Objectif Diplomatie 1, le français des relations européennes et Internationales (A1/A2) Fransızca Ders Kitabında Yer Alan Görevlerin Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni ve Eylem Odaklı Yaklaşıma Göre İncelenmesi

“OBJECTIF DIPLOMATIE 1, LE FRANÇAIS DES RELATIONS

EUROPEENNES ET INTERNATIONALES (A1/A2)”ADLI

FRANSIZCA DERS KİTABINDA YER ALAN GÖREVLERİN

DİLLER İÇİN AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ VE

EYLEM ODAKLI YAKLAŞIMA GÖRE İNCELENMESİ

ENDER SARIBÜLBÜL

YÜKSEK LİSANS TEZİ

FRANSIZCA ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Ender

Soyadı : Sarıbülbül

Bölümü : Fransızca öğretmenliği

İmza :

Teslim tarihi : … Ağustos 2016

TEZİN

Türkçe Adı : “Objectif Diplomatie 1, le français des relations européennes et Internationales (A1/A2)” Fransızca Ders Kitabında Yer Alan

Görevlerin Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni ve Eylem Odaklı Yaklaşıma Göre İncelenmesi

Fransızca Adı :.L’analyse des tâches selon le cadre européen commun de référence pour les langues et l’approche actionnelle dans le manuel “Objectif Diplomatie 1, le français des relations européennes et internationales (A1/A2)”

İngilizce Adı :.Study of the tasks included in the course book “Objectif Diplomatie 1, le français des relations européennes et internationales (A1/A2)” in terms of common european framework and action-oriented approch

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Ender SARIBÜLBÜL İmza: ………..

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Ender Sarıbülbül tarafından hazırlanan “Objectif Diplomatie 1, le français des relations européennes et internationales İsimli Fransızca Ders Kitabında Yer Alan Görevlerin Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni ve Eylem Odaklı Yaklaşıma Göre İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Fransızca Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman : Prof. Dr. Suna AĞILDERE

Fransızca Mütercim-Tercümanlık Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Başkan : Yrd.Doç.Dr. Zeynep ORAL

Fransızca Mütercim-Tercümanlık Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi ………

Üye : Doç.Dr. Nurten ÖZÇELİK

Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Tez Savunma Tarihi: 28/06/2016

Bu tezin Fransızca Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Tahir ATICI

iv

v

TEŞEKKÜR

Yüksek lisansa başlamama vesile olan ve tez konusu seçiminde isabetli kararı ile yabancı dil ders kitapları ile yöntemlerine çok boyutlu bakmamı sağlayan, öğretmenlik mesleğime olan bakış açımı zenginleştiren, gerek ders gerekse tez aşamasında değerli bilgi ve desteklerini esirgemeyen, kendi alanındaki çalışmaları dışında yürütmüş oldukları farklı çalışma ve projelerdeki çalışma azmi ile örnek bir bilim insanı olan tez danışmanım Prof.Dr. Suna AĞILDERE’ye sonsuz teşekkürlerimi bir borç bilirim.

Ayrıca, yüksek lisans dersleri süresince sağladıkları katkı ve destekten dolayı sayın Yrd.Doç.Dr. Bahattin SAV ve Doç.Dr. Nurten ÖZÇELİK’e çok teşekür ederim.

vi

“OBJECTIF DIPLOMATIE 1, LE FRANÇAIS DES RELATIONS

EUROPÉENNES ET INTERNATIONALES (A1/A2)” ADLI

FRANSIZCA DERS KİTABINDA YER ALAN GÖREVLERİN

DİLLER İÇİN AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ VE

EYLEM ODAKLI YAKLAŞIMA GÖRE İNCELENMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Ender SARIBÜLBÜL

GAZİ ÜNVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Haziran, 2016

ÖZ

Dünya nüfusuyla birlikte insan ve toplum ihtiyaçlarının da artması ve söz konusu ihtiyaçların bölgeden bölgeye, ülkeden ülkeye, toplumdan topluma ve kişiden kişiye değişmesi ve küreselleşmeyle birlikte ülkeler arasındaki sınırların kalkması iletişimi hiç olmadığı kadar önemi bir kavram haline getirmiştir. Ülkeler arasındaki siyasi ve ticari ilişkiler dışında bireyler arasındaki ilişkilerin de artması ve serbest dolaşımda gelinen son nokta özellikle Avrupa ekonomisine canlılık getirirken bireylerde ise yabancılarla iletişimde bulunma güdüsünü harekete geçirmiştir. Bireylerin yabancı dilde iletişime geçme arzusunu karşılamak için 18. yüz yılın sonlarından itibaren ilgili dönemin koşul ve ihtiyaçları dikkate alınarak çeşitli yöntem ve yaklaşımlar geliştirilmiş ve geliştirilen her bir yöntem veya yaklaşım toplumun ihtiyaç ve beklentilerine cevap vermediği nokta da yerini başka yöntem ve yaklaşımlara bırakmıştır. Avrupa’da yaşanan gelişmeler karşısında Avrupa Konseyi 500 milyonda fazla insanın bulunduğu, yirmi üç farkı dil ile altmıştan fazla bölgesel ve azınlık dilin konuşulduğu bir Avrupa’da dil ve kültürel çeşitliliği korumak, Avrupa vatandaşlık bilincini oluşturmak ve Avrupa’daki hareketliliği artırmak için kendi içerisinde birtakım tedbirler almıştır. Bu bağlamda Avrupa Konseyi 2001 yılını Avrupa diller yılı ilan etmiş, çok dilliliği, çok kültürlülüğü ve serbest dolaşımı desteklemiş en önemlisi ise yabancı dillerin öğretimi için program, sınav ve ders kitaplarının hazırlanmasında kullanılmak üzere temel bir başvuru kaynağı oluşturması amacıyla OBM’yi hazırlatıp yayımlamıştır. Avrupa Konseyi tarafından yayımlanan OBM yabancı dil öğretimine dört yeni kavram getirmiştir. Bunlardan birincisi ortak başvuru düzeyleri,

vii

ikincisi beş dilsel etkinlik (dinleme, sözlü anlatım, karşılıklı konuşma, okuma ve yazma), üçüncüsü iletişimsel dil yetileri, dördüncüsü ise eylem odaklı yaklaşımdır. OBM tarafından benimsenen ve geliştirilen yöntemlerin en sonuncusu olan eylem odaklı yaklaşım, mevcut iletişimsel ihtiyaçlar dışında hedef dilde yabancılar ile birlikte yaşayabilme, çeşitli mesleki platformlarda birlikte çalışabilme ve eğitim kurumlarında hedef dilde yabancılarla birlikte eğitim görebilme yeterliliklerini öğrenenlere kazandırma amacını taşımaktadır. Yaklaşım, öğrenen kavramında değişikliğe giderek öğreneni sosyal aktör olarak görmekte, görev ve eylemi ise birbirinden ayırmaktadır. Bu bağlamda görev öğrenme sürecinde öğrenen tarafından, eylem ise sosyal ortamda kullanıcı tarafından yerine getirilen etkinlik olarak tanımlanmaktadır. Eylem odaklı yaklaşımın en önemli unsurunu oluşturan söz konusu görevler aynı zamanda çalışmamızın da temelini oluşturmaktadır. Bu kapsamda yukardaki bilgiler ışığında “A1/A2” seviyesinde öğrenenlere Fransızca öğretmeyi amaçlaması dışında Avrupa Birliği kurumlarını tanıtmayı ve öğrenenlere uluslararası ilişkilere yönelik bir nosyon kazandırmayı amaçlayan ve eylem odaklı yaklaşım benimsenerek hazırlanan “Objectif Diplomatie 1, le français des relations européennes et internationales (A1/A2)” ders kitabı ve kitapta yer alan görevler OBM ve eylem odaklı yaklaşım temel alınarak incelenmiştir. İnceleme neticesinde ünitelerin hazırlanması aşamasında yazarların geçmişten günümüze kadar geliştirilen pek çok yöntem ve yaklaşımdaki uygulamaları ünitelerinde kullandıkları, ünitelerin genel anlamda eylem odaklı yaklaşım için belirlenen ölçütleri karşıladığı, görevlerin ise daha çok hedef kitlenin karşılıklı konuşma ve yazışma becerilerini geliştiren görevler arasından seçildiği görülmüştür. Çalışmamızda görevler vasıtasıyla ulaşılmak istenen hedeflerin belirlenmesi ve görevlerin yerine getirilmesi esnasında öğrenenlerin başvurmaları gereken stratejilere ne ders kitabında ne de öğretmen kılavuz kitabında yer verilmemesi “Objectif diplomatie 1” kitabı için belirlenen temel eksikliklerden birkaçı olarak değerlendirilmesine karşın kitapta yeter sayıda göreve yer verilmesi, görevlerin öğrenenlerin yerine getirebilecekleri görevlerden olması, günlük hayatla ilişkilendirilmesi, eylem odaklı yaklaşıma uygun olarak daha çok konuşma/karşılıklı konuşma becerilerini geliştirmeyi amaçlaması “Objectif diplomatie 1” kitabı için tespit edilen olumlu noktalardır.

Anahtar Kelimeler : Ortak Başvuru Metni, OBM, eylem odaklı yaklaşım, görevler,

Sayfa Adedi : 270

viii

L’ANALYSE DES TÂCHES SELON

LE CADRE EUROPEEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES

LANGUES ET L’APPROCHE ACTIONNELLE FIGURANT DANS LE

MANUEL “OBJECTIF DIPLOMATIE 1, LE FRANÇAIS DES

RELATIONS EUROPÉENNES ET INTERNATIONALES(A1/A2)”

(THÈSE DE MAÎTRISE)

Ender SARIBÜLBÜL

UNIVERSITÉ GAZI

INSTITUT DES SCIENCES PÉDAGOGIQUES

Juin, 2016

RÉSUMÉ

L’augmentation des besoins des hommes et des communautés qui va de pair avec la croissance de la population mondiale et la diversité de ces besoins selon les régions, les pays, les communautés et les individus ainsi que la disparition des frontières avec la mondialisation ont conféré un sens crucial à la notion de communication. En dehors des relations politiques et internationales parmi les pays, la multiplication des relations interpersonnelles et l’extension de la libre circulation ont ranimé surtout l’économie européenne et déclenché le désir de communiquer avec les étrangers. Pour répondre au désir de communiquer en langue étrangère, depuis le 18ème

siècle, de nombreuses méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres en tant qu’une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la société. En prenant compte des évolutions survenues en Europe, le Conseil de l’Europe a adopté ses propres mesures internes afin de promouvoir le plurilinguisme et le pluriculturalisme, la conscience des valeurs communes au sujet de la citoyenneté européenne et la libre circulation des personnes dans une Europe qui compte plus de cinq cent millions de citoyens, vingt-trois langues officielles, ainsi que soixante langues régionales et minoritaires. Dans ce cadre, à l’initiative du Conseil de l’Europe, l’année 2001 a été annoncée comme l“Année européenne des langues”, dans l’objectif d’offrir une base

ix

commune pour l’élaboration de programmes, d’examens et de manuels pour développer un document de référence intitulé «Cadre européen commun de référence pour les langues» et a soutenu toutes sortes de démarches favorisant le plurilinguisme, le pluriculturalisme et la libre circulation. Le Cadre européen publié par le Conseil de l’Europe propose quatre axes de réflexion: Les six niveaux communs de référence; les cinq activités langagières, à savoir: la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale en continu, la production orale en interaction et la production écrite; les trois composantes de la compétence communicative ainsi que l’approche actionnelle. Cette approche privilégiée par le CECR vise non seulement de vivre mais aussi de travailler collectivement avec des étrangers tout autant dans le cadre de ses études que dans sa vie professionnelle. Elle redéfinit le statut de l’apprenant en tant qu’acteur social, distingue clairement tâche et action, en définissant comme «tâche» ce que fait l’apprenant dans son processus d’apprentissage, et comme «action» ce que fait l’usager dans la société. Non seulement les tâches sont les éléments les plus importants de l’approche actionnelle, mais constituent également la base de notre étude. Dans notre analyse, à la lumière des informations ci-dessus et en nous basant sur le CECR et sur l’approche actionnelle, nous avons analysé les unités et les activités figurant dans le manuel “Objectif diplomatie 1» dont l’objectif est d’apprendre le Français au niveau « A1/A2 » , de présenter les institutions européennes et d’offrir aux apprenants la notion des “Relations internationales”. Suite à notre analyse, lors de l’élaboration des unités, nous avons constaté que les auteurs du manuel ont eu recours aux différentes méthodologies et approches développées jusqu’à présent, sont restés fidèles en général aux principes de l’approche actionnelle et ont utilisé des activités développant en grande partie les compétences de production orale et écrite en interaction. Nous avons également constaté que les objectifs à atteindre via les tâches et les stratégies que devaient mobiliser les apprenants pour l’accomplissement des tâches à effectuer ne figurent ni dans le manuel ni dans le guide pédagogique et ces derniers sont considérés comme quelques-uns des points faibles du manuel. En revanche en tant que points positifs le manuel est riche du point de vue des tâches, les tâches figurant dans les unités sont des tâches réalisables, proches de la vie réelle et développent la compétence d’expression orale en continue et en interaction conformément aux principes de l’approche actionnelle.

Mots-clés : Cadre européen commun de référence, approche actionnelle, tâches Nombre de Pages : 270

x

STUDY OF THE TASKS INCLUDED INTHE COURSE BOOK

“OBJECTIVE DIPLOMATIE 1, LE FRANÇAIS DES RELATIONS

EUROPEENNES ET INTERNATIONALES (A1/A2)” IN TERMS OF

COMMON EUROPEAN FRAMEWORK AND ACTION-ORIENTED

APPROACH

(M.S. Thesis)

Ender SARIBÜLBÜL

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

JUNE 2016

ABSTRACT

The needs of humans and societies have increased along with the population of the world as well as the change of the needs under discussion across the regions, countries, societies and individuals accompanied by the globalization while removing the borders have all turned the communication to a concept more important than ever. Besides the political and commercial relations between the countries, the increase in the interpersonal relations and the point where free movement has reached has brought European economy the buoyancy together with the incentive to communicate with the foreigners. In order to fulfill the desire of individuals to communicate in a foreign language various methods and approaches in terms of the needs and conditions of the time have been developed since the 18th century and when they have not met the needs and expectations of societies, they have been replaced by new ones. In the light of these developments taking place in Europe, the European Council has taken some measures to protect the language and cultural diversity, to develop a sense of European citizenship and to increase the mobility in Europe where 23 different languages and more than 60 different local and minority languages are spoken. In this context, 2001 was declared as the year of European languages, the CEF was prepared and published as a reference to foreign language education program, examination and course book preparation and promoted the multilingualism, multiculturalism and freedom of movement. The CEF published by European Council has brought four new concepts to foreign language education. One of them is common reference levels, the second is five language activities (listening, spoken production, spoken interaction, reading and writing),

xi

the third is communicative language skills and the fourth one is action-oriented approach. The latest one developed and favored by CEF is the action-oriented approach and aims the learners to acquire the competencies not only those of existing needs but also to live and work with foreigners in various occupational settings and to receive education in the target language together with the foreigners . The approach changes the concept of the learner in that the learner is considered as a social actor differentiating the task from the action. In this context the task is defined as the activity accomplished by the learner in the learning process while the action is defined as the activity performed by the learner in the social settings.The relevant tasks consisting of the most imporatant parts of the action-oriented approach also constitute the foundation of our study. Within this framework, under the light of the information given above, the course book “Objective diplomatie 1, Le Français des Relations Europeennes et Internationales” and the tasks in the book have been examined based on CEF and action-oriented approach. The book “Objective diplomatie 1, Le Français des Relations Europeennes et Internationales” has been designed by adopting the action-oriented approach. Besides its aim to teach French to the “A1/A2” level learners, the the book aims to promote the European Union institutions and to provide the learners with a notion on international relations. As a result of the study it is considered that the writers of the course book have used a variety of methods and approaches from the past to the present in the preparation of units, the units meet the criteria for action-oriented approach, and the tasks are chosen from the ones aiming the target learners improve their spoken interaction and writing skills. Some of the basic deficiencies of the course book “Objectif diplomatie 1” are that the objectives aimed to be attained through the tasks are not determined specifically and the strategies that the learners should use while performing the tasks are not included both in the course and the Teacher’s Book. Inspite of this fact, there are some positive evaluations about the book. For instance, the book includes sufficient quantity of tasks, the tasks are convenient for the learners, the tasks are in relation to real life which means they are authentic, and the book aims to improve mostly speaking and interaction skills in the light of action-oriented approach.

Key Words : Common european framework, action-orented approch, tasks Page Number : 270

xii

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

ii

JÜRİ ONAY SAYFASI

iii

İTHAF SAYFASI

iv

TEŞEKKÜR SAYFASI

v

ÖZ

vi

YABANCI DİLDE ÖZ (RÉSUMÉ/ABSTRACT)

viii

İÇİNDEKİLER

xii

TABLOLAR LİSTESİ

xix

ŞEKİLLER LİSTESİ

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

BÖLÜM 1

GİRİŞ

BÖLÜM 2

KURAMSAL ÇERÇEVE

Diller İçin Ortak Başvuru Metni...15

OBM’nin Hazırlanmasındaki Maksat...17

xiii

OBM’nin Kapsamı...19

OBM’nin Kullanım Alanları...20

OBM’in Ölçütleri...20

OBM ve Avrupa Konseyi’nin Dil ve Kültür Politikaları…...20

Kültür ………...21

Çok Dillilik………...22

AB Vatandaşlarının AB’ye İlişkin Düşünceleri...23

AB Kurumlarının Çok Dilliliğe Olan Bakış Açısı………….………25

OBM’nin Benimsediği Yaklaşım ve Yaklaşıma İlişkin Uzman Görüşleri...29

Eylem Odaklı Yaklaşım...29

Eylem Odaklı Yaklaşıma İlişkin Görüşler...29

Görevler...31

Görevin Tanımı...31

Göreve İlişkin Farklı Tanımlar...32

Görevin Türleri…...34

Eylem, Görev, Alıştırma ve Etkinlik Arasındaki Fark...37

Görevin Yerine Getirilmesi ...38

Yetiler ...39

Koşul ve Sınırlılıklar………...39

Stratejiler...40

Görevin Zorluk Derecesi...40

Öğrenenlerin Yeti ve Özellikleri...40

Bilişsel Faktörler...40

Duyuşsal Faktörler...41

Dilbilimsel Faktörler...42

Göreve İlişkin Koşul ve Sınırlılıklar...43

Etkileşim ve Üretim...43 Dış Yardım...43 Zaman...44 Amaç/Amaçlar...44 Öngörülebilirlik...44 Fiziki Koşullar...44 Katılımcılar...44

xiv

Alma...45

Dış Yardım...45

Beklenen Cevap Türleri...45

Metnin Özelliği...46

Dilsel Bir Yetinin Ortak Başvuru Düzeyleri...47

Ortak Başvuru Düzeyleri...48

Ortak Başvuru Düzeyleri’nin Tanıtılması...50

Ortak Başvuru Düzeyleri Arasındaki Tutarlılık...53

Dilin Kullanım Bağlamı...54

Alanlar...55 Kişisel Alan...55 Kamusal Alan...55 Mesleki Alan...55 Eğitsel Alan...55 Durumlar...56 Koşul ve Sınırlılıklar...56

İletişimsel Dil Etkinlikleri ve Stratejiler...58

Üretim Etkinlikleri ve Stratejiler...58

Alma Etkinlikleri ve Stratejiler...59

Etkileşime Yönelik Etkinlik ve Stratejiler...59

Arabuluculuğa Yönelik Etkinlik ve Stratejiler...60

Sözsüz İletişim...61

Öğrenenin/ KullanıcınınYetileri...62

Genel Yetiler ...63

Bildirimsel Bilgi ...64

Genel Kültür (Dünya Bilgisi)...64

Sosyokültürel Bilgi...64

Kültürlerarası Bilinç...64

Beceriler ve Uzmanlık Alan Bilgisi………...64

Uygulamalı Beceriler...65

Kültürlerarası Beceriler...65

Varoluşsal Yeti...65

Öğrenme Yetisi...65

xv

Dilbilimsel Yeti...66

Toplumdilbilimsel Yeti...67

Edimbilimsel Yeti...67

BÖLÜM 3

YABANCI DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (La méthodologie grammaire-traduction)…...…….69

Direk Yöntem (La méthodologie directe)…………..……….……….……..70

Aktif Yöntem (La méthodologie active)………...……….…….71

İşitsel-Dilsel Yöntem (La méthodologie audio-orale)………...…………71

İşitsel-Görsel Yöntem (La Méthode Structuro-Globale Audiovisuelle)….……72

İletişimsel Yaklaşım (Approche communicative)…………..……….…..72

Seçmeli Yöntem (L’éclectisme actuel)……….…………..………….………73

Eylem Odaklı Yaklaşım (Approche actionnelle)………..……….………...74

Sosyal Aktör……….………..………..77

Araç Olarak Dil………….….………..………77

Sosyal Ortam Olarak Sınıf…….………..….……….77

BÖLÜM 4

“OBJECTIF DIPLOMATIE 1” ADLI FRANSIZCA KİTABINDA YER

ALAN GÖREVLERİN OBM VE EYLEM ODAKLI YAKLAŞIMA

GÖRE İNCELENMESİ

“Objectif Diplomatie 1” Ders Kitabının Genel Değerlendirmesi…….………..79

0. Ünitenin Genel Değerlendirmesi………..………..82

0. Ünitenin OBM ve EOY’ye Göre Değerlendirilmesi………...…………..84

1. Ünitenin Genel Değerlendirmesi….……….………...….……….…….88

Durum 1: À l’accueil (Danışmada)….….………....………….……..89

Ses Bilgisi (Phonétique)……….……..………...…..…………91

Dilbilgisi (Grammaire)…………..………...………….….….……….92

Sözcük Bilgisi (Vocabulaire)….….…..………..…..…………...92

Söyleme Şekli (Manière de dire)……..…….………...…..………….93

Görevler (Tâches)………….……….……….………….…..…….….…….94

Sosyokültürel Bilgi Sayfası: (Manière de saluer )……..…………...……95

Bilgi sayfası (Infos)……….……….………..….…….………….96

xvi

1. Ünitede 1. ve 2. Duruma Bağlı Olarak “À vous!” Alt Başlığı Altında

Geliştirilen Görevlerin OBM ve EOY’e Göre İncelenmesi…………...…...….103

Görevlerin Yerine Getirilmesi Müteakip Öğrenenlerin Ulaştıkları Tahmini Yeterlilik Düzeyleri ………...………...111

1. Ünitede 3. Duruma Bağlı Olarak “À vous!” Alt Başlığı Altında Geliştirilen Görevlerin OBM ve EOY’e Göre İncelenmesi ……...……..…....113

Görevlerin Yerine Getirilmesi Müteakip Öğrenenlerin Ulaştıkları Tahmini Yeterlilik Düzeyleri ………...…...…...……….... 117

1. Ünitede “En situation” Alt Başlığı Altında Sunulan Görevin OBM ve EOY’ye Göre İncelenmesi………..……..……….………...…120

Görevlerin Yerine Getirilmesi Müteakip Öğrenenlerin Ulaştıkları Tahmini Yeterlilik Düzeyleri……….…………..……….124

2. Ünitenin Genel Değerlendirmesi……….……….….…..………….……126

Durum 1: Il est sympathique! (Sempatik biri)…….……….……….….127

Sözcük Bilgisi (Vocabulaire)………..….….….………….……...128

Dilbilgisi (Grammaire)……….……….……….……..……..128

Sosyokültürel Bilgi Sayfası: (Les stéréotypes )……….……..………....130

2. Ünitenin OBM ve EOY’e Göre Değerlendirilmesi………..…...….132

2. Ünitede 2. Duruma Bağlı Olarak “À vous!” Alt başlığı altında Geliştirilen Görevin OBM ve EOY’e Göre İncelemesi………..……….………...136

Görevlerin Yerine Getirilmesi Müteakip Öğrenenlerin Ulaştıkları Tahmini Yeterlilik Düzeyleri ……..……….…..…...144

3. Ünitede 3. Duruma Bağlı Olarak “À vous!” Alt başlığı Altında Geliştirilen Görevin OBM ve EOY’e Göre İncelemesi……...……….……...…. 145

Görevlerin Yerine Getirilmesi Müteakip Öğrenenlerin Ulaştıkları Tahmini Yeterlilik Düzeyleri ……..……….…..…...150

4. Ünitenin Genel Değerlendirmesi………...…………..………..…..151

Durum 1: Je voudrais parler à Gérard Lavergne………..152

Sözcük Bilgisi (Vocabulaire)………….………...….….……….…153

Dilbilgisi (Grammaire)………….………...……..….……...……154

Söyleme Şekli (Manière de dire)……….…...….……..………...…154

Ses Bilgisi (Phonétique)………...…..….…..……….…..……...155

Sosyokültürel Bilgi Sayfası: (Manière de téléphoner)…..………...157

xvii

Kendinizi Test Edin (Testez-vous)……….…………..……..…….……..160

TCF-RI Sınavlarına Hazırlık (Entraînement au TCF-RI)…………....161

Senaryo 1 (Scénario 1)……….………...………….….162

4. Ünitenin OBM ve EOY’ye Göre Değerlendirilmesi………...…...…163

4. Ünitede 1. Duruma Bağlı Olarak “À vous!” Alt Başlığı Altında Geliştirilen Görevin OBM ve EOY’ye Göre Değerlendirilmesi……...…...…..167

Görevlerin Yerine Getirilmesi Müteakip Öğrenenlerin Ulaştıkları Tahmini Yeterlilik Düzeyleri ………...………...………..…...175

Senaryo 1’in OBM ve EOY’e Göre Değerlendirilmesi…….…....…....…....…176

Senaryo 1……….…..……….177

5. Ünitede 1. Duruma Bağlı Olarak “À vous!” Alt Başlığı Altında Geliştirilen Görevin. OBM ve EOY’ye Göre Değerlendirilmesi………..180

Görevlerin Yerine Getirilmesi Müteakip Öğrenenlerin Ulaştıkları Tahmini Yeterlilik Düzeyleri ………..………….………..…..…185

6. Ünitenin Genel Değerlendirmesi………....……....………...186

Durum 1: Au restaurant (Restoranda)……….…....……...………187

Söyleme Şekli (Manière de dire)………….…….….…….…………..….188

Dilbilgisi (Grammaire)……….….……….…188

Sözcük Bilgisi (Vocabulaire)………….……....……..…………...……...189

Sosyokültürel Bilgi Sayfası : (Boire et manger ).….……...…………..190

6. Ünitenin OBM ve EOY’ye Göre Değerlendirilmesi….………...……193

6. Ünitede “En situation” Alt Başlığı Altında Geliştirilen Görevin OBM ve EOY’ye Göre Değerlendirilmesi………...………...………...….197

Görevlerin Yerine Getirilmesi Müteakip Öğrenenlerin Ulaştıkları Tahmini Yeterlilik Düzeyleri …...204

9. Ünitenin Genel Değerlendirmesi……….…...…..…..….……….206

Durum 1: Vivre et travailler à l’étranger………...….…….…..…..…207

Durum 2-3: À la banque-Qu’est-ce qui ne va pas……….…..…...208

Sözcük Bilgisi (Vocabulaire)……….…..……..………209

9. Ünitenin OBM ve EOY’ye Göre Değerlendirilmesi………...……211

9. Ünitede “En situation” Alt Başlığı Altında Geliştirilen Görevin OBM ve EOY’ye Göre Değerlendirilmesi…...………...………..…..…..……..……...215

Görevlerin Yerine Getirilmesi Müteakip Öğrenenlerin Ulaştıkları Tahmini Yeterlilik Düzeyleri ……….………..…………...………….222

xviii

12.Ünitenin Genel Değerlendirmesi…….………...……...…..……..…....….….224

Durum 1: Entretiens de couloir (Koridorda görüşme)……….…..……225

Sözcük Bilgisi (Vocabulaire)…….……….….…….…….….………226

Dilbilgisi (Grammaire)…….…………...……...…….……....………226

Söyleme Şekli (Manière de dire)……….…..………….…...…….227

Ses Bilgisi (Phonétique)………....………..…….….………….228

Sosyokültürel Bilgi Sayfası: Parler de tout et de rien………….………228

Bilgi Sayfası : L’Organisation Internationale de la Francophonie…...229

12. Ünitenin OBM ve EOY’ye Göre Değerlendirilmesi………..………....…...230

12. Ünitede “En situation” Alt Başlığı Altında Geliştirilen Görevin OBM ve EOY’ye Göre Değerlendirilmesi……….……….233

Görevlerin Yerine Getirilmesi Müteakip Öğrenenlerin Ulaştıkları Tahmini Yeterlilik Düzeyleri……….….………..………....243

BÖLÜM 5

YÖNTEM

BÖLÜM 6

BÖLÜM 7

SONUÇ VE ÖNERİLER

KAYNAKLAR

xix

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. OBM’nin Kapsamı…….……...………...…….….…..……….……….19 Tablo 2. Ortak Yeterlilik Düzeyleri-Küresel Ölçek………….….…...……...………….50 Tablo 3. Ortak Yeterlilik Düzeyleri Öz Değerlendirme Çizelgesi………51 Tablo 4. Dış Kullanım Bağlamı….…...……….……...………...…….….…..……….…..57 Tablo 5. 0.Ünite Değerlendirme Tablosu ……….…….…….……...…….…….……82 Tablo 6. Ünite 0, OBM ve Eylem Odaklı Yaklaşın Tanım Ölçeği……..………..…84 Tablo 7. 1.Ünite Değerlendirme Tablosu ………...………....…………...…..…88 Tablo 8. 1.Ünite Eylem Odaklı Yaklaşım Tanım Ölçeği………..……...……...…98 Tablo 9. Ünite 1, Durum 1-2, Görev Değerlendirme Tablosu (À vous!)....…...……..…..103 Tablo 10. Ünite 1, Durum 1-2, Görev İçerik Tablosu (À vous!)………...….……..…...…108 Tablo 11. Görev Uygulama Esasları-Konuşma………..….….….…....……111 Tablo 12. Görev Uygulama Esasları-Yazma………….………….….….…....…..………111 Tablo 13. Ünite 1, Durum 3, Görev Değerlendirme Tablosu (À vous!)…...…..……113 Tablo 14. Ünite 1, Görev Değerlendirme Tablosu (En Situation)……...………...120 Tablo 15. 2.Ünite Değerlendirme Tablosu……….………...…….……..…..…126 Tablo16. Ünite 2, OBM ve Eylem Odaklı Yaklaşım Tanım Ölçeği………..…………..…132 Tablo 17. Ünite 2, Görev Değerlendirme Tablosu (À vous!)…....……...……..…..…..…136 Tablo 18. Ünite 2, Durum 2, Görev İçerik Tablosu (À vous!)………...…..……141 Tablo 19. Görev Uygulama Esasları-Yazma……….….………...…...……142 Tablo 20. Ünite 3, Durum 3, Görev Değerlendirme Tablosu (À vous!)………... 145 Tablo 21. Ünite 3, Durum 3, Görev İçerik Tablosu (À vous!)...……..…..…...…….……150 Tablo 22. 4.Ünite Değerlendirme Tablosu …………...…………..………...………151 Tablo 23. Ünite 4, OBM ve Eylem Odaklı Yaklaşım Tanım Ölçeği……….…….….……163 Tablo 24. Ünite 4, Durum 1, Görev Değerlendirme Tablosu (À vous!)..………..…167 Tablo 25. Ünite 4, Durum 1, Görev İçerik Tablosu (À vous!)...……..…..…...…….……172 Tablo 26. Görev Uygulama Esasları-Konuşma……….173 Tablo 27. Senaryo 1 Değerlendirme Tablosu……….………….…..….…..…...……176

xx

Tablo 28. 5.Ünite Görev Değerlendirme Tablosu (À vous!)………...….…...180 Tablo 29. Ünite 5, Durum 1, Görev İçerik Tablosu (À vous!)..….……...….….…...…....184 Tablo 30. 6. Ünite Değerlendirme Tablosu……….………..….……....186 Tablo 31. Ünite 6, OBM ve Eylem Odaklı Yaklaşım Tanım Ölçeği………...………193 Tablo 32. Ünite 6, Görev Değerlendirme Tablosu (En situation)………..197 Tablo 33. Ünite 9 Görev İçerik Tablosu (En situation)..……….…...….……...203 Tablo 34. 9.Ünite Değerlendirme Tablosu………..206 Tablo 35. Ünite 9, OBM ve Eylem Odaklı Yaklaşım Tanım Ölçeği………...211 Tablo 36. Ünite 9, Görev Değerlendirme Tablosu (En situation)…….……...………....215 Tablo 37. Ünite 9, Görev İçerik Tablosu (En situation) ..………...…..…....220 Tablo 38. 12.Ünite Değerlendirme Tablosu………...……..…...……224 Tablo 39. Ünite 12, OBM ve Eylem Odaklı Yaklaşım Tanım Ölçeği………..……...….230 Tablo 40. Ünite 12, Görev Değerlendirme Tablosu (En situation).…….….……...….233 Tablo 41. Ünite 12, Görev İçerik Tablosu (En situation)... 241 Tablo 42. Görev Uygulama Esasları-Konuuşma (Fiş 5)..………..…...….242 Tablo 43. Görev Uygulama Esasları-Yazma (Fiş 6)..…...………..…...….242

xxi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. OBM’nin temel içeriği……….…..…....………..…………...…….18 Şekil 2. AB’deki dillerin yüzde olarak dağılım durumu………...……..…27

Şekil 3. Ana dilleri hariç ikinci bir yabancı dilde iletişime geçme becerisine sahip ülke

vatandaşlarının oranları………...…………..……...……….27

Şekil 4. Göreve ilişkin parametreler …………...…………..………...………34 Şekil 5. OBM’de yer alan görevlerin türü…..…..…...………...……….….………34 Şekil 6. Görev türleri …...…...….……...………...………..……….…….……36 Şekil 7. Etkileşim ve üretim şeması……...……..…….……….…………43 Şekil 8. Alma şeması………45 Şekil 9. Ortak başvuru düzeyleri ağaç şema ………..…………....……….…….48 Şekil 10. Ortak başvuru düzeyleri esnek ağaç şemas…....…….………..…………...…….49 Şekil 11. Alanlar…………...…...………...………...………….55 Şekil 12. İletişimsel dil etkinlikleri ve stratejiler…………...…….………....….58 Şekil 13. Öğrenen/Kullanıcı yetileri………...…...………..…...….63 Şekil 14. İletişimsel dil yetileri..…...…………..…...……….………66 Şekil 15. Dilbilimsel yeti...…...…………....……….………66 Şekil 16. Toplumdilbilimsel yeti..…...…..…….……...….………...…..…..…….………67

Şekil 17. “Objectif diplomatie 1” kitabının ön kapak yüzü...79 Şekil 18. Frankofoni Genel Sekreteri Abdou DIOUF’un ön sözü...81 Şekil 19. Fransızca dilinin kapsamının dünya haritası üzerinde gösterimi...83 Şekil 20. 0. ünitede kullanılan OD’ler...83 Şekil 21. 0. Ünitede kullanılan OD’ler………...………..85 Şekil 22. Ünite 0, ilişkilendirilmiş görev şeması………..………86 Şekil 23. Ünite 1, durum 1, seslendirilmiş diyalog ……….………...…..…89 Şekil 24. Ünite 1, sözcük bilgisine dayalı etkinlik …..…..………..….……..…...………..91 Şekil 25. Ünite 1, dilbilgisel etkinlik………..………...…..92 Şekil 26. Ünite 1, sözcük bilgisine etkinlik………....…….……….93

xxii

Şekil 27. Ünite 1, işlevssel etkinlik………...…...……….93 Şekil 28. Ünite 1, durum 1, ara görev (À vous!)……… 94

Şekil 29. Ünite 1, görev (En situation)……… 94 Şekil 30. Ünite 1, Sosyokültürel bilgi sayfası: (Manière de saluer)……..……..…..….…..95 Şekil 31. Ünite 1, Bilgi” sayfası: (Coup d’oeil sur l’Union européemme)………..97 Şekil 32. 1. ünitede kullanılan OD’ler…………...……….………..……100 Şekil 33. 1. ünitede yer alan görevler………..………..………...………..…....104 Şekil 34. Görev hunisi………104 Şekil 35. Ünite 1, durum 1, görev (À vous!)…….………....……….105 Şekil 36. Ünite 1, durum 2, görev (À vous!)……...…….……….……….…105 Şekil 37. Ünite 1, durum 1-2, görev tanım şeması ………..…………..…107 Şekil 38. Ünite 1, durum 1, ilişkilendirilmiş görev şeması ……..……...…...………...…109 Şekil 39. Elektronik posta ileti örneği………....………..………..114 Şekil 40. AB haritası……….……….…….114 Şekil 41. Ünite 1, durum 3, ilişkilendirilmiş görev şeması…….…………..…………..…115 Şekil 42. Yazışmaya ilişkin görev ve etkinlikler ……...……..…………....……..………117 Şekil 43. Ünite 1, ilişkilendirilmiş görev şeması (1)…….……...…….…...………..……122 Şekil 44. Ünite 1, ilişkilendirilmiş görev şeması (2).……...…..…….…...………..……125 Şekil 45. Ünite 2, durum 1, metin……….………...….…...…..…127 Şekil 46. Ünite 2, durum 1, sözcük bilgisine dayalı etkinlik………...……..….128 Şekil 47. Ünite 2, durum 1, dilbilgisel etkinlik………...………...…….129 Şekil 48. Ünite 2, durum 2, dilbilgisel etkinlik……….….………..…...…129 Şekil 49. Ünite 2, Sosyokültürel bilgi sayfası: (les stéréotypes).…...………..…..……...130 Şekil 50. 2. ünitede kullanılan OD’ler…….……….………..133 Şekil 51 2. ünitede yer alan görevler………….….……….………...……..137 Şekil 52. Ünite 2, durum 2, görev tanım şeması... ………...………...….…..139 Şekil 53. Ünite 2, durum 2, ilişkilendirilmiş görev şeması…...…...……….…..140 Şekil 54. Ünite 3, durum 3, görev (À vous!)……..………...……...………....146 Şekil 55. Ünite 3, durum 3, iletişim öncesi pedagojik konu ve alıştırmalar...147 Şekil 56. Ünite 3, durum 3, görev tanım şeması….………...……...………....149 Şekil 57. Ünite 4, durum 1, seslendirilmiş diyalog ………...……...………....152 Şekil 58. Ünite 4, Durum 1/ 3, sözcüksel etkinlik………..………153 Şekil 59. Ünite 4, durum 1/2, Dilbilgisel etkinlik………..……….……154 Şekil 60. Ünite 4, durum 2, işlevsel etkinlik………..……….………155

xxiii

Şekil 61. Ünite 4, durum 3, sözcük bilgisine dayalı etkinlik……….….…156 Şekil 62. Ünite 4, Sosyokültürel bilgi sayfası: (Manière de téléphoner)…….……...……157 Şekil 63. Ünite 4, Bilgi sayfası: (Bienvenue à Luxembourg)……….….…………...158 Şekil 64. Ünite 4, Kendinizi test edin sayfası………..……….………..160 Şekil 65. Ünite 4, TCF-RI sınavlarına hazırlık (Entraînement au TCF-RI)……….…...161 Şekil 66. Ünite 4, TCF-RI sınavlarına hazırlık (Entraînement au TCF-RI)……...….…..161 Şekil 67. Ünite 4, senaryo 1………..………..………...162 Şekil 68. Ünite 4, durum 1, sözcük bilgisine dayalı etkinlik…...….…...………...164 Şekil 69. 4. ünitede yer alan OD’ler……….….……….……..….….164 Şekil 70. 4. ünitede yer alan görevler……..……….…….……….168 Şekil 71. Ünite 4, durum 1, görev tanım şeması………..……….…….………….170 Şekil 72. Ünite 4, durum 1, ilişkilendirilmiş görev şeması………..………..……....171 Şekil 73. Senaryo 1……….………..………..…....177 Şekil 74. 5. ünitede yer alan görevler.……….……….……..…....181 Şekil 75. Ünite 5, durum 1, görev tanım şeması……...………..182 Şekil 76. Ünite 5, durum 1, yerine getirilen örnek görev………...185 Şekil 77. Ünite 6, durum 1, seslendirilmiş diyalog………..………..…187 Şekil 78. Ünite 6, durum 1, işlevsel etkinlik İşlevsel etkinlik……...………….……...188

Şekil 79. Ünite 6, durum 1, dilbilgisel etkinlik……...…...………...…..………..……...188 Şekil 80. Ünite 6 durum 1, sözcük bilgisine dayalı etkinlik ……...………...……..…….189 Şekil 81. Ünite 6, “Sosyokültürel bilgi” sayfası: (Boire et manger)….………..…190 Şekil 82. 6. ünitede yer alan OD’ler………..….………..…..……....194 Şekil 83. 6. ünitede yer alan iletişim öncesi pedagojik görev konuları ………...……....196 Şekil 84. 6. ünitede yer alan görevler………..……...………..…………..……....198 Şekil 85. Ünite 6, görev tanım şeması………..……....………..……....200 Şekil 86. Ünite 6, ilişkilendirilmiş görev şeması………..………..…....202 Şekil 87. Ünite 9, durum 1, forum sayfası………...…...……...207 Şekil 88. Ünite 9, durum 2-3, seslendirilmiş diyaloglar...208 Şekil 89. Ünite 9, durum 3, sözcük bilgisine dayalı etkinlik ……...………..………209 Şekil 90. 9. ünitede yer alan OD’ler..………...……….……….212 Şekil 91. Ünite 9, çok dilliliğe göndermede bulunan forum sayfası…….…….………….213 Şekil 92. 9. ünitede yer alan görevler...216 Şekil 93. Ünite 9, görev tanım şeması...218 Şekil 94. Ünite 9, ilişkilendirilmiş görev şeması………223

xxiv

Şekil 95. Ünite 12, durum 1, metin ve seslendirilmiş diyalog...225 Şekil 96. Ünite 12, durum 1, sözcük bilgisine dayalı etkinlik …...………...…..226 Şekil 97. Ünite 12, durum 1, dilbilgisine dayalı etkinlik ……….………..227 Şekil 98. Ünite 12, durum 1, işlevsel etkinlik ………...…………...…………..227 Şekil 99. Ünite 12, ses bilgisine dayalı etkinlik ……….……..………….…….228 Şekil 100. Ünite 12, Sosyokültürel bilgi sayfası: (Parler de tout et de rien)………..…...228 Şekil 101. Ünite 12, “Bilgi” sayfası: (Francophonie)…….………229 Şekil 102. 12. ünitede yer alan OD’ler………..……….231 Şekil 103. 12. ünitede yer alan görevler.………..……..………234 Şekil 104. Ünite 12, görev tanım şeması………..……..………237 Şekil 105.Ünite 12, ilişkilendirilmiş görev şeması .……….……..………240 Şekil 106. Örnek Çevre Bakanlığı teşkilat şeması...……….…………...………243 Şekil 107. “Objectif diplomatie 1”, ders kitabında yer alan görelerin beceri ağırlığı…....257

xxv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

AB Avrupa Birliği

ADP Avrupa Dil Portfolyosu

AET Avrupa Ekonomik Topluluğu

EOY Eylem Odaklı Yaklaşım

ATK Avrupa Toplulukları Komisyonu

GOD Geliştirilmiş Otantik Doküman

GUE Görev Uygulama Esasları

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

NATO Kuzey Atlantik Antlaşması Örgütü

OD Otantik Doküman

ODGP Objectif Diplomatie Guide Pédagojique

ÖKK Öğretmen Kılavuz Kitabı

OBM Avrupa Birliği Diller İçin Ortak Başvuru Metni

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Problem Durumu

Yüzyıllardır özgül bir yere sahip olan dil bundan yaklaşık elli bin yıl önce ilgili dönemde yaşayan insanların yazılı simgeler kullanmaya başlamasıyla birlikte dilbilimciler tarafından araştırılmaya başlanmıştır. Dil üzerinde son zamanlarda üzerinde çok sayıda araştırma yapılmış ve dilbilimciler dili kendi bakış açılarına göre tanımlamışlardır.

TDK’nın sözlüğünde dil, “insanların, düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptığı anlaşma, lisan, zeban” olarak tanımlanırken; Ergin (2012, s. 3) “insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli anlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimai bir müessese” olarak tanımlarken Dilaçar (1968, s. 3) ise dili “insanlık tarihinin herhangi bir çağında, belli bir topluluğun veya toplulukların içinde, kamunun kullanmasıyla evrim geçirerek saymaca değer kazanmış ve tanınabilir bir duruma gelmiş sistemlere göre düzenlenip telaffuz edilen boğumlu seslerden meydana gelmiş bir anlatım ve anlaşma aracı” olarak tanımlamaktadır.

Dilbilimciler dil ile ilgili farklı tanımlamalarda bulunsalar da üzerinde hemfikir oldukları husus toplum tarafından kullanılan dilin iki ana unsura ayrılmasıdır. Bu unsurlardan birincisi konuşma dili ikincisi ise yazı dilidir. Yazı dili konuşma dilinin belli semboller kullanılmak suretiyle yazıya dökülmüş hali olarak tanımlanırken konuşma dili bir toplumun çeşitli söylem tarzları içerisinde yazıya yönelik herhangi bir sembol kullanılmadan iletişime geçilmesi olarak tanımlanmaktadır (Demirel, 2007, s. 3).

UNESCO (2009)’nun yaptığı bir araştırmada dünya üzerinde yaklaşık 7000 dilin konuşulduğu, söz konusu dillerin yaklaşık ikibinin sadece yazılı şekilde var olduğu belirlenmiştir. George Weber söz konusu diller arasından “Dünyanın En Tesirli On Dili”

2

isimli çalışmasında dilin ana dil olarak konuşulma durumu (4 puan), ikinci dil olarak konuşulma durumu (6 puan), ülkelerin ekonomik güçleri (8 puan), önemli olarak nitelendirilen çeşitli etkinliklerdeki kullanımı (8 puan), konuşulduğu ülkelerin sayısı ve nüfusu (7 puan), sahip olduğu prestij ile sosyokültürel alandaki yeri (5 puan) gibi ölçütleri göz önünde bulundurarak dünya üzerindeki en tesirli on dili saptamıştır. Yapılan çalışma neticesinde ilk sırayı otuz yedi puanla İngilizce alırken onu yirmi üç puanla Fransızca, yirmi puanla İspanyolca, on altı puanla Rusça, on dört puanla Arapça, on üç puanla Çince, on iki puanla Almanca, onar puanla Japonca ve Portekizce, dokuz puanla ise Hintçe/Urduca takip etmiştir.

Yukardaki bilgiler ışığında ilgili dili konuşan kişi sayısının çok olması söz konusu dilin etkin ve yaygın bir dil olduğu anlamına gelmediği, Fransız dilini konuşan kişi sayısının bazı dillere oranla daha az olmasına karşın daha tesirli bir dil olduğu görülmüştür. Fransızcanın pek çok dile göre daha etkin ve yaygın olarak değerlendirilmesi beş kıtada 274 milyon kişi tarafından konuşuluyor olması; yirmi dokuz ülkede resmi dil, yedi ülkede ise yaygın olarak kullanılması; Çince, İngilizce, İspanyolca ve Hintçeden sonra dünyanın beşinci büyük dili olması; Avrupa’nın % 36,4’ünün, Afrika’nın % 54,7’sinin, Amerika’nın % 7,6’sının, Orta Doğu’nun % 0,9’unun, Asya’nın ise % 0,3’ünün Fransızca konuşuyor olması; İngilizceden sonra en çok öğrenilen ikinci yabancı dil olması; her yıl 125 milyon kişinin Fransızcayı öğrenmeye başlaması; otuz iki farklı ülkede eğitim dili olması; İngilizce ve Çince’den sonra dünyada üçüncü iş dili olması, Birleşmiş Milletler (BM), NATO, Avrupa Birliği (AB), Dünya Ticaret Örgütü (DTÖ) gibi örgütlerde resmi dil olarak kabul görmesinden kaynaklanmaktadır (OİF, 2014).

Yeryüzünde çok sayıda dilin olması ve gelişen teknolojiyle beraber ülkeler arasındaki sınırların kalkması, mesafelerin azalması ve uluslararası ilişkilerin her geçen gün daha da artması ikinci hatta üçüncü bir dilin bilinmesine olan gereksinimi arttırmıştır. Bir yabancı dili öğrenirken hedef ülkenin politik ve ekonomik durumu, ilgili ülkeyle yapılan askerî ve ticari anlaşmalar, ülkeler arasındaki tarihsel ve kültürel bağlar önemli bir yer tutmaktadır (Demirel, 2007, s. 3).

Konuşulan dillerin çok sayıda olmasına karşın söz konusu diller arasında söz sahibi ve etkin dillerin sayısı sınırlı kalmaktadır. Adı geçen etkin ve yaygın diller ve o dillere tesir eden ülkeler aynı zamanda dünyada faaliyet gösteren büyük çaptaki güç odakları ile uluslararası örgütlere yön vermekte, bölgesel politikalara etki etmekte ve küresel çapta dünya politikalarını belirleyebilmektedir. Bu bağlamda söz konusu güç odaklarının AB’nin

3

yabancı dil eğitim politikalarına yön verdiği, AB’nin ise söz konusu politikaların uygulanmasına aracılık ettiği değerlendirilmektedir (Kılıç, 2009, s. 523).

Devletler ve uluslararası alandaki ilişkilerin artması, Türkiye’nin de bu alanda boy göstermesi ve NATO, Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı (AGİT), Akdeniz İçin Birlik (AİB), Avrupa Konseyi (AK), BM, DTÖ gibi uluslararası örgütlerde yoğun bir şekilde çalışmalarını yürütmesi söz konusu örgütlerde kullanılan yabancı dillerin öğrenilip etkin bir şekilde kullanılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu bağlamda Türkiye, yabancı dil konusunda dünyanın gerisinde kalmamak için yabancı dil derslerini okul müfredatlarına dâhil etmiştir (Demirel, 2007, s. 3).

Türkiye’de yabancı dil öğretiminin geçmişten günümüze gelişimi incelediğinde bir yabancı dil bilmenin sadece günümüz şartlarında önem taşımadığı, tarihsel süreç incelendiğinde hem devletin bekası hem de sosyal statü açısından da önem taşıdığı bilinmektedir. Türkiye’deki yabancı dil öğretim süreci ele alındığında üç dönemin altını çizmektedir. Bunlardan birincisi 1299 öncesi dönem, ikincisi Osmanlı İmparatorluğu’nun kurulduğu 1299 yılından Cumhuriyetin ilan edildiği 1923 yılına kadar olan dönem, üçüncüsü ise Cumhuriyetin ilanından sonraki dönem (Demirel, 2007, s. 4-5). 1299 öncesi dönemde uzun süre Arapça yabancı dil olarak okutulurken askerî alanda yaşanan teknolojik gelişmeler ve söz konusu gelişmelerin gerisinde kalmamak için 1773 yılında ilk defa bir

batı dili (Fransızca) askerî okullarda o dönemde çağdaş olarak kabul edilen yöntemlerle okutulmaya başlanmıştır (Avcı, 1963, s. 4). Fransızca, Osmanlı İmparatorluğu döneminde saray hizmetlerinde kullanılmak üzere Enderunlarda eğitim gören kişilere

Arapçaya ilaveten verilmekteydi (Demirel, 2007, s. 5). Takip eden süreçte 1908 senesinde II. Meşrutiyet’in ilanından sonra Fransızca bütün okullarda zorunlu tutulmuş buna karşın İngilizce ve Almanca seçmeli ders olarak öğrencilerin tercihine bırakılmıştır (Demirel, 2007, s. 6-7).

Cumhuriyet Dönemi’nde ise 1924 senesindeki öğretim birliği yasasıyla Farsça

ve Arapçanın yabancı dil olarak okutulması yürürlükten kaldırılmış yerine Fransızca, İngilizce, Almanca, İtalyanca gibi batı dillerinin okutulmasına karar

verilmiştir (Demircan, 1993, s. 92). Cumhuriyet sonrası dönemde okullardaki yabancı dil öğretiminde ise AB öncesi ve AB sonrası ilişkiler yönlendirici olmuştur. Türkiye ile AB arasındaki ilişkilerin yasal temelleri 1963 senesinde Avrupa Ekonomik Topluluğu (AET) ile imzalanan ortaklık anlaşmasıyla atılmış, inişli çıkışlı devam eden ilişkiler neticesinde 2004’te Türkiye’nin siyasi kriterleri yerine getirmesiyle 2005 yılında müzakerelere

4

başlanmasına karar verilmiştir. Bu kapsamda Türkiye, söz konusu tarihten itibaren AB’nin eğitim programlardan diğer üye ülkelerin sahip olduğu tam üyelik haklarından istifade etmeye başlamıştır (AB Dış İlişkiler Müdürlüğü, 2013).

Bahse konu programlardan faydalanan Türkiye, eğitim alanındaki kriterleri yerine getirmek ve müzakereleri sağlıklı bir şekilde yürütüp sonuçlandırmak için çalışmalara başlamış ve Avrupa Komisyonu bünyesinde eğitime yönelik olarak 1995 senesinde

hazırlanan ve “Beyaz Kitap” olarak adlandırılan belgede yer alan dört temel esasın gerekliliklerini yakından takip etmeye başlamıştır. Bu esaslardan birincisi AB’ye üye ülke vatandaşlarının topluluk sınırlarındaki en az iki yabancı dili öğrenmeleri;

ikincisi geliştirilen yeni yabancı dil öğrenme yöntem ve tekniklerinin öğrenilmesine ve kullanılmasına yönelik çalışmalara yardım edilmesi, üçüncüsü AB’de konuşulan dillerin kullanımının desteklenmesi ve yaygın hale getirilmesi, dördüncüsü ise dil ve kültür şuurunun mümkün olan en düşük yaştan itibaren kazandırılmasıdır (Tok & Arıbaş, 2008, s. 211).

Bu bağlamda Türkiye, eğitim alanında gelişen ve değişen dünyaya ayak uydurabilmek için ortak eğitim uygulamaları çerçevesinde 2000 yılında Avrupa Konseyi’nin 253/2000/EC sayılı kararıyla “Sokrates” adı verilen projeye dâhil olarak yabancı dil öğretim programlarını Avrupa’da uygulanan programlar ile uyumlu hale getirmeyi hedeflemiştir (Mirici, 2005). Avrupa Konseyi’ne bağlı olarak faaliyetlerini yürüten Yaşayan Diller Bölümü ise tespit edilen politikalar doğrultusunda yabancı dil öğretiminde ortak standart, ölçüt ve araçlar geliştirmek maksadıyla 2000 yılında Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metnini (OBM) hazırlamıştır. 10 yıllık bir çalışmanın ürünü olan OBM yabancı dil öğretiminde bir başvuru kaynağı olarak kullanılmak üzere alanında uzman kişiler tarafından geliştirilmiş olup (Rosen, 2007, s. 13-14) Avrupa Konseyi’ne üye 47 ülkenin dil öğretim programları ile yönergelerine bir temel oluşturmayı amaçlamaktadır. OBM’nin yayımlanmasından yaklaşık bir sene sonra bir yabancı dil bilmenin önemini vurgulamak, Avrupa’nın çok dilli ve çok kültürlü mirasına sahip çıkmak ve bu kapsamda Avrupa vatandaşlık bilincini yerleştirmek maksadıyla Avrupa Parlamentosu ve Bakanlar Konseyi 2001 yılını “Avrupa Diller Yılı” olarak ilan etmiştir (Union européenne, 2015).

Türkiye yabancı dil öğretimine ilişkin gelişmeleri kendi eğitim sistemi ile uyumlu hale getirdikten sonra belli bir sürece yaymak suretiyle hayata geçirmiştir. Bu bağlamda, 1997 yılında Türkiye’de eğitim alanında yapılan düzenlemeler ile ilköğretimin 5 yıldan 8 yıla çıkarılmasıyla yabancı dil dersleri ilköğretim 4. sınıftan itibaren zorunlu ders olarak

5

programlarda yerini almaya başlamış (Cangil, 2004, s. 277), bu bağlamda ilköğretim 4. ve 5. sınıflarından itibaren öğrencilere haftada 2 saat; 6., 7. ve 8. sınıflarda ise haftada 4 saat olmak üzere İngilizce, Fransızca ve Almanca dillerinden bir tanesinin eğitimi verilmeye başlanmıştır. Liselerin 9. sınıfında ise birinci yabancı dil dersi 4 saat olarak belirlenmiştir. Lise 10. sınıftan itibaren öğrenciler Türkçe-Matematik, Sosyal Bilimler, Fen Bilimleri ve Yabancı Dil gibi alanlara ayrılmaktadırlar. Yabancı dil alanını seçen öğrencilerin ders saatleri birinci yabancı dil için 10. sınıfta haftada 8 saat olup ilave olarak da 4 saat takviyeli yabancı dil dersi konmuştur. Anadolu liseleri ve süper liselerde hazırlık sınıfı olan okullarda alanı yabancı dil olmayan öğrenciler için hazırlık sınıfında yabancı dil dersi haftada 24 saat, 9. sınıfta 8 saat, 10. ve 11. sınıfta ise 4 saat olarak belirlenmiştir. Aynı okullarda yabancı dil alanını seçen öğrenciler için ise birinci yabancı dil hazırlık sınıfında haftada 24 saat, 9. sınıfta 8 saat, 10 ve 11. sınıflarda ise haftada 10 saat olarak belirlenmiştir. 2000-2001 öğretim yılından itibaren anadolu liselerin tamamında ikinci yabancı dil uygulamasına geçilmiş, 2005–2006 öğretim yılından itibaren ise Arapça (İmam Hatip Liselerinde), Almanca, Çince, Fransızca, İngilizce, İspanyolca, İtalyanca, Japonca ve Rusça dillerinin MEB bünyesindeki okullarda okutulmasına karar verilmesiyle (Tok ve Arıbaş, 2008, s. 209) yabancı dil dersleri eğitim programlarında daha yoğun olarak yer almaya başlamıştır. Temel Eğitim Genel Müdürlüğünün 16/07/2013 tarihli ve 43769797/101/1760311 sayılı kararıyla ilköğretim kurumlarında 2013-2014 öğretim yılından itibaren yabancı dil derslerinin ilköğretim 2. sınıfından itibaren haftada 2 saat olarak okutulmasına karar verilmiştir (MEB, 2013). 2014-2015 öğretim yılından itibaren ise genel lise, anadolu liseleri ile fen liselerinde uygulanacak yabancı dil programları şu şekilde olacaktır: Genel liselerde yabancı dil dersleri 9. sınıflarda 3; 10, 11 ve 12. sınıflarda ikişer saat; anadolu liselerinde ise 9. sınıfta 6, diğer sınıflarda ise dörder saat verilecektir. İkinci yabancı dil ise bütün sınıflarda ikişer saat olacak şekilde planlanmıştır. Hazırlık sınıfı bulunan anadolu liselerinde birinci yabancı dil hazırlık sınıfında 20, 9. sınıfta 6, diğer sınıflarda ise 4 saat şeklinde belirlenmiştir. Hazırlık sınıfı olan anadolu liselerinde ikinci yabancı dil ise hazırlık sınıfında 4, diğer sınıflarda ise ikişer saat olarak belirlenmiştir. Fen Liselerinin 9. sınıfında 7, diğer sınıflarda ise üçer saat birinci yabancı dil dersi planlanırken ikinci yabancı dil dersleri ise tüm sınıflarda ikişer saat olarak planlanmıştır (MEB, 2014). AB’nin yabancı dil öğretim programlarına uyum çerçevesinde ve Avrupa Konseyi’nin OBM’yi yayımlamasıyla birlikte MEB yabancı dil öğretim programlarına ilişkin olarak ilk ve orta öğretimde köklü değişikliklere gittiği görülmektedir. MEB ayrıca OBM hakkında

6

bilgilendirmede bulunmak, OBM temel alınarak geliştirilen yeni ders kitaplarını tanıtmak ve yabancı dil eğitimine/öğretimine yönelik yeni yöntem ve tekniklerin uygulamalarını göstermek maksadıyla MEB bünyesindeki ilgili öğretmenleri beş hafta süreli eğitime tabi tutmuş, söz konu bilgilendirme çalışması yurt içi ve yurt dışından uzmanların katılımıyla icra edilmiştir. 2010 yılı içerisinde 47, 2011 yılında ise 34 ilde bahse konu faaliyetler gerçekleştirilmiştir (MEB, 2012).

Avrupa Konseyi’nin ve ona bağlı tüm üye devletlerin üzerinde titizlikle durduğu çok dillilik ve çok kültürlülük kavramları Türkiye’nin de kurucu ülkeler arasında yer aldığı ve 1949 senesinde kurulan Avrupa Konseyi’nin en önemli faaliyet alanlarından birini oluşturmaktadır. Avrupa’daki dil ve kültür çeşitliliğinin korunması için OBM aracılıyla Avrupa vatandaşlarına AB sınırları içerisindeki hedef diller öğretilirken kültür boyutunun göz önünde bulundurulması çok dilli ve çok kültürlü bir Avrupa inşa etmek isteyen Avrupa Konseyi’nin temel hedeflerinden bir tanesidir (Demirel, 2004, s. 17). Avrupa Konseyi ayrıca çok dilli toplumlarda çok dilliliği demokratik ve sosyal sürece katılım koşulu olarak saymaktadır (Castellotti & Moore, 2004, s. 167). Bu bağlamda söz konusu tüm eğitim süreçlerine yaşam boyu öğrenme felsefesini katan OBM, bir yabancı dil öğrenmek isteyen öğrenenlerin başarılı bir şekilde iletişime geçebilmeleri için neyi, ne şekilde öğrenmeleri gerektiğini göstermekte ve geliştirilmeye muhtaç bilgi, beceri ve esasların tespitinde eğitim ve öğretimin her aşamasında görev alan tüm hedef kitleye şeffaf bir yol haritası sunmaktadır (Can, 2007).

Söz konusu yol haritası yani OBM dört temel esasa dayanmaktadır: Bunlardan birincisi dil düzeyleri, ikincisi beş dilsel etkinlik üçüncüsü iletişimsel yetinin bileşenleri, dördüncüsü ise yabancı dil öğretiminde benimsenen eylem odaklı yaklaşımdır (CECR, 2001, s. 15, 86). Temel felsefesi öğrenende özerklik, kendini değerlendirme ve kültür bağlamında çeşitlilik olan OBM söz konusu esaslardan birincisi olan dil becerilerini beş grupta toplamaktadır: Bunlar sırasıyla dinleme, konuşma, karşılıklı konuşma, okuma ve yazmadır. OBM bahse konu olan dil becerilerinin seviyelerini belirlemek maksadıyla “A”, “B” ve “C” olmak üzere üç ana düzey belirlemiştir. Söz konusu düzeylerin her biri kendi içerisinde “A1-A2”, “B1-B2” ve “C1-C2” olmak üzere ikiye ayrılmakta ve toplamda altı farklı düzey ortaya çıkmaktadır. “A” düzeyi temel kullanıcı, “B” düzeyi bağımsız kullanıcı, “C” düzeyi ise yetkin kullanıcı düzeyini göstermektedir. Bu kapsamda “A1” giriş/keşif düzeyini, “A2” ara/temel gereksinim düzeyini; “B1” eşik, “B2” ileri düzeyi; “C1” özerk, “C2” ise ustalık düzeyini göstermektedir (Rosen, 2007, s. 37-38). Üçüncü esas olan iletişimsel yetinin

7

bileşenleri ise üçe ayrılmaktadır: Bunlar sırasıyla dilbilimsel, toplumdilbilimsel ve edimbilimsel yetilerdir. 1980 yılında Avrupa’daki hareketliliği arttırmak maksadıyla geliştirilen iletişimsel yaklaşım OBM’nin hazırlanmasıyla birlikte yabancı dil öğretiminde yöntem değişikliğine gidilmiş ve yerini eylem odaklı yaklaşıma bırakmıştır (Rosen, 2007, s.14). Eğitim, öğretim ve dillerin şeffaf, tutarlı ve aynı zamanda mümkün olduğunca kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesi amacıyla hazırlanan OBM, dillerin kullanımı ve eğitimi konusunda bütünlük arz eden bir anlayışa sahiptir.

OBM’nin dört temel esaslarından biri olan ve eyleme dönük bir anlayışı benimseyen eylem odaklı yaklaşım ve onun en temel unsurunu oluşturan görevler, yabancı dil öğretimine yeni bir anlayış getirmekte, sınıf ortamını sosyal bir çevreye dönüştürmekte, öğreneni sosyal çevrenin sosyal bir aktörü yapmakta, dili ise belirlenen hedeflere ulaşmada bir araç olarak görmektedir.

OBM içerisinde yabancı dil öğretiminde araç olarak önemli bir yer tutan diğer bir yenilik ise Avrupa Dil Portfolyo’sudur (Portfolyo). Portfolyo, öğrenenlerin özerk bir şekilde yabancı dil öğrenmelerine yardımcı olmak, çok dilliliği desteklemek, çok kültürlü bir yapı üzerinde daha hassas olunmasını sağlamak, yabancı dil öğrenme sürecinde öğrenenlerin ulaştıkları sonuçları ve yabancı dil deneyimlerini kayıt altına almak için Avrupa Konseyi bünyesindeki dil politikaları birimince hazırlanmıştır (Conseil de l’Europe, 2011). Üzerinde yıllarca çalışılmış bir ürün olan portfolyo, Avrupa Konseyi’ne üye tüm Avrupa ülkelerinde uygulanmak üzere geliştirilmiştir. Portfolyo dil pasaportu, yabancı dil geçmişi ve dil dosyası olmak üzere 3 ana bölümden oluşmaktadır. Portfolyo, öğrenenin gerek eğitim ve öğretim sürecinde gerekse okul dışındaki faaliyetleri esnasında öğrendiği yabancı dile ilişkin bilgiler sunmakta ve öğrencinin planlama ve değerlendirme aşamalarında yabancı dil öğretim sürecine katılımını sağlamaktadır (Schneider & Lenz, 2000, s. 1). Demirel (2003) Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen portfolyonun esas amacını öğrenenlerin yabancı dil öğrenim süreçlerini, gelişimlerini ve yeterliliklerini belli esaslar dâhilinde kayıt altına alarak üniversite öğrenimleri bittiğinde üç dili öğrenme hedeflerini gerçekleştirmelerine yardımcı olmak ve böylece Avrupa Konseyi’nin ulaşmak istediği çok dilli ve çok kültürlü bir Avrupa projesini hayata geçirmesine katkı sağlamak olarak açıklamaktadır. Avrupa Konseyi Eğitim Bakanları Toplantısı’nda almış olduğu kararlar gereği 2004-2005 eğitim ve öğretim yılından itibaren Konseye üye tüm ülkelerde Avrupa Dil Gelişim Dosyası’nın uygulanmasına yönelik kararlar almıştır. Türkiye Konseye üye