Rafet AYDIN ∗ Harun ŞAHİN∗∗ Temel TOPAL∗∗∗ Özet: Türkiye’de nitelikli öğretmen yetiştirme konusu geçmişten
günümüze Türk Milli Eğitiminin önde gelen sorunlarından biri olmuş-tur. Çünkü öğretmen yetiştirmek, geleceğin insanlarını yetiştirecek olan uzmanları yetiştirmektir. Nitelikli öğretmen yetiştirme sorununun daha iyi anlaşılması için geçmişten günümüze tarihi bir süreç içerisinde öğretmen eğitiminin incelenmesi ve değerlendirilmesi önemli görül-mektedir. Öğretmen yetiştirme sorunu tarihi süreç içerisinde hep var olagelmiştir. Nitelikli öğretmen yetiştirmek için zaman zaman köklü çözümler düşünülmüş, öğretmen yetiştiren yeni kuruluşlar oluşturul-muş, bazen de geçici önlemlere başvurulmuştur.
Türkiye’nin değişen ve gelişen toplumsal yapısı içerisinde, öğret-menlere önem verildiği ve onların, toplumu çağdaş uygarlık düzeyine çıkaracak uzmanlar olarak görüldüğü ve bunun da uygulamalara yansı-dığı anlaşılmaktadır.
Türkiye’de öğretmen yetiştirme sorununun daha iyi anlaşılması için geçmişten günümüze tarihi bir süreç içersinde öğretmen eğitiminin de kısaca incelenmesi ve bu konunun önemi hakkında bilgi verilmesi gereklidir. Öğretmen yetiştirme sorunu tarihi süreç içerisinde hep var olagelmiştir. Türk eğitim tarihi bize öğretmen yetiştirmenin çok önemli ve eski bir tarihi geçmişi olduğunu göstermektedir. Öğretmen yetiştir-me sorununun tarihi seyrini, Cumhuriyet öncesi ve Cumhuriyet dönemi olarak iki dönem halinde ele almak mümkündür.
Bu çalışmada, Türk Eğitim Sistemi açısından çok önemli bir ge-lişim sürecinin başlangıcı kabul edilen çağdaş anlamda ilk öğretmen okulu “Darülmuallimin”den günümüze kadar olan gelişim sürecine yer verilmiştir.
Anahtar sözcükler: Öğretmen Yetiştirme, Sınıf Öğretmeni, Sınıf
Öğretmeni Yetiştirme, Öğretmeni Yetiştirmede Nitelik.
* Dr., Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. ANKARA rafetaydin20@yahoo.com ** Yrd. Doç. Dr., Mehmet Akif Üniversitesi Eğitim Fakültesi BURDUR
Searching for Quality in the Training of Primary School Teachers in Turkey
Abstract: The issue of traning qualified teachers has been one of
the top priorities of the Turkish National Education. because teacher training means training experts who are going to educate the future stu-dents. It is important to explore and evaluate teacher education systems from past to modern times in order to understand the issue of quality teacher training. The issue of teacher training has always been a con-cern throughout history. In order to train qualified teachers radical solu-tions have been thought from time to time, new institusolu-tions have been established and sometimes permanent pracautions have been taken.
Within the changing and improving sociatal structure of Turkey, it is understood that teachers are given importance and they are seen as experts to carry the public to modern civilisation level.
In order to understand the issue of teacher training in Turkey better, one needs to investigate the historical development of teacher training. The issue of teacher training has always been a concern throughout history. The Turkish educational history shows that teacher training is very important and has a long historical background. It is possible to consider the historical development of teacher training in two periods; before the republic and during the republic.
In this study, the development from the first teacher training school in the modern sense “Darülmuallimin”, which is accepted as the start-ing point of a very important process from the view of the Turkish edu-cational system, to present is discussed.
Key words: Teacher Training, Primary School Teacher, Primary
School Teacher Training, Quality in Teacher Training.
GİRİŞ
Bilim ve teknoloji alanındaki hızlı değişim ve gelişmelere bağlı olarak, toplumsal yapı da kendini yenilemektedir. Bu yenileşme sü-recinde, değişimden etkilenen bireylerin hem gelişim sürecine uyum sağlamaları, hem de gelişime katkıda bulunabilmeleri, “davranış değiş-tirme mühendisi” olarak tanımlanan öğretmenlere yeni sorumluluklar yüklemektedir. Belirtilen durumun doğal sonucu olarak, öğretmenlerin de nitelik ve standartlarının yeniden gözden geçirilip geliştirilmesi zo-runluluğu ön plâna çıkmaktadır. Öğretmenlerin standart ve nitelikleri-nin yükseltilmesi, tüm öğretim kademelerinde olduğu gibi ilköğretime öğretmen (sınıf öğretmeni) yetiştirmede de yıllardır gündemdeki yerini korumaktadır.
Yetişmiş insan gücünün kalkınmadaki yeri ve önemi bugün herkes tarafından kabul edilmektedir. Çeşitli bilim alanlarında yetişmiş insan gücü sağlanması, o ülkenin eğitim sisteminin verimliliği ile yakından ilgilidir. Zira her alanda yeterli nicelik ve nitelikte elemanın yetiştiril-mesi bir eğitim işidir (Gürkan, 1993, 1).
Eğitim, hem birey olarak yüksek bir yaşam düzeyine ulaşmanın başlıca yolu, hem de toplum olarak gelişme ve ilerlemenin, çağdaş ül-keler arasında yer almanın temel öğesidir (Kaya, 1989, 4). Eğitimin temel amaçlarından biri, kalkınma çabalarının başarılı olabilmesi için gerekli nitelik ve sayıda eleman yetiştirilmesidir (Akhun, 1987, 46). Bu nokta özellikle, öğretmen niteliğinin önemini ön plâna çıkarmaktadır. Çünkü öğretmen, eğitimin temel taşı olduğundan, onun niteliği eğiti-min niteliğini doğrudan etkileyen etkenlerin başında gelmektedir.
Son yıllarda sık sık ortaya atılan görüşlere göre ekonomik büyüme-yi, sosyal değişmeyi ve demokratikleşmeyi kapsayan kalkınma süreci bir eğitim sorunudur. İnsan davranışlarını ve insanı değiştirmeden hiç-bir sosyal, ekonomik ve siyasal gelişmeyi, kısaca sağlıklı hiç-bir kalkınma-yı başarmak olanaklı değildir.
Uluslar, ancak sağlıklı bir eğitim sistemi aracılığıyla kalkınmanın gereksinimi olan nitelikte insan gücünü yetiştirebilmektedirler. Zira iyi bir eğitim sürecinden geçmiş insanlarca ülke kaynakları, daha etkili ve daha plânlı bir şekilde değerlendirilebilmektedir.
Eğitim, kalkınma olgusunun gereksinimi olan yeterli sayı ve nite-likteki insan gücünün itici unsuru olması kadar, bir toplumu ulus yapan ve kısaca kültür adı verilen öğelerin yeni kuşaklara aktarılmasındaki ve sağlıklı, çoğulcu bir demokratik toplumun temel ilişkilerinin benimse-tilmesindeki etkisinden dolayı da büyük önem taşımaktadır.
Varış’ın (1991, 5) da belirttiği gibi eğitim; “bireylere bilgi ve beceri kazandırmanın ötesinde, toplumun yaşamasını ve kalkınmasını devam ettirecek ölçüde ve nitelikte değer üretmek, mevcut değerlerin dağıl-masını önlemek, yeni ve eski değerleri bağdaştırmak sorumluluğunu taşımaktadır”.
Sosyal bir sistem olarak eğitim; öğrenci, öğretmen ve eğitim prog-ramları öğelerinden oluşmaktadır. Kuşkusuz bu temel öğelerin tümü oldukça önemlidir.
yetiştirilebilmesi, bu öğeler arasındaki ilişkinin sağlıklı ve uyumlu olmasına bağlıdır (Saracaloğlu, 1991, 81; Köseoğlu, 1994, 2). Ancak öğretmenin, öğrenciyi ve eğitim programlarını etkileme gücü oldukça fazladır. Çünkü “devamlı kalkınma sürecinde rol alacak hür ve bilimsel düşünme gücüne sahip, bağımsız, araştırıcı, yapıcı, kısaca çağdaş insa-nı öğretmen yaratacaktır” (Gözütok, 1993, 2).
Eğitimin gelişmesi ve bireyin niteliği büyük ölçüde öğretmenin ni-teliğini yansıtmaktadır. “Öğrencilerin nitelikleri öğretmen nitelikleriyle özdeştir. Öğretmenin niteliği eğitim sistemlerinin işleyişi ve başarıya ulaşmasında oldukça önemli rol oynamaktadır” (Köseoğlu, 1994, 2).
Kavcar’a (1987,39) göre de bir eğitim sisteminin en önemli unsu-ru, öğretmendir. Eğitim sisteminin başarısı, temelde sistemi işletip uy-gulayacak olan öğretmenlerin ve diğer eğitim personelinin niteliklerine bağlıdır. Hiçbir eğitim modeli, o modeli işletecek personelin niteliğinin üzerinde hizmet üretemez. Bundan dolayı, bir okul, ancak içindeki öğ-retmenler kadar iyidir denilebilir.
Eğitim tarihi ve mukayeseli eğitim bilimleri, bütün toplumların bir eğitim sistemine sahip olduğunu, bu yolla çocuk ve gençlerini yetiştir-diğini göstermektedir. Her toplum sosyal, kültürel, politik ve ekonomik yapı ve özelliklerine göre yetiştirmek istediği insan tipini tespit etmek-te, sonra bunu gerçekleştirmek için okullar açmakta ve öğretmenler yetiştirmektedir (Duman,1987:111). Onun içindir ki; Öğretmenlik mes-leği insanlık tarihi kadar eskidir. Toplu olarak yaşamanın söz konusu olduğu yerde bireyler arasında sürekli bir etkileşim ve bilgi alışverişi vardır. Eğer bilgiler daha deneyimli nesilden yeni nesle doğru bir plan ve program içinde aktarılıyorsa yapılan faaliyet öğrenmeyi ve öğretme-yi kapsar. Öğretme ise öğretmenle mümkündür (Celkan, 1998:30).
Öğretmenlik, bir milletin, bir devletin geleceğini hazırlama sorum-luluğunu taşıyan bir meslektir. Öğretmenlik mesleği yetişmekte olan nesli; ailesi, çevresi, milleti, devleti ve vatanı için daima yararlı, yapı-cı, yaratıcı iyi bir insan ve iyi bir vatandaş olarak yetiştirme sanatıdır. Öğretmenlerin yetiştirdiği bu insanlar, ailesini ve milletini mutlu kılar, yurdunu kalkındırır ve devletini güçlendirir. Bu bakımdan milletimizin geleceği öğretmenlerin mesleğinde göstereceği başarıya bağlıdır (Tekı-şık,1986: 24).
Atatürk, öğretmenler ve öğretmenlik mesleğinin önemi, öğretmenlerin görev ve sorumluluklarına vurgu yapmıştır. Atatürk, öğretmenler hak-kındaki görüş ve düşüncelerini başta T.B.M.M. olmak üzere çeşitli yer ve zamanlarda öğretmenlere seslenerek dile getirmiştir. O’nun, öğret-menlere ilişkin düşünce ve sözlerinin bazıları şöyle sıralanabilir:
“Milletleri kurtaran yalnız ve ancak öğretmenlerdir. Öğretmenden, eğitimciden yoksun bir toplum, henüz millet adını alma kabiliyetini ka-zanamamıştır. Ona basit bir toplum denir, millet denemez. Bir toplum, millet olabilmek için mutlaka eğitimcilere, öğretmenlere muhtaçtır.”(T ekışık,1995:3–4).
“Memleketimizi ve milletimizi gerçek hedefe, mutluluğa eriştir-mek için iki orduya ihtiyaç vardır. Biri vatanın hayatını kurtaran asker ordusu, diğeri milletin istikbalini yoğuran kültür ordusu.”
“Okullarda öğretim görevinin güvenilir ellere verilmesini, yurt çocuklarının, o görevi, kendilerine hem bir meslek, hem bir ülkü sa-yacak saygıdeğer öğretmen tarafından yetiştirilmesini sağlamak için öğretmenlik, öteki serbest ve yüksek meslekler gibi giderek ilerlemeye ve her halde geçim rahatlığı sağlamaya elverişli bir meslek durumuna konulmalıdır. Dünyanın her yerinde öğretmenler toplumun en fedakâr ve saygıdeğer insanlarıdır”(Duman,1991: 24).
“Öğretmenler; hiçbir zaman hatırınızdan çıkmasın ki, Cumhuriyet sizden fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller ister.”
“Öğretmenler; cumhuriyetin fedakâr öğretmen ve eğitimcileri, yeni nesli sizler yetiştireceksiniz. Ve yeni nesil sizin eseriniz olacaktır. Eserin kıymeti sizin maharetiniz ve fedakârlığınız derecesiyle orantılı olacaktır. Cumhuriyet; fikren, ilmen, fennen, bedenen kuvvetli ve yük-sek karakterli koruyucular ister. Yeni nesli, bu özellik ve kabiliyette yetiştirmek sizin elinizdedir.” (Tekışık, 1982: 11, Duman,1991: 23 ve Eke,1983: 12)
Atatürk’ün, bu söylev ve demeçlerinden öğretmenin görev ve so-rumluluğunun büyüklüğü de açıkça görülmektedir. O’nun bu ifadele-rinden de anlaşılacağı gibi, milletimizin, memleketimizin kurtuluşu, yükselmesi, ilerlemesi, işaret ettiği “muasır medeniyetler” seviyesine çıkarılması, öğretmenlerin görev ve sorumlulukları ile onların bu anla-yışla yönlendireceği, gerçekleştireceği eğitime bağladır.
öğretmelik mesleği üzerinde önemle durmuştur. Duman’a (1987:114) göre; Atatürk döneminde, özellikle Cumhuriyetin ilk yıllarında öğret-menlerimize, vatan, millet, cumhuriyet aşkı, özveri çok daha iyi veril-miştir. Çünkü yeni Türk Devletinin kurulması, eğitimin geliştirilmesi için uygun bir ortam hazırlamıştır.
Kavcar’a (1999: 11) göre toplumun, ülkenin geleceği için öğret-men ve öğretöğret-menlik mesleği üzerinde gereğince ve yeterince durulma-lıdır. Bir eğitim sisteminin en önemli öğesi öğretmendir. İyi eğitimi iyi öğretmenler, nitelikli öğretimi de nitelikli öğretmenler yapar. Ayrıca öğ-retmenin eğitim-öğretim etkinlikleri ve rolleri de giderek artmaktadır.
Uygulamalarıyla eğitim sistemine yön verecek öğretmenin iyi bir hizmet öncesi eğitimden geçmesi ve hizmet içinde de sürekli olarak kendini yenilemesi gerekmektedir. Çünkü öğretmen; araştırmalar sonu-cu geliştirilen, devletin eğitim teori ve politikasını uygulamaya koyan, uygulama sonuçları ile bu teori ve politikayı etkileyen eğitimde uzman-lık çalışmaları ve araştırmalardan yararlanmasını bilen bireydir (Varış, 1973, 48).
Eğitimin ana unsuru olan öğretmeni yetiştirme, eğitimin gelişti-rilmesinde temel sorundur ve insan kaynağının geliştirilmesinin kalbi olarak görülmektedir (Şahinkesen, 1989, 101 ve Akyüz, 1991, 222).
Öğretmenlik mesleği; 4 Haziran 1973 tarih ve 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda ele alınmış, değerlendirilmiş ve öğretmen-lik; “Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili öğretim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir” diye tanımlanmıştır. Kanunda, öğretmenler bu görevlerini “Türk Millî Eğitiminin temel ilkelerine ve amaçlarına uygun olarak yerine getirmekle yükümlüdürler” denilmek-tedir. Yine adı geçen yasada “hangi kademede olursa olsun öğretmen adaylarının yüksek öğretimden geçmeleri esastır ve öğretmenlik mes-leğine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyonla sağlanır” hükümleriyle öğretmen adaylarının yetişme/yetiştirilmeleri de temel bazı esaslara bağlanmıştır. Yasada öğretmen, eğitim sisteminin en önemli temel öğesi olarak görülmüş, onun yetişme tarzı, eğitim sis-temi üzerindeki doğrudan etkisinden dolayı bir düzene kavuşturulmak istenmiştir (Aydın, 2007: 4).
Akyüz (2001: 329) de, öğretmeni eğitimin en temel unsurlarından biri olarak görmektedir. O; “eğitim ve öğretim hizmetlerinde asıl olan
öğretmenliktir” şeklindeki yasa hükmünü şöyle yorumlamaktadır: Öğ-retmenlik, devletin bir kamu görevi olan eğitim ve öğretimi üstlenen bir meslektir. Öğretmenliğin eğitim ve öğretim hizmetleri arasında, önce-liği ve üstünlüğü vardır. Başka bir deyişle, öğretmenlikten farklı olan eğitim ve öğretimde yöneticilik yapmak için de önce öğretmen olmak gerekir, yöneticilik geçicidir, öğretmenlik ise asıldır.
Türkiye’nin çağdaş toplum olma yönündeki çabalarının temelin-de öğretmenlerin bulunduğu, toplum yapısını istenilen yöntemelin-de temelin- değişti-rip, geliştirecek en önemli güç olduğu kabul edilmektedir. Toplumda sosyal, kültürel, ekonomik gelişmelerin sağlanması, çeşitli mesleklere nitelikli elemanların yetiştirilmesine bağlıdır. Kalkınmak için nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi, maddi ve manevi ideallerin tüm topluma yayılması ve benimsetilmesi öğretmenlere yani onların gerçekleştirece-ği egerçekleştirece-ğitime bağlıdır(Aydın,2007:5).
Çeşitli kaynaklarca, öğretmen yetiştirmede temel amacın yenilikçi öğretmenler yetiştirmek olduğu vurgulanmakta ve yetiştirilen öğret-men adaylarının 2000’li yıllarda öğretöğret-menlik yapacak olmasının dik-kate alınması gerektiği belirtilmektedir (Bülbül, 1981: 48). Buna bağlı olarak, öğretmenin bilgi çağındaki yeni gelişmeleri anlama ve öğretimi düzenleme yeteneğinin yanı sıra eğitimdeki çağdaş gelişmelere uygun nitelikte yetiştirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle eğitimde nitelik ge-liştirmeye öğretmenden başlanması ön koşuldur.
Sınıf Öğretmeni Yetiştirmede Niteliğin Önemi
Öğretmen yetiştirme sistemleri içinde önemli bir yer tutan sınıf öğ-retmenlerinin yetiştirilmesi özel bir öneme sahiptir. Çünkü ilköğretimin ilk yılları, çocuğun yetişkin yaşamına hazırlanmasına temel oluştur-makta, bu dönemde kazanılan bilgi ve beceriler üst kademe öğretimde kazandırılacak bilgi ve beceriler için alt yapı niteliği taşımaktadır (Gür-kan, 1993:3). İlköğretim okullarına sınıf öğretmeni yetişecek birey; aile ortamından henüz yeni ayrılmış çocukların bilişsel gelişimini destekle-mede, kendine, topluma ve dış dünyaya karşı tutumlarının çerçevesini çizmede ve şekillendirmede, iletişim, araştırma ve yaratıcılık becerile-rinin gelişmesinde son derece önemli görevler üstlenmektedir. Doğal olarak, onların bilişsel, bedensel, duyuşsal ve sosyal gelişimlerinden sorumlu olan sınıf öğretmenlerinin de görevlerini en iyi şekilde yerine getirebilecek nitelikte yetişmeleri gerekmektedir. Bu bakımdan, sınıf
öğretmenlerinin üstün yeteneğe, üstün empati gücüne ve çok yönlü işini başarabilmek için etkili bir hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim sürecin-den geçirilmeleri gerekmektedir (Senemoğlu, 1992: 143).
Sınıf öğretmenlerinin günümüzün hızla gelişen ve yenileşen özel-liklerine uygun olarak yetiştirilmesi, geleceğe yön verecek olan yeni ku-şakların nitelikli olarak yetişmeleri açısından büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda eğitim, kalkınma için itici bir rol üstlenmekte ve eğitim ile ekonomik kalkınma arasında sıkı bir ilişki bulunmaktadır. Çünkü kalkınmanın gerçekleşebilmesi, doğal kaynaklar ve sermaye gibi öğele-rin kullanılması nitelikli insan gücünün varlığına dayanmaktadır.
Sınıf öğretmenlerinin çağ koşullarına uygun niteliklerde yetiştiril-melerinde kurum programlarının çağdaş literatür ve bilimsel çalışmalar ışığında ülke gereksinimlerine yanıt verebilecek kapsamda düzenlen-mesi büyük önem taşımaktadır. Bu saptamadan hareketle ilköğretim “sınıf öğretmeni” sisteminin günümüze kadar geçirmiş olduğu gelişim aşamalarının incelenmesinde konunun önemine katkı açısından yarar görülmektedir.
Türkiye’de “sınıf öğretmeni” yetiştirilmesi tarihi süreç içinde deği-şik uygulamalarla gerçekleştirilmiştir. Bu uygulamalar, gelişen tekno-loji ve ihtiyaçlara bağlı olarak sürekli değiştirilmiş ve revizyona uğra-mıştır. Türkiye’de ilköğretime sınıf öğretmeni yetiştirilmesi sürecinde nitelik arayışını aşağıdaki başlıklarda ele alabiliriz.
Sınıf Öğretmeni Yetiştirmede Nitelik Arayışı
1839 Tanzimat Fermanı ile başlayan yenileşme hareketi, eğitim ve öğretimde olduğu kadar öğretmen yetiştirme konusunda da bazı adım-lar atılmasını sağlamış, daha önceleri hemen hemen hiç kimse tarafın-dan ele alınmayan öğretmen yetiştirme, ayrı bir sorun olarak dikkati çekmiştir. Bu dönemde, öğretmen yetiştirme alanında yenileşme süre-cinin önemli bir aşaması olarak kabul edilen (Gürkan, 1993: 20–21) ve Türkiye’de bu günkü anlamda, yani bazı meslek dersleri okutularak öğretmen yetiştirmenin tarihi Tanzimat dönemine kadar gitmektedir. İlk kez, bir öğretmen okulu Darülmuallimin adıyla İstanbul’da, 16 Mart 1848’de tarihinde açılmıştır (Akyüz, 2007: 177). Bu yeni okulun açılışı, Türkiye’de öğretmen yetiştirme tarihinde bir dönüm noktası olmuştur.
beri önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. 1860’lı yıllarda ül-kede 12 binden fazla “sıbyan mektebi” bulunmaktaydı. O tarihlerde henüz ilkokul (sınıf) öğretmeni yetiştiren okullar açılmadığı için bu-ralarda imamlar öğretmenlik yapıyordu. 1868’de açılan “Darülmualli-min-i Sıbyan”ın 1875 yıllarında öğrencisi 25’i geçmiyordu. Bu rakam-lardan, ilkokul öğretmeni olarak yetişenlerin var olan eski öğretmen-ler içinde denizde bir damla gibi kaldığı görülüyor. Rüşdiye, İdadiye ve Sultaniyeler için yetişen öğretmenler de çok az sayıdadır. 1871’de Darülmuallimin’in üç şubesinde,100 maaşlı ve 100 maaşsız olmak üze-re toplam 200 öğüze-renci vardır. Bu öğüze-retmen okullarının, 1874’te sayıları tüm ülkede 300’ü aşan “Rüşdiye “ mektebi öğretmenlerini bile sağla-makta yetersiz kaldığı söylenebilir (Akyüz, 2007:187).
İlk modern öğretmen okulundan sonra, 26 Nisan 1870’de de “Da-rülmuallimat” adıyla kız öğretmen okulu açılmıştır. Her iki okul da, ilkokullara öğretmen yetiştirme amacıyla İstanbul’da açılmıştır. Bu okulların öğretim programları matematik, coğrafya, tarih, kompozis-yon, okuma-yazma ve din gibi klasik konuları içeriyordu. 1890 yılında bu okulların sayıları 40’a ulaşmış, İstanbul’dan başka Amasya, Sivas, Bursa, Bosna, Girit, Konya, Kastamonu, Edirne, Trabzon ve Kudüs’te de öğretmen okulu açılmıştır. Parasız yatılı olan bu okullar bugünkü öğretmen okullarına öncülük etmişlerdir (Kaya, 1984:185).
İlköğretime öğretmen yetiştirme üzerinde önemle duran Emrullah Efendi’nin çabaları ile hazırlanan (1913) “Tedrisat-ı İptidaiye Kanunu Muvakkatı”nda (Geçici İlköğretim Kanunu) her il merkezinde yatılı bi-rer Darülmuallimin açılması hükmü yer almıştır. Bu durum, öğretmen okullarının gelişmesinde önemli bir dönüm noktası sayılmakla (Koçer, 1967) birlikte, öğretmen yetiştirmeye o dönemde verilen öneme dikkat çekme açısından önem taşımaktadır.
Öğretmen yetiştirmede ilk nitelik arayışı, öğretmenliğin bir meslek olarak oluşumunu da düzenleyen ilk belge olan 1851 tarihli Darülmu-allimin Nizamnamesi başlamıştır. Bu nizamname Türk Eğitim Tarihi ve öğretmenlik mesleği için son derece önemli bir belgedir. Söz konu-su nizamname ile öğretmenliğin çok özel bir eğitim ve yetenek iste-yen bir meslek olarak statüsünün yükseltilmesi, öğretmen olabilmenin standartlarının geliştirilmesine başlanmıştır. Anılan belgede öğretmen-lerin hukuki statüöğretmen-lerini ve niteliköğretmen-lerini ilgilendiren hükümler de bulu
nmaktadır(Aydın,2007,25). Öğretmenlik mesleği açısından son derece önemli olan bu belgeyi bulup Türk Eğitim Tarihine kazandıran araştır-macı, Türk Eğitim Tarihçisi Akyüz1∗ (1990:3–20) olmuştur. Akyüz’ün (1991:223), 1 Mayıs 1851 tarihli Darülmuallimîn Nizamnamesinde yer alan öğretmenlerin nitelikleri ile ilgili değerlendirmelerinden bazıları şöyledir:
• Bu nizamname ile Darülmuallimin ilk kez köklü bir yasal ve eği-timsel düzenlemeye tabi tutulmuş, öğretimi düzenli ve etkili hale geti-rilmiştir. Bunu sağlamak içinde;
a) öğrencileri okula sınavla almak,
b) okulun asıl ve maaşlı (burslu) öğrenci sayısını 20 öğrenci ile sınırlamak,
c) öğrencilere dolgun maaş (burs) vermek,
d) iltimas ve kayırma ile kesinlikle öğrenci almamak,
e) mezunların göreve atanmalarında mezuniyet başarı dereceleri ve sıralarını göz önünde tutmak,
f) mezunları, göreve atanıncaya kadar bilgilerini pekiştirmeleri için maaşlarını da ödemeye devam ederek bu okulda tutmak,
g) Okulun süresini 3 yıl olarak belirlemek,
h) Öğretimi ve sınavları ciddi yapmak, başarısızları okuldan çıkar-mak vb önlemlerin alınması gerekli görülmüştür.
Bu maddelerden de anlaşılabileceği gibi, öğretmenlik mesleğinin temellerinin sağlam atılmış olduğu görülmektedir. Bütün bunlara rağ-men öğretrağ-menlik mesleğinin kapısının dışarıdan gelenlere açık tutul-ması - her ne kadar “asil öğretmenlerle ihtiyaç karşılanıncaya kadar” denilmiş olsa da – öğretmenlik, kapısı açık, girişi kolay bir meslek du-rumuna getirmiş, bu da öğretmenliğin tam anlamıyla meslekleşmesini ve niteliğinin artırılmasını engelleyen faktörlerin en önemlilerinden biri olmuştur.
1 Geniş Bilgi için bkz: Prof. Dr. Yahya AKYÜZ, “Darülmuallimin İlk Nizamname-si(1851), Önemi ve Ahmet Cevdet Paşa” Millî Eğitim Dergisi Mart 1990, Sayı: 95, S.3–20.
Tanzimat’tan (1839) Cumhuriyet’in (1923) ilanına, hatta günümü-ze kadar öğretmen yetiştirmeye ilişkin çok sayıda kanun ve genelge yayınlanmış, öğretmenlerin daha nitelikli yetişmeleri amacına yönelik çeşitli görüş ve öneriler ileri sürülmüştür. Bu görüş ve önerilerin bir kısmı uygulamaya geçirilmiştir.
Cumhuriyet döneminde de öğretmen yetiştirmeye çok önem ve-rilmiş, bununla ilgili çok daha fazla çalışmalar yapılmıştır. Çünkü 29 Ekim 1923’te Cumhuriyetin ilanı ile ve daha sonra Türkiye’de o za-mana kadar görülenlerle karşılaştırılamayacak kadar önemli siyasal, kültürel ve ekonomik değişmeler olmuştur. Bu gelişme ve değişmelerin kökleşmesinde, kitlelere benimsetilmesinde öğretmenlerin ve eğitimin oynayabileceği rol her zamankinden daha fazla anlaşılmıştır (Akyüz, 1978:221).
Cumhuriyetin ilanıyla birlikte her alanda olduğu gibi öğretmen (sı-nıf öğretmeni) yetiştirmede de yenileşme çabalarına gidilmiştir. Buna dayalı olarak, önceki dönemlerdeki uygulamalardan arınılarak, sınıf öğretmeni yetiştirme uygulamalarının bilimsel temellere dayandırılma-sı amacının gerçekleştirilmesine çalışılmıştır.
Cumhuriyet döneminin en önemli konularından olan “3 Mart 1924 tarih ve 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile 30 Nisan 1924 tarihli Teşkilat-ı Esasiye Kanunu”, ilköğretim devlet okullarında zorunlu ve ücretsizdir hükmünü getirmiştir. Böylece, İlköğretim çağındaki tüm çocukların ilköğretim olanaklarından yararlanabilmesi için gerekli ön-lemlerin alınması devletin sorumluluğu altına girmiştir(Küçükahmet,1 993:4).
8 Nisan 1923’te kabul edilen 328 Sayılı Kanun’la, öğretmen okul-larının 1 Eylül 1923’ten başlanarak genel bütçeye alınması ve her türlü ekonomik hizmetlerin doğrudan MEB tarafından idaresi sağlanmıştır (Gürkan, 1993: 21). Ancak ilköğretim giderleri ve öğretmen maaşla-rının, 1948’den itibaren genel bütçeden ödenmesi gerçekleştirilmiştir (Akyüz, 2007: 351). Öğretmenliğin meslek haline getirilmesi ise 1924 yılında çıkarılan “439 Sayılı Kanun”la gerçekleşmiştir.
Temel eğitimin birinci (ilköğretim birinci kademe) kademesini oluşturan ilkokullara (ilköğretim) öğretmen yetiştirme işi, Cumhuriyet döneminde eğitimin başlıca temel sorunlarından biri olmuştur.
Cumhu-riyetin ilk yılında, öğretmen okulu sayısı 20’ye ulaşmıştır. Öte yandan 1924 yılında çıkarılan “öğretimi birleştirme yasası” ve Türkiye Cumhu-riyeti Anayasası ile ilköğrenimin her Türk yurttaşı için zorunlu kılınma-sı ve devlet okullarında parakılınma-sız duruma getirilmesi, ilkokul öğretmeni (sınıf öğretmeni) yetiştirmede devletçe köklü ve kapsamlı önlemler al-mayı gerektirmiştir. Bu gereğin sonucu olarak, yeterli sayıda ve nite-likte öğretmen yetiştirme işine daha çok önem verilmeye başlanmıştır. 1927 sayımına göre 16.200.694 olan ülke nüfusunun 12.400.952’si (% 75’ten çoğu) köylerde yaşamakta, bu nüfusun da ancak % 6’sı okuma-yazma bilmekte idi. Bu gerçeğin ortaya çıkmasından sonra köye öğret-men yetiştirme işine ayrı bir önem verilmeye başlanmıştır. Daha önce açılmış olan Köy Öğretmen Okulları 1940 yılında Köy Enstitüsü’ne dönüştürülmüş, 1954 yılında (27 Ocak, 6234 Sayılı Kanun) çıkarılan bir yasayla da köy enstitüleri ve öğretmen okulları “ilk öğretmen okul-ları” adı altında birleştirilmiş, ilk öğretmen okulu sayısı 1963’te 71’e, 1973’te de 89’a ulaşmıştır. İlkokul (sınıf) öğretmeni, 1974 yılında iki yıllık eğitim enstitülerinde yetiştirilmeye başlanmış, çeşitli önlemler alınmış ve aradan yıllar geçmiş olmasına karşın 1978’de ilkokul (il-köğretim) çağındaki bir milyon çocuk ilköğrenimden yoksun kalmış, ilköğretimde II. plan hedefi olan % 100 okullaşma oranına “Üçüncü Plan Döneminde” de ulaşılamamıştır (Kaptan ve diğerleri, 1980:4). Bu durum, öğretmen yetiştirmede daha köklü ve etkili çözümler geliştir-menin kaçınılmaz olduğunu bir kez daha ortaya koymuştur.
1924 yılında toplanan “İkinci Heyet-i İlmiye”, ilk öğretmen okul-larının öğrenim sürelerinin dört yıldan beş yıla çıkarılmasını, program-larının “Cumhuriyet ve İnkılâp Prensiplerine” göre düzenlenmesini ve son sınıflara “Sosyoloji” dersi konulmasını gerekli görmüştür (Gürkan, 1993: 21).
İlköğretime öğretmen yetiştirme ve istihdamı politikasının, Türkiye’de şehir ve köy yaşantısının birbirinden farklı olması nedeniy-le 1925 yılında, “Köy Muallim Mektepnedeniy-lerinin” kurulması önerilmiştir (Özalp, 2000: 15).
Köy Muallim Mekteplerinin kurulması önerisini, o dönemde “Türk Eğitim Sistemi”nin temel esaslarıyla ilgili çalışmalar yapan John Dewey de onaylamıştır. Böylece ilk öğretmen okulları, “İlk Muallim Mekteple-ri” ve “Köy Muallim MektepleMekteple-ri” olarak ikiye ayrılmıştır. Köy Muallim
Mektepleri 1927–1928 öğretim yılında açılmış, beklenen sonuç alına-mayınca 1933 yılında kapatılmıştır (Özalp, 2000: 15).
1932 – 1933 öğretim yılında öğretmen okullarının öğrenim süresi altı yıla çıkarılmış, ilk üç sınıfa ilk devre, son üç sınıfa mesleki devre denilerek, ilk devrede ortaokul programı uygulanmış, mesleki devre-de ise öğretmenlik mesleği ile ilgili devre-derslere ve uygulamalara ağırlık verilmiştir. Daha sonraları ilk devreler kaldırılmış, böylece öğretmen okulları ortaokul çıkışlıları kabul eden üçer yıllık meslek okulları hali-ne getirilmiştir (Gürkan, 1993: 22).
Acil öğretmen gereksinimini karşılamak amacıyla 1937 yılın-da “3238 Sayılı Köy Eğitmenleri Kanunu” çıkarılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı ile Tarım Bakanlığı’nın ortak çalışmaları ile askerde başa-rılı olan çavuşlar 6 – 8 aylık “Eğitmen Kursu’na” tabi tutularak yetiş-tirilmişler ve ayda 10 TL karşılığında köylere gönderilmişlerdir. Köy eğitmenleri fikri zamanla gelişerek “Köy Enstitüleri”nin kurulmasına basamak oluşturmuştur (Dilaver, 1994: 34).
Türk eğitim tarihinde köye öğretmen yetiştirilmesinde önemli bir yeri bulunan “Köy Enstitüleri” 17 Nisan 1940 tarihli 3803 Sayılı Kanun’la kurulmuştur. Kurulmalarında Maarif Vekili (Eğitim Bakanı) Hasan Ali Yücel ve İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç’un çok emeği geçmiştir. Kentlerden uzakta, kırsal çevrelerde kurulan bu okulların sayıları zamanla 21’i bulmuştur. Köy enstitülerinin mezun-larından bu okullar ve bölge okulları için öğretmen ve müfettiş yetiş-tirmek, Enstitülere rehberlik yapmak ve köy incelemelerine merkez oluşturmak üzere, Hasanoğlan Köy Enstitüsü bünyesinde, Yüksek Köy Enstitüsü adıyla 3 yıl süreli bir okul daha (1942) açılmıştır. Bu kurum Ocak 1945’ten itibaren, “üç ayda bir” olmak üzere “Köy Enstitüleri Dergisi”ni çıkarmıştır (Akyüz, 2007:393–394).
Köy Enstitülerinin amacı; sosyal ve siyasal yönden çağdaş köy yaşantısının eğitim aracılığıyla yaratılmasıydı. Bu amaçla kurulan köy enstitüleri, tarımsal uğraşları öğrencilere yaşayarak öğretebilmek için kırsal alanlarda toplanmış, köylü gençleri, köy kalkınmasının lideri olarak yetiştirmek amaçlanmıştı. Böylece, Atatürk İlke ve İnkılâpları ışığında kalıcı bir değişim eylemi yaratılması ve kalkınmanın nüfusun önemli bir kısmının yaşadığı kırsal kesimden başlatılması hedeflenmişti (Kaya, 1984:192–193).
Beş yıl süreli öğrenim veren Köy Enstitüleri’ne beş sınıflı köy il-kokullarını başarıyla tamamlayan sağlıklı ve yetenekli köy çocukları-nın alınması kanunla belirtilmiştir (Kütük, 1992:4). Başlangıçta sayıları 14 olarak plânlanan Köy Enstitüleri, zamanla 21’e ulaşmış ve ülkenin her bölgesine düzenli olarak dağılmıştır. Köy Enstitüleri’nde “karma eğitim” yapılmakta, köy ve köy yaşamına yönelik derslere programda yoğun olarak yer verilmekteydi.
Köy Enstitüleri’nin programlarında 1947’de yapılan değişiklik, 1952–1953 ders yılından itibaren uygulanmış ve Köy Enstitüleri önem-li ölçüde genel bilgi derslerine yönelmiştir. Şubat 1954’te yayınlanan 6234 sayılı kanunla, bu kurumların varlığına son verilerek tümüyle geleneksel ilk öğretmen okullarına dönüştürülmüştür. (Akyüz, 2007: 395–396).
1961 yılında çıkarılan 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nun geçici 3. Maddesi, Bakanlığa 10 yılda 85–90 bin sınıf öğretmeni yetiş-tirme görevi vermiş, bunun sonucu öğretmen okullarının sayısı 80’e, öğrenci sayısı 54 bine, mezun sayısı da 9 bine yükseltilerek sayı prob-lemi çözülmeye çalışılmıştır (Dilaver, 1994: 37).
1970 yılında Öğretmenlerin daha iyi yetiştirilmeleri ve üniversite-ye girebilme olanaklarını elde edebilmeleri amacıyla ilköğretmen okul-larının öğretim süresi ilkokuldan sonra yedi yıla, ortaokuldan sonra dört yıla çıkarılmıştır (Şahin, 1999: 19).
1973 yılına kadar ortaöğretim düzeyindeki okullarda yetiştirilen il-kokul (sınıf) öğretmeni, 1974 yılından sonra yükseköğretim düzeyinde yetiştirilmeye başlanmıştır. Ancak bu önlem de konuya ilişkin nicel ve nitel sorunları çözmeye yetmemiştir. Daha önce ortaöğretimin “birinci devresi”ni, 1973 yılından sonra da temel eğitimin “ikinci kademesi”ni oluşturan ortaokullara öğretmen yetiştirmeye 1926 yılında, “Orta Öğ-retmen Okulu” adıyla açılan ve daha sonra adı “Gazi Orta ÖğÖğ-retmen Okulu” ve Eğitim Enstitüsü’ne dönüştürülen yükseköğretim kurumun-da başlanmıştır. 1946 yılınkurumun-dan sonra yenileri açılmaya başlanan eğitim enstitülerinin sayısı 1960’ta 5’e, 1970’te 13’e ve 1973’te de 26’ya ulaş-mıştır. Alınan çeşitli önlemlere karşın, ortaokullarda öğretmen yetiştir-me sorunu gerek nitel gerekse nicel yönleriyle çözüleyetiştir-memiştir. Buna yol açan etmenler kuşkusuz çok ve çeşitlidir. Bu etmenlerin başlıcaları arasında “ortaokul öğretmeni yetiştirme sorunu” ile ortaokul
öğretmen-lerini yetiştirecek öğretmenlerin yetiştirilmesi sorununun birlikte ele alınmamış olması gelmektedir (Kaptan ve diğerleri, 1980:5).
Türkiye’de uzun yıllar, ilkokul öğretmenleri lise düzeyindeki ilk öğretmen okullarından yetişmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olan bu kurumlar uzun yıllar çok başarılı öğretmenler yetiştirmiş olmakla birlikte, daha sonraları birtakım politik çalkantılara uğramış, öğretmen gereksinimini sayıca karşılamak kaygısı ile nesnel ölçütlere dayalı ni-telikli öğretmenler yetiştirme düşüncesi önemsenmez olmuştur. Ancak ilkokul öğretmenlerinin 1974 yılında iki yıllık eğitim enstitülerinde ye-tiştirilmeye başlandığı görülmektedir (Sözer, 1989:3).
1975 yılından sonra iki yıllık eğitim enstitülerine yetersiz öğret-menler atanmış, politik etkenlerle eğitim ve öğretim normal şekilde sürdürülememiştir. 1978 yılında bu duruma “hızlandırılmış programla” çözüm bulma yoluna gidilmiştir. Hızlandırılmış programla öğretmen yetiştirme uygulamalarında, oldukça yoğun dersler ve birden fazla retimle normal öğretim süresinin 1/4’ü ya da yarısı kadar bir sürede öğ-retmen yetiştirilmiştir. Ancak seminer çalışmaları, öğöğ-retmenlik uygula-maları gibi bir öğretmen yetiştirme programında bulunması son derece önemli boyutlara yer verilmemiştir (Gürkan, 1993: 24).
1973 yılında yayınlanan “1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanu-nu” “öğretmenlik, devletin eğitim-öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir” hükmünü getirmiş ve öğretmenlerin, hangi öğretim kademesinde olursa olsun yükseköğ-renim görmelerinin sağlanması gerektiğini öngörmüştür. Bunu sağla-maya doğru bir adım atılarak, Temel Eğitim 1. kademe denen okullara (ilkokullara) sınıf öğretmeni yetiştirmek üzere, eğitim süresi uzatılarak, 2 yıllık “Eğitim Enstitüleri”nin açılması kararlaştırılmıştır. 1974–1975 öğretim yılından itibaren bazı İlk öğretmen okullarında bu tür Eğitim Enstitüleri açılmış ve bünyesinde Eğitim Enstitüsü açılmayanlar ise “Öğretmen Liseleri”ne dönüştürülmüştür. 1976’da sayıları 50’yi bulan 2 yıllık Eğitim Enstitüleri, eski İlk öğretmen okulları binalarında faali-yet göstermişlerdir (Akyüz, 2007: 383).
6 Kasım 1981’de çıkarılan 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nca, öğretmen yetiştiren tüm kurumlar üniversitelere bağlanmıştır. Böylece tüm öğretmenlerin yükseköğrenim görmeleri yasal bir zorunluluk hali-ne getirilmiştir.
Eğitim Yüksekokulları, 1982–1983 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nca uygulanmakta olan programı devam ettirmişlerdir. 1983 yılında ise YÖK tarafından hazırlanan sınıf öğretmenliği programı ka-bul edilerek 1983–1984 öğretim yılından itibaren uygulamaya başlan-mıştır (Doğanay, 1985: 14–15).
1973 tarihli 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile getirilen, “tüm öğretmenlerin yüksek öğrenim görmeleri” ilkesini gerçekleştir-mek için, 1986 Nisan’ından itibaren, önceki yıllarda orta öğrenim dü-zeyinde yetişmiş sınıf öğretmenlerine (130.000 kişi) Anadolu Üniver-sitesi Açık Öğretim Fakültesi tarafından 2 yıl süreli “Eğitim Önlisans Programı” başlatılmıştır (Akyüz, 2007: 384).
1989–1990 öğretim yılında sayısı 28 olan “öğretmen liseleri”nde, lise eğitim programı aynen uygulanmakta idi. 1983 yılında öğretmen liseleri programlarının; öğretmenliğe yatkınlaştırıcı, teşvik edici, branş-laşmaya yönlendirici şekilde düzenlenmesi ile bu okulların öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına kaynak teşkil etmesi öngörül-müştür (Dilaver, 1994: 37).
Yüksek Öğretmen Okulları, 20 Temmuz 1982’de Eğitim Fakültesi ve Eğitim Yüksekokulu haline dönüştürülerek üniversitelere bağlan-mış, öğretim süreleri de 1989–1990 öğretim yılında 4 yıla çıkarılmıştır. Bu kurumların bir kısmı Temmuz 1992’de Eğitim Fakültesi haline ge-tirilirken, bir kısmı da Eğitim Fakültelerine Sınıf Öğretmenliği Bölü-mü olarak bağlanmıştır (Akyüz, 2007: 389). Eğitim Yüksekokullarının öğretim süresinin 4 yıla çıkarılmasının yararları (Dilaver, 1994: 40) şu şekilde sıralanabilir:
• Öğretmen eğitimi bir bütünlüğe kavuşturulacaktır.
• Öğretmen adayının mesleki bilgi ve beceriyi yoğun olarak çö-zümleyebilmesine fırsat tanınacaktır.
• Örgün eğitimde en hassas ve etkili çağ olan ilköğrenim çağın-daki çocuklar, lisans öğrenimi görmüş daha güçlü öğretmenler tarafın-dan eğitilecektir.
• Öğretmenlik için hazırlık eğitimi gören öğretmen lisesi mezun-ları, 4 yıllık bir eğitimle daha cazip hale gelen bu okullara ilk tercihleri arasında yer vereceklerdir. Böylece hazırlıklı ve daha nitelikli bir öğ-renci kadrosu sağlanmış olacaktır.
me-zunları için de daha çekici olacak ve daha başarılı öğrencilerin bu prog-rama yönelmelerine imkan verilmiş olacaktır.
• Öğretmenlerin yatay geçiş yapmaları ve lisansüstü eğitim gör-me ihtimali artacaktır.
• İlkokul öğretmenliği için gerekli genel kültür ve pedagojik formasyon dersleri iki yıllık bir programa sığmamaktadır. Bazı dersler, program dışı kalmıştır. Bazı derslerin eğitimi yüzeyseldir.
18–22 Temmuz 1988 tarihleri arasında toplanan XII. Milli Eğitim Şurası kararları ışığında, 8–9 Haziran 1989 tarihinde Ankara’da topla-nan “Öğretmen Yetiştirme Danışma Kurulu Toplantısı”nda alıtopla-nan ka-rarlara göre, öğretmen liselerinin geliştirilmesi ve amaçları doğrultu-sunda görev yapmalarının sağlanması amacıyla;
• Öğretmen liseleri mevzuatı ve eğitim programları, • Eğitim şartlarının tespiti ve iyileştirilmesi,
• Öğretmen liselerinden yükseköğretime geçiş vb. konuları in-celemek üzere oluşturulan bu komisyonların çalışmaları sonucunda, genel kurulca alınan karar doğrultusunda 1989–1990 yılında mevcut 28 öğretmen lisesinden 18’inde “Anadolu Öğretmen Lisesi” uygulamasına geçilmiştir. Bu sayı 1990–1991 öğretim yılında 47’ye yükseltilmiştir (Dilaver, 1994: 37–38).
04.11.1997 tarihli YÖK Yürütme Kurulu’nun 97.30.2761 sayılı kararı ile 1998–1999 eğitim-öğretim yılından itibaren “sınıf öğretmen-liği” bölümleri, “ilköğretim bölümü” adı altında “Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı”na dönüştürülmüştür. Öğretmen yetiştirmede “yeniden yapılanma” diye nitelendirilen bu kapsamlı uygulamadan yaklaşık 8 yıl (1998–2006) sonra, ilköğretime öğretmen yetiştiren lisans programları yeniden düzenlenmiş ve 2006–2007 öğretim yılından itibaren uygulan-maya başlamıştır.
İlköğretime Öğretmen Yetiştirmenin Program Uygulamaları Açısından Değerlendirilmesi
İlköğretime öğretmen yetiştirmenin program uygulamaları açısın-dan değerlendirilmesi dört aşamada incelenebilir.
Programların süresi: Yüksek Öğretim Kurulu, öğretmen yetiştir-mede “sınıf öğretmenliği” ve “okul öncesi öğretmenliği” dışındaki alan öğretmenlikleri için 3,5+1,5 ile 4+1,5 yıllık bir süreyi öngörmektedir.
Ancak, sınıf öğretmenliği ve okul öncesi öğretmenliği için 4 yıllık bir lisans öğrenimini uygun görmüştür.
Programların süresini artırma kaliteli bir öğretim için önkoşuldur, ancak yeterli değildir. Program süresini artırmanın yanında bu sürenin etkinlikle, mesleğin gereksinimi olan bilgi ve becerileri kazandıracak nitelikte kullanılması gerekmektedir.
Programlarda bütünleşme: İlköğretime öğretmen yetiştirme prog-ramlarında bütünleşme açısından yüksek öğretim kurumları arasında birliktelik söz konusudur. İlköğretime öğretmen yetiştirme sistemlerin-de ve “sınıf öğretmenliği” anabilim dalı programlarında yarıyıl sistemi uygulanmaktadır.
Yüksek Öğretim Kurulu öğretmen yetiştirme modelinde içerik kategorilerinin düzenlenmesinde “paralel düzenleme” yaklaşımı be-nimsenmekte ve uygulanmaktadır. Bu düzenleme ile adaylar her yıl üç değişik kategoriden ders almaktadırlar. Genel olarak İçerik kategorile-rinin ağırlığı ise, öğretmenlik meslek bilgisi % 30, genel kültür % 20 ve alan bilgisi de % 50 şeklindedir.
Öğretmenlik davranışı, öğretmenlik meslek bilgisi ile kazanıldığın-dan, programlarda alan bilgisi lehine, öğretmenlik meslek bilgisinden ödün verilmemelidir. Öğretmenlik meslek bilgisine ayrılan sürenin tüm program içinde 1/5’ten aşağıya düşmemesine özen gösterilmesi gerek-tiği halde, buna tam olarak uyulduğu söylenemez.
Seçimlik dersler: Seçimlik dersler aracılığıyla öğretmen adayları-nın hem meslek bilgisinde, hem de öğretim alanlarında daha çok bilgi edinmelerine olanak sağlanmaktadır. Yüksek Öğretim Kurulu da 8. ya-rıyıldan itibaren adayların seçmeli ders alma zorunluluğunu getirmiş-tir.
İlköğretime öğretmen yetiştirme sisteminin staj ve uygulama etkin-liklerinin düzenlenme biçiminde birliktelik sağlandığı görülmektedir. Yüksek Öğretim Kurulu, her öğretmen adayının 6. yarıyıldan itibaren 3 yarıyıllık süre kapsamında yer almak koşuluyla, haftada 1 gün alanı-nın gerektirdiği öğretim uygulamalarına katılmalarını öngörmektedir. Ancak bu sürenin yeterliğini tartışmanın yanında, sürenin nasıl kullanı-lacağı noktasında kurumlar arasında tam bir birlikteliğin sağlanamadığı görülmektedir.
Değerlendirme süreçleri: Türkiye’de tüm öğretmen yetiştiren ku-rumlar üniversite bünyesinde bulunmaktadır. Değerlendirme süreçleri
Yüksek Öğretim Kurulu tarafından belirlenmektedir. Bu açıdan birlik-telik söz konusudur. Ancak değerlendirme süreçlerindeki birlikbirlik-telik, sadece derslerin değerlendirilmesi noktasındadır. Uygulama etkinlikle-rinin değerlendirilmesinde bir açıklık olmadığından, her kurum uygula-ma etkinliklerini kendine göre değerlendirebilmektedir.
Programa öğrenci seçimi ve alımı: İlköğretime nitelikli sınıf öğ-retmeni yetiştirmenin önkoşulunu, sisteme alınacak bireylerin seçimi oluşturmaktadır. Amaç, istenilen nitelikte öğretmen yetiştirmek olduğu için en uygun bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranış özelliklerine sahip bireylerin saptanması gerekmektedir.
İlköğretime sınıf öğretmeni yetiştirme sistemine alınacak birey-lerin seçiminde; öncelikle bir meslek seçimi söz konusu olduğundan, birey özellikleri ile mesleğin nitelikleri arasında paralelliğin aranması zorunluluktur.
Türkiye’de ilköğretime öğretmen olacak öğrencilerin seçimi, mer-kezi sınav sistemiyle yapılmaktadır. Öğretmen adayı, bu kurumlara öğrenci olabilmek için Öğrenci Seçme Sınavı’nı (ÖSS) başarmak zo-rundadır.
İlköğretime öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci olacak birey-lerin mesleğe yatkınlık açısından kişilikleri, mesleğe karşı ilgi ve tu-tumları ile bilişsel yeterliklerinin test ve envanterlerle değerlendirilme-si gerekmektedir. Günümüzde böyle bir seçme yöntemi olmadığı için mesleğin gerektirdiği ilgi, tutum ve kişilik özelliklerini taşımayan bi-reylerin de tesadüfen mesleğe girmeleri mümkün olabilmektedir. Bu nedenle Türkiye’de sınıf öğretmenliği mesleği diğer mesleklere oranla geri sıralarda ter almaktan kurtulamamıştır. Ancak, son yıllarda alınan bazı özendirici uygulamalarla öğretmenlik mesleği daha çekici bir ko-numa getirilmeye çalışılmıştır.
İlköğretime öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına öğ-renci kaynağı olarak öncelikle “öğretmen liseleri” düşünülmektedir. Ancak öğretmen lisesi çıkışlıların, kendilerine daha iyi olanaklar suna-cağına inandıkları meslekleri tercih ettikleri görülmektedir.
Öğrenci seçimi ile ilgili uygulamadaki sistemin yeterli olmadığı, bunun eğitimin kalitesini de olumsuz yönde etkilediği anlaşılmaktadır. Öncelikle, öğrencilerin mesleğe karşı ilgi, tutum ve kişilik özelliklerini de göz önünde bulundurarak geçerli ve güvenilir seçme yollarının sap-tanmasına gereksinim duyulmaktadır (Küçükahmet, 1987: 65–74).
Öğretim elemanı açısından: Nitelikli bir öğretmen yetiştirme prog-ramını etkili olarak uygulayacak olan öğretim elemanıdır. O halde, öğ-retmen kadar bu kurumlarda görev yapan öğretim elemanının niteliği de oldukça önemlidir. İlköğretime sınıf öğretmeni yetiştiren kurumlara öğretim elemanı yetiştirme, kurumsal olmaktan çok bir sistem olarak düşünülmelidir. Bu kurumlarda halen yüksek lisans ve doktora dere-celerini almamış olanların “lisansüstü” çalışmalara özendirilmeleri gerekmektedir. Ayrıca, söz konusu olan birey ve gelişimi olduğundan, ilköğretime öğretmen yetiştiren kurumların özellikleri göz önüne alına-rak, bu kurumlarda öğretim elemanı görevi üstleneceklerin tamamın-da “öğretmenlik meslek bilgisi” programlarıntamamın-dan geçmiş olma koşulu aranmalıdır.
Nitekim ilköğretime öğretmen yetiştirmede (atamada) olduğu gibi öğretmen yetiştiren kurumların öğretim elemanı gereksinimi de çeşitli uygulamalarla akademik ölçütlere sahip elemanlardan oluşturulmaya çalışılmış, önlemler alınmış ancak geçen süre içerisinde istenilen kalite ve nitelikte öğretim elemanı yetiştirilmesinde hedeflenen düzeye ulaşı-lamamıştır.
SONUÇ ve TARTIŞMA
Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında tüm öğretme-öğrenme etkin-likleri önceden hazırlanan bir program çerçevesinde yürütülmektedir. Kurumda bireylere hangi davranışların nasıl kazandırılacağı, eğitim programlarında yer almaktadır. İlköğretimin ilk beş yıllık döneminde, bireye kazandırılan temel bilgi ve beceriler sonraki öğrenme yaşantıla-rında başarılarını etkileyecektir. Bu nedenle ilköğretim I. kademedeki eğitiminin nitelikli olması oldukça önemli görülmektedir. Eğitimin nite-liği ise bu kurumlarda görev yapan sınıf öğretmenlerin hizmet öncesin-de yetişmesinin niteliği ile özöncesin-deştir. Zira eğitimin niteliği, büyük ölçüöncesin-de uygulanan programa bağlıdır. İlköğretim sınıf öğretmenlerinin istenilen özelliklerde yetiştirilmelerinde, eğitim programlarının gereksinimlere yanıt verebilecek şekilde toplumsal, bilimsel değişim ve gelişmelere göre düzenlenmesi ve geliştirilmesi gerekmektedir.
Öğretmenlik davranışı, öğretmenlik meslek bilgisi ile kazanılır. Programlarda alan bilgisi lehine, öğretmenlik meslek bilgisinden ödün verilmemelidir. Öğretmenlik meslek bilgisine ayrılan sürenin tüm prog-ram içinde 1/5’ten aşağıya düşmemesine özen gösterilmesi gerekmek-tedir. Günümüz öğretmen yetiştirme programlarına bakıldığında, içerik
kategorilerinin ağırlığına ilişkin sorunların henüz tam olarak giderile-mediği anlaşılmaktadır.
İlköğretime sınıf öğretmeni yetiştirme sisteminin staj ve uygulama etkinliklerinin düzenlenme biçiminde birliktelik sağlandığı, ancak sü-renin nasıl kullanılacağı konusunda kurumlar arasında henüz bir birlik-teliğin sağlanamadığı görülmektedir.
Değerlendirme sürecinde ise birliktelik sadece derslerin değerlen-dirilmesinde olmaktadır. Uygulama etkinliklerinin değerlendirilmesin-de bir açıklık olmadığından, her okul uygulama etkinliklerini kendine göre değerlendirebilmektedir.
Öğretmenlik mesleğine girenlerin birçoğunun mesleğe karşı yat-kınlığı bulunmamaktadır. Adaylar sadece sınavda sorulan “çoktan seç-meli” sorulara verdikleri doğru yanıtlara göre belirlenmektedirler. İl-köğretim I. Kademeye öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci olacak bireylerin, mesleğe yatkınlık açısından kişilikleri, mesleğe karşı ilgi ve tutumları ile bilişsel yeterliklerinin test ve envanterlerle değerlendiril-mesi gerekmektedir. Günümüzde böyle bir seçme yöntemi olmadığın-dan, mesleğin gerektirdiği ilgi, tutum ve kişilik özelliklerini taşımayan bireylerin de tesadüfen mesleğe girmeleri mümkün olabilmektedir. Bu bakımdan Türkiye’de “sınıf öğretmenliği” mesleği, diğer mesleklere göre geri sıralarda yer almaktan kurtulamamıştır. Ancak son yıllarda alınan bazı özendirici uygulamalarla öğretmenlik mesleği daha çekici bir konuma getirilmeye çalışılmıştır.
İlköğretim I. Kademeye sınıf öğretmeni yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına öğrenci kaynağı olarak öncelikle öğretmen liseleri düşü-nülmektedir. Ancak öğretmen lisesi çıkışlıların kendilerine daha iyi olanaklar sağlayacağına inandıkları meslekleri kazandıran fakülteleri tercih ettikleri görülmektedir.
Öğrenci seçimi ile ilgili uygulamadaki sistemin yeterli olmadığı, bunun eğitimin kalitesini de olumsuz yönde etkilediği anlaşılmaktadır.
İlköğretim I. kademeye öğretmen yetiştiren kurumlara öğretim ele-manı yetiştirmede, öğretmen yetiştiren kurumların özellikleri göz önüne alınarak, bu kurumlarda öğretim elemanı görevini üstleneceklerin tümün-de, “öğretmenlik meslek bilgisi” programlarından geçmiş olma koşulu aranmalıdır. Nitekim ilköğretim I. kademeye sınıf öğretmeni yetiştirme-de olduğu gibi öğretmen yetiştiren kurumların öğretim elemanı gereksi-niminde de kalite ve nitelikte hedeflenen düzeye ulaşılamamıştır.
Cumhuriyet döneminde nitelikli öğretmen yetiştirme konusunda çeşitli yolların denendiği, çabaların harcandığı, önlemlerin alındığı görülmektedir. Ancak bu çalışmalar ileriye dönük plânlar olmaksızın, bilimsel araştırmalara dayandırılmadan, politik ve toplumsal tercihler doğrultusunda şekillendirildiği için öğretmen yetiştirme ve öğretmene nitelik kazandırma sorun olma özelliğini korumaktadır.
KAYNAKLAR
Akhun, İ. (1987). “Mesleki ve Teknik Eğitimin Niteliği ile Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Ankara: Hacettepe Üniversitesi ve Özel Yükseli Koleji Eği-timde Kalite Sempozyumu.
Akyüz, Y. (l978), Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri (1848–1940). Ankara: Doğan Basımevi.
Akyüz, Y. (1990); “Darülmuallimin İlk Nizamnamesi(1851), Önemi ve Ahmet Cevdet Paşa” Millî Eğitim Dergisi. Mart 1990, Sayı:95, S.3–20.
Akyüz, Y. (1991). Öğretmen Yetiştirme Tarihimizde Nitelik Arayışına İki Ör-nek. İstanbul: Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu.
Akyüz, Y. (2001); “Tarihsel Seyir İçinde Öğretmen Yetiştirmede Kalite”, “Öğ-retmen Yetiştirme ve Eğitimde Kalite Paneli”. Milli Eğitim Bakanlığı, Gazi Üniversitesi, ODTÜ, Hacettepe Üniversitesi, Bilkent Üniversitesi ve Ankara Üniversitesi. Ankara:2001.
Akyüz, Y. (2007). Türk Eğitim Tarihi (11. baskı). Ankara: Pegem A. Yayıncı-lık.
Aydın, R. (2007), “Türkiye’de Eğitimle İlgili Yapılan Bilimsel Toplantılarda ve Millî Eğitim Şûralarında Ele Alınan Öğretmen Sorunları ile Millî Eği-tim Bakanlığı’nın Politika ve Uygulamalarının Değerlendirilmesi (1980– 2004)”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara:2008.
Bülbül, A. S. (1981). Öğretmenin Değişen Rolü: Nitelik ve Verimlilikle İlgili Bazı Sorunlar. İstanbul: Eğitim, Bilim ve Sanat Dergisi.
Celkan, H, Y. (1998). “Öğretmen Yetiştirme Modelinde Yeni Bir Boyut”, Millî Eğitim Dergisi. Sayı:137.
Dilaver, H. H. (1994). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme ve İstihdam Şartları. (1. baskı). İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları no: 2775.
Doğanay, A. (1985). İki Yıllık Eğitim Enstitülerinin Eğitim Yüksekokulları-na Dönüştürülmesinin Program ve Öğretim Açısından Yarattığı Sorunlar. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Duman, T. (1991). Türkiye’de Orta Öğretime Öğretmen Yetiştirme (Tarihi Ge-lişim). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Duman, T. (1987). “Öğretmen Yetiştirmenin Sosyal ve Kültürel Temelleri”, “Öğretmen Yetiştiren Yüksek Öğretim Kurumlarının Dünü-Bugünü-Ge-leceği Sempozyumu”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim, Gazi Mesleki Eği-tim ve Teknik EğiEği-tim Fakültesi: Ankara:1987.
Eke, K. (l983). “Başöğretmenimiz Atatürk’ün Eğitim İlkeleri”, Çağdaş Eğitim. 8,83.
Gözütok, F. D. (1993). Okulda Dayak. Ankara: 72 Ofset.
Gürkan, T. (1993). İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Tutumları ile Benlik Kavramları Arasındaki İlişki. Ankara: Sevinç Matbaası.
Hacıoğlu, F. (1991). “Öğretmenlik Uygulamalarında Öğretmen Adaylarının Değerlendirilmeleri”, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fa-kültesi I. Eğitim Kongresi.
Kaptan, S., Uçan, A., Adıgüzel, M, Bakış, A. Y. ve Aydın, S. (1980). Öğretmen Yetiştirme Üzerine Bir Araştırma. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal ve İdari Bilimler Fakültesi Eğitim Bölümü.
Kavcar, C. (1987). “Yüksek Öğretmen Okulunun Öğretmen Yetiştirmedeki Yeri”, “Öğretmen Yetiştiren Yüksek Öğretim Kurumlarının Dünü-Bugü-nü-Geleceği Sempozyumu”.Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim, Gazi Mesleki Eğitim, Teknik Eğitim Fakültesi. Ankara:1987.
Kavcar, C. (1999). “Nitelikli Öğretmen Sorunu”, “Öğretmen Eğitiminde Çağ-daş Yaklaşımlar Sempozyumu”. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı:11, Yıl: 1999. İzmir.
Kaya, Y. K. (1984). İnsan Yetiştirme Düzenimiz: Politika-Eğitim-Kalınma (4. basım). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal ve İdari Bilimler Döner Sermaye İşletmesi Tesisleri.
Kaya, Y. K. (1989). İnsan Yetiştirme Düzenimize Yeni Bir Bakış: Eğitimde Model Arayışı (1.basım). Ankara: Bilim Yayınları.
Koçer, H. A. (1967). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Problemi. Ankara. Köseoğlu, K. (1994). İlköğretime Öğretmen Yetiştiren Kurumlarda Öğretim
Elemanı Yeterliklerinin Değerlendirilmesi.(Yayımlanmamış yüksek li-sans tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Küçükahmet, L. (1987). “Öğretmen Yetiştirme Düzenimizin XI. Milli Eğitim
Şurası Kararları Işığında Değerlendirilmesi”, “Öğretmen Yetiştiren Yük-sek Öğretim Kurumlarının Dünü-Bugünü Sempozyumu”. Gazi Üniversi-tesi Eğitim, Mesleki Eğitim ve Teknik Eğitim FakülÜniversi-tesi. Ankara:1987.
Küçükahmet, L. (1993). Öğretmen Yetiştirme Programları ve Uygulamaları. Ankara.
Kütük, M. (1992). Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Yükseköğretime İlişkin Yönelimleri, (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı XI. Milli Eğitim Şurası (1982). Öneriler-Konuşmalar-Kararlar. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Özalp, O. (2000). Cumhuriyetin İlk Yıllarından Beri Kimler Öğretmen Olmuş-tur. Çağdaş Eğitim. (263).
Saracaloğlu, S. A. (1991). Bir Öğretmen Yetiştirme Model Önerisi. İstanbul: Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu.
Senemoğlu, S. (1992). “İngiltere’de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme ve Tür-kiye ile Karşılaştırılması – TürTür-kiye’de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme-nin Geliştirilmesi İçin Bazı Öneriler”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fa-kültesi Dergisi, (8), 143–156.
Sözer, E. (1989). Türk Üniversitelerinde Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Öğretmenlik Davranışlarını Kazandırma Yönünden Etkililiği. (Yayım-lanmamış doktora tezi), Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Şahin, H. (1999). Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Değerlendirilme-si. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilim-ler Enstitüsü, Ankara.
Şahinkesen, A. (1989). Ortaöğretim Kurumlarında Görevli Öğretmenlerin Sü-reçler Yönünden Değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 22 (1), 101–133.
Tekışık, H.H.(1982).”Öğretmen Yetiştirme ve Öğretmenlik Mesleğinin Sorun-ları”, Çağdaş Eğitim Dergisi. 7,67, Mayıs 1982.
Tekışık, H. H. (1986); “Türkiye’de Öğretmenlik Mesleği ve Sorunları”, “Çağ-daş Gelişmeler Işığında Türkiye’de Eğitim Fakültelerinin Yeri ve Rolü Uluslararası Sempozyumu”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Ankara:17-19 Kasım 1986.
Tekışık, H. H.(1995). “Atatürk’ün Öğretmenleri”, Çağdaş Eğitim, 20, 215, Ka-sım -1
Varış, F. (1973). Öğretmen Yetiştirme Üzerine. Ankara Üniversitesi Eğitim Fa-kültesi Yayınları, 50. Yıla Armağan, no: 36.
