öðrenimi hakkýnda yapýlan en önemli a-raþtýrma Milburn (1972) tarafýndan gerçekleþtirilmiþtir (Platten, 1995). Milburn, ilkokul öðrencilerinin dere, sahil, dað, uçurum, volkanizma ve vadi kavramlarý hakkýnda çok sayýda yanýlgýlara düþtüklerini belirtmiþtir. Öðrencilerin vadi kavramýný diðer kavramlara göre oldukça düþük sevi-yede anladýklarý da ayný araþtýrma ile belirlenmiþtir.
Benzer þekilde, Harwood ve Jackson (1993) fizikî coðrafya ile ilgili, gün-lük hayatta konuþulan dokuz kavram (sahil, deniz, dere, dað, tepe, okya-nus, uçurum, liman ve vadi) seçerek dokuzon bir yaþlarý arasýndaki ço-cuklarýn bu kavramlarý nasýl algýladýklarýný araþtýrmýþlardýr. Öðrencilerin özellikle vadi, liman, okyanus ve uçurum kavramlarýný algýlamada zorluk çektikleri görülmüþtür. Öðrencilerin, dere kavramýnýn genel özelliklerini iyi derecede bilmelerine raðmen derenin su kaynaklarý hakkýnda yakýþtýr-macý açýklamalarda bulunduklarý da tespit edilmiþtir.
Ýlkokul öðrencilerinin coðrafî kavramlarý nasýl algýladýklarýný tespit etmeye yönelik baþka bir araþtýrma da Platten (1995) tarafýndan gerçekleþtirilmiþtir. Araþtýrma, öðrencilerin % 85’inin somut, % 42’sinin teknik ve % 20’sinin soyut kavramlarla ilgili sorulara, kabul edilebilir düzeyde cevap verdiðini göstermiþtir. Bu sonuçlar, kavram yapýsýnýn kavram öðreniminde önemli bir faktör olduðunu ortaya koymuþtur. Milburn’un (1972) ve Harwood ile Jackson’un (1993) bulgularýnda olduðu gibi, bu çalýþmada da vadi kavramý öðrencilerin büyük bir çoðunluðu tarafýndan yeterince anlaþýlmamýþtýr. May (1998) dokuzon yaþ grubundaki çocuklarýn dere kavramý hakkýn-daki düþüncelerini ortaya koymak ve Piaget’in (1929) bulgularýnýn doðruluðunu ölçmek amacýyla bir araþtýrma gerçekleþtirmiþtir. Bulgu-lar, öðrencilerin dereden bahsederken en sýk su, balýk, soðuk, ýslak,
hare-ket, bot ve taþ kelimelerini kullandýklarýný göstermiþtir. Yine, öðrenciler
derenin beslenme kaynaklarýnýn yaðmur, deniz, borular, göl, drenaj
kana-lý ve kaynak olduðunu belirtmiþlerdir. Bununla birlikte öðrencilerin
bü-yük bir kýsmý derenin denize döküldüðünü söylerken, az sayýda öðren-ci de derenin karada son bulduðunu ve derenin sonunda duvar oldu-ðunu ifade etmiþtir. Elde edilen bu bulgular Piaget’nin (1929) bulgu-larý ile baðdaþmýþ, yani öðrencilerin yarý yakýþtýrmacý açýklamalarda bu-lunduðunu göstermiþtir.
Cin (1999) iki farklý coðrafî çevrede yaþayan sekiz yaþ grubuna ait top-lam seksen öðrencinin dere, deniz ve göl kavramlarý hakkýndaki bilgile-rini araþtýrmýþtýr. Çalýþmada yarý yapýlandýrýlmýþ mülâkat metotlarý, fotoð-raf tanýma, resim çizme teknikleri kullanýmýnýn yanýnda bireysel çalýþma-lar ve grup çalýþmaçalýþma-larý yapýçalýþma-larak veriler elde edilmiþtir. Araþtýrma, coðra-fî çevre ile doðrudan etkileþim hâlinde olan çocuklarýn, kavramýn genel ve ayýrt edici özelliklerini diðer çocuklardan daha iyi derecede bildiðini ortaya koymuþtur. Buna karþýlýk, bulgular coðrafî unsurlarýn (deniz, de-re ve göl) oluþumunun açýklanmasýnda bu kavramlar ile doðrudan etki-leþimin etkisinin fazla olmadýðýný göstermiþtir. Bulgular, çocuklarýn çok sayýda kavram yanýlgýsýna da düþtüklerini ve bazý öðrencilerin yakýþtýrma-cý açýklamalarda bulunduklarýný göstermiþtir.
Bu sonuçlardan hareketle Cin ve Yazýcý (2002) farklý coðrafî çevrelerde yaþayan çocuklarýn yakýþtýrmacý açýklamalarýnýn kaynaðýný araþtýrmýþlar-dýr. Araþtýrmanýn sonuçlarý, sekiz yaþýndaki çocuklarýn yakýþtýrmacý açýk-lamalarýnýn, Piaget’nin (1929) belirttiði gibi, çocuklarýn biliþsel geliþim ö-zelliðinden kaynaklandýðýný ortaya çýkarmýþtýr. Ayrýca, doðal çevre ile doðrudan etkileþimin yakýþtýrmacý açýklamalar üzerinde azaltýcý bir etki-sinin olmadýðý belirlenmiþtir.
Günümüze kadar yapýlan araþtýrmalar, çocuklarýn bazý coðrafî kavramla-rý (vadi, liman, okyanus, uçurum, deniz dere, göl vb.) açýklarken çeþitli yanýlgýlara düþtüklerini göstermiþtir. Ancak, bu çalýþmalarýn çok azý doð-rudan etkileþim ile kavram yanýlgýlarý ve öðrenme düzeyi arasýndaki iliþ-kiyi bulmaya yönelik olarak gerçekleþtirilmiþtir. Bu nedenle, araþtýrma-mýz çocuklarýn yakýn çevresinde bulunan deniz kavramý hakkýndaki an-lama düzeyleri ve kavram yanýlgýlarý üzerine odaklanmýþtýr
. A
raþtýrma, hem literatürdeki bu eksikliði gidermeye yardýmcý olmak hem de coðrafî kavramlarýn öðretimine ýþýk tutmak amacýyla gerçekleþtirilmiþtir.Yöntem
Araþtýrma, yedi yaþ grubundaki öðrencilerin deniz kavramý hakkýndaki düþüncelerini ortaya çýkarmayý amaçlamýþtýr. Örneklem seçiminde kav-ram öðrenimini etkileyen faktörler göz önünde tutulmuþ ve bu faktörle-rin etkisini en aza indirmek için gayret gösterilmiþtir. Cinsiyetin coðrafî kavramlarýn öðrenilmesini etkileyen faktörlerden biri olduðu göz önünde bulundurulmuþ, bu faktörü ortadan kaldýrmak için araþtýrmaya eþit sayý-da kýz ve erkek öðrenci sayý-dahil edilmiþtir. Ayný zamansayý-da, çocuklarýn sosyo-ekonomik özelliklerinin coðrafî kavram öðrenimi üzerindeki etkisi dikka-te alýnmýþ, bu faktörün etkisini azaltmak için de benzer sosyoekonomik ö-zellik gösteren öðrenciler araþtýrmaya dahil edilmiþtir. Benzer öö-zellik gös-teren öðrenci sayýsý tek bir okulda mevcut olmadýðý için üç ayrý ilköðre-tim okulu öðrencileri örneklem olarak seçilmiþtir. Giresun ili þehir mer-kezinde bulunan bu okullardan ilkokul 1. sýnýfa yeni baþlayan ve yedi yaþ grubuna ait toplam elli öðrenci araþtýrmaya dahil edilmiþtir.
Öðrencilerin kavramlar hakkýndaki düþüncelerini ortaya çýkarmak için yarý yapýlandýrýlmýþ mülâkat, fotoðraf tanýma ve resim çizme teknikleri ölçme araçlarý olarak kullanýlmýþtýr. Mülâkat sorularýnýn sayýsý, içeriði ve ifade tarzý farklý bir okulda yapýlan pilot çalýþmayla þekillenmiþtir. Öðrencilere, kavram ile ilgili ilk düþüncelerini öðrenmek için Deniz
denin-ce aklýna ne geliyor?, Deniz neye benziyor?, Deniz sana ne hatýrlatýyor? vb.
so-rular yöneltilmiþtir. Denizin su kaynaklarý hakkýndaki öðrenci görüþlerini ortaya çýkarmak için sorulan Denize su nereden geliyor?, Denizdeki suyun
kay-naðý nedir? vb. sorularýn ardýndan öðrencinin verdiði cevaba göre, Baþka nereden geliyor? sorusu sorularak öðrencilerden bildikleri diðer su
kaynak-larýný belirtmeleri istenmiþtir. Denizin genel ve ayýrt edici özellikleri ile il-gili bilgiler de fotoðraf tanýma, fotoðraf üzerinde mülâkat ve resim çizme teknikleriyle elde edilmiþtir. Fotoðraf tanýma metodu iki kýsýmdan oluþ-muþtur. Birinci kýsýmda öðrencilere denizi temsil eden bir fotoðraf göste-rilmiþ ve bu fotoðraftaki resmin ne olduðu sorulmuþtur. Ýkinci kýsýmda da öðrencilerin fotoðrafý tanýyýp tanýyamama nedenleri araþtýrýlmýþtýr. Öðren-cilerin denizi diðer su kütlelerinden ayýrma yeteneklerini ölçmek, elde e-dilen diðer verileri saðlamlaþtýrmak veya doðruluðunu test etmek için yi-ne bütün öðrencilere deniz ve göl resimleri çizdirilmiþ ve öðrencilere çiz-dikleri resimler ile ilgili sözlü sorular yöneltilmiþtir.
Bulgular
Çocuklarýn kendilerine yöneltilen sorulara verdikleri cevaplar gruplandýrý-larak tablo yardýmýyla sunulmuþtur. Çocuklarýn deniz ile ilgili ilk düþünce-leri, denizi tanýma, denizin genel ve ayýrt edici özelliklerini bilme düzeyleri ile denizin su kaynaklarý hakkýndaki düþünceleri bu bölümde sunulmuþtur. Platten (1995) küçük yaþtaki öðrencilere herhangi bir kavramýn tanýmýný yaptýrmanýn, o kavram hakkýndaki bilgilerini ölçmek için, saðlýklý bir yol ol-madýðýný belirtmiþtir. Bundan dolayý çocuklara deniz kavramýnýn tanýmý doðrudan sorulmamýþ, bunun yerine kavram hakkýndaki ilk düþünceleri a-raþtýrýlmýþtýr. Çocuklarýn deniz kavramý hakkýndaki ilk düþünceleri mülâkat metodu ile elde edilmiþtir. Elde edilen bulgular Tablo 1’de özetlenmiþtir.
Tabloya göre on sekiz çocuk (% 36) deniz hakkýndaki ilk düþünceleri-ni belirtmemiþtir. On çocuk (% 20) dedüþünceleri-nizin en önemli özelliliðidüþünceleri-nin ren-gi olduðunu ima etmiþtir. Yedi çocuk (% 14) denizde balýklarýn yaþadý-ðýný belirtmiþtir. Altý çocuk (% 12) denizi insanlarýn yüzdüðü yer ola-rak algýlamýþtýr. Diðer çocuklar da denizin dalgalý, uzun ve tuzlu oldu-ðunu belirtmiþlerdir.
Sýklýk %
Cevap Yok 18 36
Mavidir. 10 20
Ýçinde balýk var. 7 14
Ýçinde insanlar yüzer. 6 12
Büyüktür. 3 6
Dalgalýdýr. 2 4
Uzundur. 2 4
Tuzludur. 2 4
Tablo 1
Bulgulardan anlaþýlacaðý gibi öðrencilerin büyük bir kýsmý denizi mavi, içinde balýklar olan, insanlarýn yüzdüðü büyük bir su kütlesi þeklinde algýlamaktadýr. Çocuklarýn ilk aklýna gelen bu özellikler onlara göre de-nizin en önemli özellikleridir. Ancak, öðrencilerin deniz hakkýndaki ilk düþünceleri bu kavramý ne kadar doðru algýladýklarý hakkýnda yeterli i-pucu vermeyebilir.
Öðrencilerin deniz kavramýnýn tanýmlayýcý ve ayýrt edici özelliklerini bi-lip bilmediklerini anlayabilmek için mülâkat, fotoðraf tanýma ve resim çizdirme teknikleri kullanýlmýþtýr. Elde edilen verilere göre, kýrk iki cuk (% 84) denizi temsil eden fotoðrafý doðru olarak tanýmýþtýr. Altý ço-cuk (% 12) ise denizdeki dalgalarý dereye benzetmiþ, denizi dere ile ka-rýþtýrmýþtýr. Geri kalan iki çocuk (% 4) da hiç cevap vermemiþtir. Doðru cevap veren çocuklar fotoðrafýn denizi temsil etme nedenlerini farklý cevaplar vererek açýklamýþlardýr. Tablo 2 çocuklarýn denizi tanýma-da kullandýklarý tanýmlayýcý özellikleri göstermektedir.
Fotoðrafý tanýyan çocuklarýn % 36’lýk bir kýsmýna göre denizin mavi ol-masý onun en önemli tanýmlayýcý özelliðidir. On beþ çocuk (% 30) deni-zin tanýmlayýcý özelliðinin ne olduðu hakkýnda hiçbir bilgi vermemiþtir. Fotoðraf üzerinde yapýlan mülâkat sonucunda bu on beþ çocuk, Çünkü o
denizdir, Deniz olduðunu biliyorum, Çünkü o burada var gibi cevaplar
vere-rek denizin tanýmlayýcý özellikleri hakkýnda hiçbir ipucu vermemiþtir. Di-ðer öðrenciler de Çünkü kenarýnda taþlar var, Çünkü o çok büyük ve Çünkü
içinde su var cevaplarýný vererek denizin tanýmlayýcý özellikleri
hakkýnda-ki düþüncelerini ifade etmiþlerdir.
Yukarýda belirtildiði gibi, öðrencilere denizin ayýrt edici özelliklerini bilip bilmediklerini ortaya çýkartmak için gölü temsil eden birer fotoðraf gösteril-miþtir. Göl fotoðrafýnýn öðrencilere gösterilmesin sebebi öðrencilerin deni-zin en önemli ayýrt edici özelliði olan karalarla çevrilmiþ olmasý özelliðini al-gýlayýp algýlayamadýklarýný ortaya çýkartmaktý. Elde edilen bulgulara göre, yirmi dokuz çocuk (% 58) gölü temsil eden fotoðrafý deniz ile karýþtýrmýþtýr. On bir çocuk (% 22) fotoðrafý doðru tanýmýþtýr. Altý çocuk (% 12) sorulan sorulara herhangi bir cevap vermemiþtir. Geriye kalan dört çocuk da (% 8)
Sýklýk %
Çünkü mavidir. 18 36
Çünkü o denizdir. 15 30
Çünkü kenarýnda taþlar var. 6 12
Çünkü o çok büyük. 6 12
Çünkü içinde su var. 3 6
Cevap yok 2 4
Tablo 2
gölün su olduðunu ifade etmiþtir. Gölü doðru bilen çocuklara Göl olduðunu
nereden biliyorsun? sorusu sorulduðunda Biz oraya gitmiþtik, televizyonda gör-düm ve göl olduðunu biliyorum þeklinde cevaplar vermiþlerdir.
Araþtýrmanýn iç geçerliliði için bu bulgular resim çizme tekniði ile test e-dilmiþtir. Bu teknik ile öðrencilerden hem deniz, hem de göl resmi çiz-meleri istenmiþtir. Elde edilen sonuçlar analiz edilerek doðru ve yanlýþ o-larak deðerlendirilmiþtir. Eðer çocuklar denizi karalarlarla çevrili kapalý havza þekilde çizmemiþler ise doðru, kapalý havza þeklinde çizmiþler ise yanlýþ olarak deðerlendirilmiþtir.
Resim çizme metodu ile elde edilen sonuçlarýn, fotoðraf tanýma metodu ile elde edilenlerle uyuþtuðu görülmektedir. Yani, deniz ile ilgili çizilen re-simlerin büyük bir çoðunluðunun (% 88) denizi doðru temsil ettiði gö-rülmüþtür. Buna raðmen küçük bir oranýn (% 8) çizdiði resimlerin daha çok göl özelliðini taþýdýðý görülmüþtür. Ýki çocuk da (% 4) deniz ile ilgi-li resim çizmeyerek ev ve aðaç resimleri çizmiþtir.
Buna karþýlýk, öðrencilerin göl hakkýnda çizdikleri resimlerin % 82’sinin denizi karakterize ettiði görülmüþtür. Yani, bu öðrencilere göre deniz ile göl ayný özellikleri taþýmaktadýr. Öðrencilerin sadece % 10’u da çizdikle-ri su kütlesinin kenarlarýný kara parçasý ile çevirerek göl ile denizi ayýrt et-me becerilerini sergileyebilmiþtir. % 8 oranýndaki küçük bir grup da ne gölü ne de denizi temsil eden resimler çizmiþtir.
Çocuklarýn denizin su kaynaklarý ile ilgili düþünceleri mülâkat metodu yar-dýmýyla ortaya çýkarýlmýþ ve elde edilen sonuçlar Tablo 3’te gösterilmiþtir.
Tabloya göre on dokuz öðrenci (% 38) denize yalnýzca dereden su geldi-ðini belirtmiþtir. On öðrenci (% 20) denizin su kaynaklarý hakkýnda hiç-bir fikir belirtmemiþtir. Altý öðrenci (% 12) denizi yaðmurun beslediðini belirtirken ayný sayýda öðrenci hem derelerin hem de yaðmurun denizi beslediði ifade etmiþtir. Altý öðrenci ise yakýþtýrmacý açýklamalarda bulu-narak denize kanalizasyon borularýndan ve musluklardan suyun geldiði-ni açýklamýþtýr. Çok az sayýda (üç) öðrenci birçok su kaynaðýndan (dere, yaðmur ve kar) bahsederek iyi derecede anlama düzeyi sergilemiþtir.
Sýklýk % Dere 19 38 Cevap yok 10 20 Yaðmur 6 12 Dere-yaðmur 6 12 Yakýþtýrmacý açýklama 6 12 Dere-yaðmur-kar 3 6 Tablo 3
Tartýþma
Araþtýrmanýn sonuçlarý çocuklarýn denizi tanýmada fazla zorluk çekme-diklerini göstermiþtir. Bu da öðrencilerin denizin tanýmlayýcý özellikleri hakkýnda yeterli bilgi sahibi olduðunu göstermektedir. Ancak, bir kavra-mýn tanýmlayýcý özelliklerinin bilinmesi o kavramý anlamak için yeterli de-ðildir. Bunun yanýnda kavramýn ayýrt edici özelliklerinin de bilinmesi ge-rekir (Eysenck & Keane, 1996). Öðrencilerin, denizi diðer su kütlelerin-den, özellikle gölden ayýran özellikleri anlamada zorluk çektikleri görül-müþtür. Buna temel teþkil eden en önemli bulgu da hiçbir çocuðun denzin diðer denizler veya okyanuslara baðlý olduðunu bilememeleri veya i-ma edememeleridir. Bu durum deniz kavramýnýn özelliðinden kaynak-lanmýþ olabilir. Özçelik’in (1988) belirttiði gibi kavramýn ayýrt edici özel-likleri azaldýkça kavram öðrenimi de zorlaþýr. Araþtýrmamýza konu olan deniz kavramý ile göl kavramýnýn ayýrt edici özellikleri oldukça azdýr. A-ralarýndaki tek ayýrt edici özellik denizin diðer deniz ve okyanuslara bað-lý olmasý, gölün ise kapabað-lý bir havza olmasýdýr.
Öðretmen, denizin gölden ayýrt edici özelliklerini öðrencilere kavrat-mak için gözlem gezisi metodundan yararlanabilir (Cin, 1999). Bu me-tot sayesinde öðrenciler arazide gölü inceleyerek deniz ile kýyaslama im-kâný bulabilir ve bu kavramlarýn ayýrt edici özelliklerini öðretmenin yar-dýmýyla öðrenebilirler. Ayrýca, bilgisayar teknolojisinden yararlanýlarak çeþitli programlarla öðrencilere denizin ayýrt edici özellikleri kavratýla-bilir. Yine, gölü, denizi ve diðer su kütlelerini temsil eden, fotoðraf ma-ket ve modeller kullanýlabilir ve öðretim karþýlaþtýrmalý olarak gerçek-leþtirilebilir. Zaten, Martorella (1991) ve Van Cleaf ’ýn (1991) belirttik-leri gibi kavramý temsil eden örnekler (deniz) ile kavramý temsil etme-yen örneklerin (okyanus, göl, gölet, baraj ve dere) öðrencilere kavratýl-masý kavram öðretimi için oldukça önemlidir.
Araþtýrma sonucunda ortaya çýkan diðer bir bulgu da çocuklarýn büyük bir kýsmýnýn denizi besleyen su kaynaklarýnýn dereler olduðunu belirtme-sine karþýlýk diðer su kaynaklarýndan (yaðmur, kar, kar ve buz erimesi gi-bi) bahsetmemesidir. Bu durum, deredeki suyun sürekli ve gözle görülür bir þekilde denize akmasýndan ve dolayýsýyla bu kaynaðýn çocuklara göre önemli olmasýndan kaynaklanabilir. Bu sonuç, çocuklarýn yakýn çevrele-rinde bulunan coðrafî unsurlar ile ilgili bilgilerinin çok azýný, bu unsurlar ile doðrudan etkileþimleri sayesinde edindiklerini göstermektedir. Benzer sonuçlar daha önce yapýlan araþtýrmalarda da (Harwood & Jakson; Har-vey, 1990; May, 1998; Platten, 1995) ortaya çýkmýþtýr. Öðrencilerin bü-yük bir çoðunluðunun denizin diðer su kaynaklarýný belirtememesi, kav-rama ait tüm genel özelliklerin doðrudan etkileþim sayesinde edinileme-yeceði anlamýna gelmektedir.
Bazý çocuklarýn doðrudan etkileþimle edindikleri bilgileri yanlýþ yorum-ladýðý ve dolayýsýyla kavram yanýlgýlarýna düþtükleri de görülmüþtür. Bu yanýlgýlarýn en belirgin olaný, denizin su kaynaklarýnýn beþerî faaliyetler i-le açýklanmasýdýr. Yani bazý çocuklar denizin suyunun musluklardan ve-ya kanalizasyon borularýndan geldiðini düþünmüþtür. Benzer bulgular Piaget (1929), May (1998), Harwood ve McShane (1996) tarafýndan ya-pýlan çalýþmalarda da görülmüþtür.
Öðretmenler, yakýn çevre ile ilgili kavramlarý öðretmeye baþlarken, ço-cuklarýn kavram hakkýnda yanlýþ bilgilere sahip olabileceðini göz önünde bulundurmalýdýrlar. May (1998), Harwood ve McShane (1996) öðret-menlerin, öðrencilerin ilk bilgilerini tespit etmek ve öðreteceði kavram hakkýnda yanlýþ bilgilere sahip olup olmadýklarýný anlamak için sýnýf içi a-raþtýrmalar yapmasýnýn yararlý olabileceðini ifade etmektedirler.
Çocuklarýn düþüncelerini açýklarken gereksiz yinelemelerde (Çünkü o
denizdir, Çünkü o burada var vb.) bulunmasý araþtýrmanýn diðer bir
bul-gusudur. Bu durumu Milburn (1972), çocuktaki dil geliþiminin dü-þüncelerini tam olarak açýklayabilecek seviyede olmamasý ile iliþkilen-dirmektedir. Öðretmenlerin küçük yaþtan itibaren çocuklardaki dil ge-liþimine gerekli katkýyý yapmasý bu tür açýklamalarýn ortadan kalkmasý-ný veya en aza inmesini saðlayabilir.
Araþtýrma, Giresun’da yaþayan çocuklarýn yakýn çevresinde bulunan tek bir kavram (deniz) ile sýnýrlandýrýlmýþtýr. Çocuklarýn yakýn çevresinde-ki diðer kavramlarýn araþtýrýlmasýnýn coðrafya öðretimine önemli katký-lar saðlayacaðý açýktýr. Ayrýca bu tür araþtýrmakatký-larýn farklý coðrafî alan-larda gerçekleþtirilmesi coðrafya eðitimi literatüründeki eksiklikleri gi-dermeye yardýmcý olacaktýr.
Abstract
This research examines the levels of understanding and misconceptions about the concept of sea among primary school children. The sample was chosen from three primary schools in Giresun, Turkey. Fifty children took part in the study. All the children in the sample have had a direct experience with the sea, rivers, mountain, hills and valleys due to the city’s geographical features. Therefore, one of these concepts (sea) was selected and the children’s ideas about the concept were examined via interview, picture recognition and picture drawing techniques. Results showed that the children held a number of misconceptions related to the concept. While the stu-dents had enhanced understanding of the common features of sea, they had limited understand-ing of distinctive features of it, which means they mostly confused a sea with a lake. Usunderstand-ing the results of the study, a number of implications have been suggested for primary school teachers.
Key Words
Geographical Concept, Immediate Environment, Sea, Misconception
Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 4 (1) • Mayýs / May 2004 • 18-23
* Correspondence: Assis Prof., Karadeniz Technical University, Giresun Education Faculty, Department of Primary Education 28000 Giresun, Turkey. E.mails: mcin28@ktu.edu.tr & ded3mc@hotmail.com
An Investigation of the Conceptions
of Sea among Primary School
Children
Mustafa CÝN*
Since the research is focused on the concept learning in physical geography, it is important first to make clear what we mean by a concept. A review of the literature has revealed that there is no agreed definition of a concept. The most accepted definition is that a concept is an object, process, or event that has many properties or features which enable us to classify and differ-entiate it form others (Klausmeierer, Ghatala, & Frayer, 1974; Medin & Ross, 1997). The literature suggests that the nature of the concept and the characteristics of the learners influence concept learning (Henrie, Aron, Nelson, & Poole, 1997; Kaminske, 1997; Klausmeierer et al., 1974; Matthews, 1987; May, 1998; Piaget, 1929; Platten, 1995). In addition, formal education, direct experience, and social class background also influ-ence concept learning (Harvey, 1990; Harwood & McShane, 1996; McDonald & Bethel, 1996; Samarapungavan, Vosniadou, & Brewer,1996; Sheridan, 1968; Vigotsgy, 1962; Wiegand, 1993).
Children possess knowledge and information about their immediate envi-ronments due to their direct experience in it, even before they receive for-mal education (Chambers, 1998; Palmer, 1993). The knowledge that they construct might be different from a scientific one (Akkuþ, Kadayýfcý, Atasoy, & Geban, 2003; Cin, 1999; May, 1998; Palmer, 1993; Ross & Shuell, 1993; Taylor, Barker, & Jones, 2003). Helm (1980) and Hollins and Whitby (1998) described this type of knowledge as a misconception. In order to correct any kind of misconception, it is, first, important to dis-cover it in early years of life. Otherwise, there is a danger that children’s misconceptions may pass unnoticed and thus, persist over years (Osborne, Bell, & Gilbert, 1983; Osborne & Gilbert, 1980).
The literature review shows that children have many misconceptions in the domain of geography (Cin, 1999; Cin & Yazýcý, 2002; Harwood & Jackson, 1993; May, 1998; Milburn, 1972; Piaget, 1929; Platten, 1995; Ross & Shuell, 1993; Taylor et al., 2003). However, very few of these investigations have focused on the relationship between the misconcep-tions and direct experience of the concept that is being misunderstood. Considering the lack of research in this field, it may not be surprising to suggest that there is much remain to be investigated. Therefore, the pres-ent study aimed to fill this gap.
Method
The data was collected from three primary schools in downtown Giresun, Turkey. A total of 50 students from these three schools took part in the study. Only seven-year-old children were randomly selected to participate. The children were tested through a semi-structured interview, picture
recognition and picture drawing. Children were asked a number of ques-tions to reveal their first thoughts of the concept of sea. After finishing the interviews, they were presented a picture of the sea and asked a number of questions in two areas: acceptance or rejection of the example and the rea-son for the acceptance or rejection. Finally, children were told to draw a pic-ture of a sea to determine if they could differentiate a sea from a lake.
Results
Concerning the children’s first thoughts of a sea, 18 children could not offer any response. Ten children thought that it is blue. Seven children expressed that fish live in seas. Six children said that people swim in it. Three children suggested that sea is something large. Two children thought that it is wavy. Two children said that it is long. The remaining two children indicated that it is salty.
Regarding the children’s ideas about the defining features of a sea, 18 chil-dren regarded its color as its defining feature and mentioned that it is blue. Fifteen children could not provide a defining feature, although they man-aged to give a correct response. They said simply because it is a sea. Six children said there are stones around it. The findings revealed that most of the children identified the picture of the sea correctly. However, when they were shown a picture of a lake, 29 of them incorrectly identified it as a sea. Concerning the children’s ideas about the sources of water in a sea, 19 children stated that rivers supply water to seas. Ten children could not provide any response. Six children said rain was the main sources. Six children thought that rivers and rain were the suppliers of sea water. Again, six children had misconceptions about the source of sea water. The rest of them considered rivers, rain and snow as sources of sea water.
Discussion
The results suggested that although many children showed correct under-standing of the common features of a sea, none of them knew its distinctive features. That is, none of the children was aware that a sea is not immedi-ately bounded by land. Considering this result, teachers are advised to use fieldwork to teach geographical features (Cin, 1999). Places which have contrasting geographical features should be chosen for fieldwork because in those kinds of places children can be shown how the features are similar and different. Teachers should also use computer-based models and hard-ware models to teach the distinctive features of seas.
Another finding was that many children in the study could not provide multiple explanations for the sources of sea water. That is, although they
considered rivers as the source of sea water, they could not add another. This may be due to the fact that the children have not used the knowl-edge that they obtained from their immediate environment. In order to determine students’ knowledge bases, teachers are advised to carry out action research in their classrooms.
The results also suggest that some children have misconceptions regard-ing seas. That is, they thought that seas are formed by mankind or God. This result is consistent with the Piagetian stage of conceptual develop-ment. It is suggested that teachers consider children’s misconceptions as a starting point for instruction.
The present research revealed that some children gave tautological answers in response to the questions relating to the definition of a sea. The existence of tautological answers might be explained by the fact that the children had language difficulties in expressing their ideas. This finding suggests that teacher help children’s language develop-ment via appropriate teaching methods.
Kaynakça/References
Ahtee, M., & Varjola, I. (1998). Students understanding of chemical reaction.
International Journal of Science Education, 20, 317-333.
Akkuþ, H., Kadayýfcý, H., Atasoy, B., & Geban, Ö. (2003). Effectiveness of instruction based on the constructivist approach on understanding chemical equilibriun concepts.
Research in Science & Technological Education, 21, 209-227.
Ayas, A. (2001). Students’ level of understanding of five basic chemistry concepts.
Boðaziçi University Journal of Education, 18, 19-31.
Bar, V. (1989). Children’s views about the water cycle. Science Education, 73, 481-500. Berry, J., & Graham, T. (1992). Students’ intuitive understanding of gravity. International
Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 32, 22-27.
Chambers, B. (1998). Children’s ideas about the environment. In S. Scoffham (Ed)
Primary sources (pp. 30-31). Sheffield: The Geographical Association.
Cin, M. (1999). The influence of direct experience of the physical environment on concept
learn-ing in physical geography. Unpublished dissertation thesis, University of Durham, Durham,
UK.
Cin, M., & Yazýcý, H. (2002). The influence of direct experience on children’s ideas about the formation of the natural scenery. International Research in Geographical and
Environmental Education, 11, 5-14.
Demirci, N. (2003). Dealing with misconceptions about force and motion concepts in physics: A study of using web-based physics program. Hacettepe Üniversitesi Eðitim
Fakültesi Dergisi, 24, 40-47.
Eysenck, M. W., & Keane, M. T. (1996). Cognitive psychology. East Sussex: Psychology Press.
Harvey, M. R. (1990). The relationship between children’s experiences with vegetation on school grounds and their environmental attitudes. Journal of Environmental Education,
21, 9-15.
Harwood, D., & Jackson, P. (1993). Why did they build this hill so steep? Problems of assessing primary children’s understanding of physical landscape features in the context of the UK National Curriculum. Geographic and Environmental Education, 12, 64-79. Harwood, D., & McShane, J. (1996). Young children’s understanding of nested hierar-chies of place relationships. International Research on Geographical and Environmental
Education, 5, 3-29.
Helm, H. (1980). Misconceptions in physics amongst South African students. Physics
Education, 15, 92-97.
Henrie, R. L., Aron, R. H., Nelson, B. D., & Poole, D. A. (1997). Gender related knowledge variations within geography. Sex Roles, 36, 605-623.
Hollins, M., & Whitby, V. (1998). Progression in primary science. London: David Fulton Publishers.
Kaminske, V. (1997). Geographical concepts: Their complexity and their grading.
International Research in Geographical and Environmental Education, 16, 4-9.
Klausmeierer, J. H., Ghatala, S. E., & Frayer, A. D. (1974). Conceptual learning and
development. NewYork: Academic Press.
Martorella, P. H. (1991). Knowledge and concept development in social development. Handbook of Research on Social Studies. In R.S. James (Ed.), Studies teaching and
learn-ing (pp. 370-384). New York: MacMillan.
Matthews, M. H. (1987). Gender, graphicacy, and geography. Educational Review, 38, 259 271.
May, T. (1998).Children’s ideas about rivers. In S. Scoffham (Ed.), Primary sources. (pp.28-29). Sheffield: The Geographical Association.
McDonald, R. B., & Bethel, L. J. (1996). A comparison of coastal and inland residents’
knowledge of marine organism and their feeding relationships. Technical Report (ERIC
Document Reproduction Service No:ED371938).
Medin, D. L., & Ross, B. H. (1997). Cognitive psychology. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers.
Miburn, D. (1972). Children’s vocabulary. In N. J. Graves (Ed.), New movements in the
study of teaching of geography (pp.107-117). London: Temple Smith.
Mikkila, M. (2001). Improving conceptual change concerning photosynthesis and text design. Learning and Instruction, 11, 241-257.
Osborne, R. J., & Gilbert, J. K. (1980). A method of investigating concept understand-ing in science. European Journal of Science Education, 2, 311-321.
Osborne, R. J., Bell, B. F., & Gilbert, J. K. (1983). Science teaching and children’s views of the world. European Journal of Science Education, 5, 1-14.
Öncül, R. (2000). Eðitim ve eðitim bilimleri sözlüðü. Ýstanbul: Milli Eðitim Bakanlýðý Yayýnlarý.
Özçelik, D. A. (1988). 3-11 sýnýf (9-17 yaþ) öðrencilerinde görülen biçimiyle kavram (söz
daðarcýðý) geliþimi. Eskiþehir: Anadolu Üniversitesi Basýmevi.
Palmer, J. (1993). From santa claus to sustainability: Emergent understanding of con-cepts and issues in environmental science. International Journal of Science Education, 15, 487-495.
Palmer, J. (1998). Environmental cognition in young children. In S. Scoffham (Ed.),
Primary sources (pp.32-33). Sheffield: The Geographical Association.
Pekmez, E. Þ. (2002). Students’ understanding of higher order concepts in chemistry: focusing on chemical equilibrium. Education and Science, 27, 61-70.
Piaget, J. (1929). The child’s conception of the world. London: Routledge & Kegan Paul. Pine, K., Messer, D., & John, K. (2001). Children’s misconceptions in primary science: a survey of teachers’ views. Research in Science & Technological Education, 19, 79-96. Platten, L. (1995). Talking Geography: An investigation into young children’s under-standing of geographical terms (Part 1). International Journal of Early Years Education, 3, 74-79.
Ross, K. E. K., & Shuell, T. J. (1993). Children’s beliefs about earthquakes. Science
Education, 77, 190-205.
Samarapungavan, A., Vosniadou, S., & Brewer, W. F. (1996). Mental models of the earth, sun, and moon: Indian children’s cosmologies. Cognitive Development, 11, 491-5002.
Sheridan, J. M. (1968). Children’s awareness of physical geography. The Journal of
Geography, 67, 82-86.
Sökmen, N. & Bayram, H. (2002) Öðrencilerin bazý temel kimya kavramlarýný anlama seviyeleri ve kavram yanýlgýlarý. Eðitim ve Bilim, 124, 56-60.
Taylor, I., Barker, M., & Jones, A. (2003). Promoting mental model building in astrono-my education. International Journal of Science Education, 25, 1205-1225.
Tekkaya, C., & Balcý, S. (2003). Öðrencilerin fotosentez ve bitkilerde solunum konu-larýndaki kavram yanýlgýlarýnýn saptanmasý. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi,
24, 101-107.
Van Cleaf, D. W. (1991). Action in elementary social studies. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Vigotsgy, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge: The M.I.T. Press.
Vosniadou, S. (1991). Designing curricula for conceptual restructuring: Lessons from the study of knowledge acquisition in astronomy. Journal for Curriculum Studies, 23, 219-237. Wiegand, P. (1993). Children and primary geography. London: Cassell.
