T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE
EV YÖNETĠMĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI
OKUL ÖNCESĠ ÖĞRETMENLERĠN ĠLETĠġĠM
BECERĠLERĠ VE EMPATĠK EĞĠLĠMLERĠNĠN
FARKLI DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ
ġEBNEM ACAR
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
DANIġMAN:
Dr. Öğr. Üyesi AYSEL ÇAĞDAġ
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE
EV YÖNETĠMĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI
OKUL ÖNCESĠ ÖĞRETMENLERĠN ĠLETĠġĠM
BECERĠLERĠ VE EMPATĠK EĞĠLĠMLERĠNĠN
FARKLI DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ
ġEBNEM ACAR
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
DANIġMAN:
Dr. Öğr. Üyesi AYSEL ÇAĞDAġ
TEġEKKÜR
Gerek ders dönemimde gerekse tez çalıĢmamda bilgi, birikim ve tecrübeleri ile yol gösteren, nazikliğine ve hanımefendiliğine gıpta ettiğim danıĢmanım Dr. Öğr. Üyesi Aysel ÇAĞDAġ‟a teĢekkür eder saygılarımı sunarım.
Yüce gönüllülüğü ile istatistik derslerini izlememi kabul eden, sayesinde bilgi birikimimi artırdığım Prof. Dr. Kezban TEPELĠ‟ye; her türlü soru ve sorunumda rahatlıkla kapısını çalmama müsaade eden, her defasında güler yüzünü eksik etmeyen, tez yazım sürecimde de yardımlarını esirgemeyen Dr. Öğr. Üyesi Devlet ALAKOÇ PĠRPĠR‟ e ve yaptığım veri analizlerinin kontrolünde yardımcı olan Dr. Öğr. Üyesi Gökhan KAYILI‟ya çok teĢekkür ederim.
Yüksek lisans eğitimim boyunca dersini aldığım ve dahi hiç ders almasam bile bir Ģekilde üzerimde emeği olan; bana bir Ģeyler katan isimlerini sayamadığım tüm hocalarıma ve araĢtırmama katılan, zaman ayıran tüm öğretmenlere teĢekkür ederim.
GeçmiĢte olduğu gibi bugün de yanımda olan; zorlandığım, tökezlediğim her an maddi ve manevi yetiĢen; aklıma gelmeyecek her türlü desteği kendi istekleri ile özenerek veren; özverileri, güzel kalpleri ile beni her seferinde ĢaĢırtan; kıymetlerini kelimelerle ifade edemeyeceğim değerli dostlarım Rahime PINAR ve Raziye MERCEKSAL‟a içten teĢekkürler… Bu süreçte benimle sevinen benimle üzülen, bittim dediğimde pes ettirmeyen, manevi desteğini üzerimden hiçbir zaman çekmeyen değerli dostum Elif GÜRGEZ‟ e de çok teĢekkürler ayrıca maddi- manevi her türlü desteği, güzel kalbi ve eğlenceli kütüphane yoldaĢlığı için sevgili Sümeyye TANRIKULU‟na içten teĢekkür ederim.
Ve son olarak kıymetleri ve yaptıkları için bendeki kelimelerin kifayetsiz kaldığı, haklarını ödeyemeyeceğim canım ailem… Maddi ve manevi her türlü desteğiyle gücüme güç katan canım annem Sevgi ACAR‟a; veri toplamadaki desteği, yaptığı editörlükler ve benimle sabahladığı günler için canım babam Mustafa ACAR‟a; en çekilmez zamanlarımda bile bana katlanan ve tüm destekleri için minnettar olduğum neĢe kaynağı kardeĢlerim A.Zeliha ACAR ve ġ.Beria ACAR‟a en içten teĢekkürlerimle…
Ö
ğre
nci
ni
n
Adı Soyadı ġebnem ACAR Numarası 154238031005
Ana Bilim/ Bilim Dalı
Çocuk GeliĢimi ve Ev Yönetimi Eğitimi/ Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi
DanıĢmanı Dr. Öğr. Üyesi Aysel ÇAĞDAġ
Tezin Adı Okul Öncesi Öğretmenlerin ĠletiĢim Becerileri ve Empatik Eğilimlerinin Farklı DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi
ÖZET
Bu çalıĢmanın amacı, “Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ve empatik eğilimleri çeĢitli değiĢkenlere [medeni durumları, ebeveyn olma durumları, hizmet süreleri, sınıftaki çocuk sayısı, çalıĢma durumları (tam gün/ yarım gün), iletiĢim konulu seminere/konferansa katılma durumlarına] göre farklılık göstermekte midir?” ve “Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ve empatik eğilimleri arasında bir iliĢki var mıdır?” sorularına cevap aramaktır.
AraĢtırmanın çalıĢma grubunu Konya‟da resmi kurumlarda görev yapan 423 okul öncesi eğitim kurumu öğretmeni oluĢturmuĢtur. ÇalıĢmada veri toplama aracı olarak „Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği‟ (Erbay, Ömeroğlu ve ÇağdaĢ, 2012) ve „Empatik Eğilim Ölçeği‟ (Dökmen, 1988) kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği puan ortalamaları ile “hizmet süresi ve seminer/konferansa katılma” değiĢkenleri arasında anlamlı farklılığa rastlanmazken “medeni durum, ebeveyn olma durumu, sınıftaki çocuk sayısı ve çalıĢma durumu (tam gün/yarım gün)” değiĢkenleri arasında anlamlı farklılık saptanmıĢtır. Öğretmenlerin Empatik Eğilim Ölçeği puan ortalamaları ile “ebeveyn olma durumu ve hizmet süresi” değiĢkeni arasında anlamlı farklılığa rastlanmazken “medeni durum, sınıftaki çocuk sayısı, çalıĢma durumu (tam gün/yarım gün) ve seminere-konferansa katılma” değiĢkenleri arasında anlamlı farklılık saptanmıĢtır. Ayrıca okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ve empatik eğilimleri incelendiğinde orta derecede pozitif bir iliĢki olduğu tespit edilmiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Çocuk, empati, empatik eğilim, iletiĢim, iletiĢim becerileri,
okul öncesi eğitim, öğretmen.
T. C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Ö
ğre
nci
ni
n
Adı Soyadı ġebnem ACAR Numarası 154238031005
Ana Bilim/ Bilim Dalı
Çocuk GeliĢimi ve Ev Yönetimi Eğitimi/ Çocuk GeliĢimi Ve Eğitimi
DanıĢmanı Dr. Öğr. Üyesi Aysel ÇAĞDAġ
Tezin Ġngilizce Adı
Examinig Preschool Teachers' Communication Skills and Empathic Tendencies In Terms Of Different Variables
SUMMARY
The aim of this study is to find answers to the “Do the communication skills and empathic tendencies of preschool teachers differ according to various variables [marital status, parental status, length of service time, number of children in class, working status (full day / half day), participation in a communication seminar / conference?]” and “Is there a relationship between the communication skills and empathic tendencies of pre-school teachers?” questions.
The study group of the research consisted of 423 pre-school teachers working in public institutions in Konya. As a data collection tool „Teacher-Child Communication Scale‟ (Erbay, Ömeroğlu and ÇağdaĢ, 2012) and „Empathic Tendency Scale‟ (Dökmen, 1988) were used.
Research results show that while there was no significant difference between the mean scores of the Teacher-Child Communication Scale and the variables of “service time and participation in seminars / conferences” of pre-school teachers, significant differences were found between “marital status, parental status, number of children in the classroom and working status (full-day / half-day)”. While there was no significant difference between the mean scores of Empathic Tendency Scale of teachers and “parenting status and length of service time” variable, significant differences were found between “marital status, number of children in the class, working status (full-day / half-day) and participation in a seminar-conference”. In addition, when the communication skills and empathic tendencies of pre-school teachers were examined, it was found that there was a moderate positive relationship.
Key Words: Child, empathy, empathic tendency, communication, communication
skills, preschool education, teacher.
T. C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
ĠÇĠNDEKĠLER
BĠLĠMSEL ETĠK SAYFASI ... ĠĠĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ KABUL FORMU ... ĠV TEġEKKÜR ... V ÖZET ...VĠĠ SUMMARY ... VĠĠĠ ĠÇĠNDEKĠLER ... ĠX TABLOLAR LĠSTESĠ ... ĠV EKLER LĠSTESĠ ...VĠĠ KISALTMALAR ... VĠĠĠ BÖLÜM I ...1 1.1.PROBLEM ... 1 1.2.ARAŞTIRMANIN AMACI ... 4 1.3.ALT AMAÇLAR ... 5 1.4.ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ... 6 1.5.VARSAYIMLAR ... 7 1.6.SINIRLILIKLAR ... 7 1.7.TANIMLAR ... 8 BÖLÜM II ...10 ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR ...10
2.1.OKULÖNCESİEĞİTİM ... 10
2.1.1. Okul Öncesi Eğitimin Tanımı ... 10
2.1.2. Okul Öncesi Eğitimin Amacı ... 11
2.1.3. Okul Öncesi Eğitim Kurumları ... 11
2.1.4. Okul Öncesi Eğitimin Önemi ... 12
2.2. İLETİŞİM ... 13
2.2.1. İletişimin Tanımı ... 13
2.2.2. İletişimin Amacı ... 14
2.2.3. İletişimin Önemi... 15
2.2.4. Eğitimde İletişim ... 16
2.2.5. Öğretmenlerin İletişim Becerisi ... 17
2.2.7. Okul Öncesi Eğitimde Öğretmen- Çocuk İletişimini Kolaylaştıran Etkenler ... 21
2.2.8. Öğretmen – Çocuk İletişiminde Engeller... 26
2.2.9. Öğretmen–Çocuk İletişiminde Kullanılan Dil ... 32
2.2.10. Savunucu İletişim ... 35
2.2.11. Öğretmen – Çocuk İletişiminde Çatışmalar ... 39
2.3.EMPATİ ... 42 2.3.1. Empatinin Tanımı ... 42 2.3.2.Empatinin Türleri ... 43 2.3.3. Empatinin Gelişimi ... 44 2.3.4. Empatinin Basamakları ... 46 2.3.5. Empatik Eğilim ... 48 2.3.6.Empatik İletişim ... 48
2.3.7. Eğitimde Empatik İletişim ... 49
2.3.8. Empatinin Önemi ... 49
2.3.9. Empati Kurmada Dikkat Edilecek Noktalar ... 52
2.4.İLGİLİARAŞTIRMALAR ... 55
2.4.1. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 55
2.4.2. Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ... 68
BÖLÜM III ...72
YÖNTEM ...72
3.1.ARAŞTIRMA MODELİ ... 72
3.2.EVREN VE ÇALIŞMA GRUBU ... 72
3.3.VERİ TOPLAMA ARAÇLARI ... 77
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu ... 77
3.3.2. Öğretmen-Çocuk İletişim Ölçeği (Ö.Ç.İ.Ö.) ... 78
3.3.3. Empatik Eğilim Ölçeği (E.E.Ö.)... 78
3.4.1. Verilerin Toplanması ... 80
3.4.2. Verilerin Analizi ... 80
BÖLÜM IV ...83
BULGULAR ...83
4.1.OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN İLETİŞİM BECERİLERİ İLE İLGİLİ OLARAK; ... 83
4.1.1. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları medeni durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? ... 83
4.1.2. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları ebeveyn olma durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? ... 84
4.1.3. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları hizmet sürelerine göre farklılaşmakta mıdır? ... 85
4.1.4. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları sınıftaki çocuk sayısına göre farklılaşmakta mıdır? ... 85
4.1.5. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları çalışma durumlarına (tam gün/yarım gün) göre farklılaşmakta mıdır? ... 87
4.1.6. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları iletişim konulu seminer/konferansa katılma durumuna göre farklılaşmakta mıdır? ... 87
4.2.OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN EMPATİK EĞİLİMLERİ İLE İLGİLİ OLARAK; ... 88
4.2.1. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları medeni durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? ... 88
4.2.2. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları ebeveyn
olma durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? ... 89
4.2.3. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları hizmet sürelerine göre farklılaşmakta mıdır? ... 89
4.2.4. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları sınıftaki çocuk sayısına göre farklılaşmakta mıdır? ... 90
4.2.5. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları çalışma durumlarına (tam gün/yarım gün) göre farklılaşmakta mıdır? ... 92
4.2.6. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları iletişim konulu seminere/konferansa katılma durumuna göre farklılaşmakta mıdır? ... 92
4.3.OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN İLETİŞİM BECERİLERİ VE EMPATİK EĞİLİMLERİ İLE İLGİLİ OLARAK; ... 93
4.3.1. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletişim becerileri ve empatik eğilimleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? ... 93
BÖLÜM V ...95
TARTIġMA VE YORUM ...95
5.1. OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN İLETİŞİM BECERİLERİ İLE İLGİLİ OLARAK; ... 95
5.1.1. ... Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları medeni durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? ... 95
5.1.2. ... Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları ebeveyn olma durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? ... 96
5.1.3. ... Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları hizmet sürelerine göre farklılaşmakta mıdır? ... 97
5.1.4. ... Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları sınıftaki çocuk sayısına göre farklılaşmakta mıdır? ... 99
5.1.5. ... Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları çalışma durumlarına (tam gün/yarım gün) göre farklılaşmakta mıdır? ... 101
5.1.6. ... Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öğretmen-çocuk iletişim ölçeği puan ortalamaları iletişim konulu seminer/konferansa katılma durumuna göre farklılaşmakta mıdır? ... 102
5.2. OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN EMPATİK EĞİLİMLERİ İLE İLGİLİ OLARAK; ... 102
5.2.1. ... Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları medeni durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? ... 103
5.2.2. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları ebeveyn olma durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? ... 104
5.2.3. ... Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları hizmet sürelerine göre farklılaşmakta mıdır? ... 105
5.2.4. .... Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları sınıftaki çocuk sayısına göre farklılaşmakta mıdır? ... 107
5.2.5. . Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin okul öncesi eğitim öğretmenlerinin, empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları çalışma durumlarına (tam gün/yarım gün) göre farklılaşmakta mıdır? ... 108
5.2.6. ... Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilim ölçeği puan ortalamaları iletişim konulu seminere/konferansa katılma durumuna göre farklılaşmakta mıdır? ... 108
5.3.OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN İLETİŞİM BECERİLERİ VE EMPATİK EĞİLİMLERİ İLE İLGİLİ OLARAK; ... 110
5.3.1. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletişim becerileri ve empatik eğilimleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? ... 110
BÖLÜM VI ...112
KAYNAKÇA ...115
EK1.ARAŞTIRMA İZİN YAZISI ... 130
EK2.ÖLÇEK İZİN YAZIŞMALARI... 131
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin Üç Merkez Ġlçeye Göre Dağılımları ... 73
Tablo 2. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin YaĢlarına Göre Dağılımları ... 74
Tablo 3. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin Eğitim Durumlarına Göre Dağılımları ... 74
Tablo 4. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımları ... 74
Tablo 5. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin Ebeveyn Olma Durumlarına Göre Dağılımları ... 75
Tablo 6. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin Hizmet Sürelerine Göre Dağılımları ... 75
Tablo 7. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin Sınıftaki Çocuk Sayısına Göre Dağılımları ... 75
Tablo 8. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin ÇalıĢma Durumlarına Göre Dağılımları ... 76
Tablo 9. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin ĠletiĢim Konulu Seminere/Konferansa Katılma Durumlarına Göre Dağılımları ... 76
Tablo 10. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin ‘Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Beceri Ölçeği’nden Aldıkları Puan Dağılımları ... 77
Tablo 11. ÇalıĢma Grubunu OluĢturan Öğretmenlerin ‘Empatik Eğilim Ölçeği’nden Aldıkları Puan Dağılımları ... 77
Tablo 12. DeğiĢkenlere ĠliĢkin Normallik Testi Sonuçları ... 81
Tablo 14. Medeni Durumları Açısından Öğretmenlerin ‘Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Mann Whitney U- Testi Sonucu ... 83
Tablo 15. Ebeveyn Olma Durumları Açısından Öğretmenlerin ‘Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Mann Whitney U- Testi Sonucu ... 84
Tablo 16. Hizmet Süresi Açısından Öğretmenlerin ‘Öğretmen Çocuk ĠletiĢim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 85
Tablo 17. Sınıftaki Çocuk Sayısı Açısından Öğretmenlerin ‘Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 86
Tablo 18. ÇalıĢma Durumu Açısından Öğretmenlerin ‘Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Mann Whitney U- Testi Sonucu ... 87
Tablo 19. ĠletiĢim Konulu Seminere/Konferansa Katılma Durumu Açısından Öğretmenlerin ‘Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Mann Whitney U- Testi Sonucu ... 88
Tablo 20. Medeni Durumları Açısından Öğretmenlerin ‘Empatik Eğilim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Mann Whitney U- Testi Sonucu ... 88
Tablo 21. Ebeveyn Olma Durumları Açısından Öğretmenlerin ‘Empatik Eğilim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Mann Whitney U- Testi Sonucu ... 89
Tablo 22. Hizmet Süresi DeğiĢkeni Açısından Öğretmenlerin ‘Empatik Eğilim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 90
Tablo 23. Sınıftaki Çocuk Sayısı DeğiĢkeni Açısından Öğretmenlerin ‘Empatik Eğilim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 91
Tablo 24. ÇalıĢma Durumu DeğiĢkeni Açısından Öğretmenlerin ‘Empatik Eğilim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Mann Whitney U- Testi Sonucu ... 92
Tablo 25. ĠletiĢim Konulu Seminere/Konferansa Katılma DeğiĢkeni Açısından Öğretmenlerin ‘Empatik Eğilim Ölçeği’ Puanlarına ĠliĢkin Mann Whitney U- Testi Sonucu ... 93
Tablo 26. Okul Öncesi Eğitim Öğretmenlerinin ĠletiĢim Becerileri ile Empatik Eğilimlerine ĠliĢkin Spearman Sıra Korelâsyon Katsayısı Sonuçları ... 94
EKLER LĠSTESĠ
EK 1. AraĢtırma Ġzin Yazısı ... 130
EK 2. Ölçek Ġzin YazıĢmaları ... 131
KISALTMALAR akt: Aktaran
E.E.Ö.: Empatik Eğilim Ölçeği MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
MEGEP: Mesleki Eğitim ve Öğretim Sistemini Güçlendirme Projesi n: Frekans
p: Anlamlılık Düzeyi SS: Standart Sapma Sd: Serbestlik Derecesi
SPSS: Statistical For Social Sciences TDK: Türk Dil Kurumu
Ö.Ç.Ġ.Ö.: Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği U: Mann Whitney U- Testi Puanı
X : Aritmetik Ortalama X2: Chi-Square
vd.: Ve diğerleri %: Yüzde
BÖLÜM I
Bu bölümde; araĢtırmaya iliĢkin problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, varsayımlar, sınırlamalar ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem
Okul öncesi dönem, çocuğun bedensel, zihinsel, sosyal, duygusal ve dil gibi çeĢitli açılardan geliĢimsel deneyimler ve beceriler elde ettiği; çocukluk döneminin 0-6 yaĢ aralığını kapsayan; kritik bir dönemdir (Oruç vd., 2011; Karoğlu ve Ünüvar, 2017). YaĢamın ilk yılları olarak da adlandırılan bu dönemde çocuğun yetiĢkin yaĢamında kullanacağı toplumsal ve ahlaki değerler aktarılmaya baĢlanır; ayrıca yaĢamı boyunca kullanacağı temel bilgi ve beceriler de yine bu dönemde kazanılır. Bu nedenlerden ötürü eğitim ihtiyacının önemli ve öncelikli bir dönemi olan; aynı zamanda eğitim sistemimizin ilk basamağını teĢkil eden "Okul Öncesi Eğitimi" hayati bir önem taĢımaktadır (MEB, 1993; Yavuzer, 2012: 151).
Çocuğun dünyaya geldiği günden baĢlayan ve temel eğitime baĢladığı güne kadar süren zamanı içine alan bu eğitim; onun gelecek yaĢamında önemli rol oynayan; tüm geliĢim aĢamalarının büyük oranda tamamlandığı, kiĢiliğinin Ģekillendirildiği bir öğrenim sürecidir (Aral vd., 2002: 14). Çocuğun tüm yaĢamını Ģekillendirmede böylesi önemli bir yere sahip olan bu dönemde, aile içinde verilen eğitim son derece elzem olsa da tek baĢına yeterli değildir. Gerek farklı sosyo ekonomik çevreden gelen çocukların eĢit düzeyde eğitim, ilgi-sevgi görme ve güven duyma gibi ihtiyaçlarının karĢılanmasını sağlamak için gerekse çocukların sosyal, duygusal, bedensel ve akademik açıdan ilkokula hazır bulunuĢluğunu sağlamak için okul öncesi eğitime ihtiyaç duyulmaktadır (Katrancı, 2014: 7-10).
Eğitim, toplumu ayakta tutan değerleri koruyup devam ettiren; bireyin duygusal, zihinsel ve davranıĢsal olarak geliĢimini sağlayıp onun iyi insan olmasını hedefleyen; dolayısıyla onun mutluluğuna ve toplumsal barıĢa katkı sağlayan bir sistemdir. Bu sistemin iyi iĢlemesi, benimsenen yaklaĢımlara ya da uygulanan programlara bağlı olduğu kadar öğretmenlere de bağlıdır (Yılmaz, 2016: 18). Bir bilgiyi, beceriyi ya da istenen davranıĢları baĢkalarına öğretme ve öğrenilen davranıĢları pekiĢtirme iĢini meslek edinmiĢ, bu iĢi planlı programlı ve bilimsel
olarak yapan kiĢi olan öğretmenler, insan hayatında ebeveynler ve arkadaĢlarla birlikte en büyük etkiye sahip olan kiĢilerdir (Özer, 2010: 278; Çağlar ve Kılıç, 2011: 85). Çocuğun kiĢilik geliĢiminin temellerinin atıldığı; tüm geliĢim aĢamaları açısından kritik öneme sahip okul öncesi dönemde de çocukla birebir iletiĢimde olan kiĢiler, onun geliĢimine etki eden kiĢilerdir. Çocuğun ailesi dıĢında etkileĢimde bulunduğu ve çocuğun eğitiminde önemli bir rol oynayarak gelecek yaĢamını etkileyen önemli insanlardan biri de karĢılaĢtığı ilk öğretmen olan okul öncesi öğretmenidir (Tunçeli, 2013; Uyanık Balat vd., 2017).
Bireysel yaĢamda ve toplumsal yaĢamda gerekli olan bilgi, beceri ve tutumlar ancak iletiĢim sayesinde öğrenebilir (Çağlar ve Kılıç, 2011: 4). ĠletiĢim, bilginin paylaĢılmasını mümkün kılan; duygu, düĢünce ve fikirlerin, bir kiĢiden diğerine çeĢitli yollar aracılığıyla aktarıldığı bir süreçtir (Çağlar ve Kılıç, 2011: 5; Yavuzer, 2012: 11; Yüksel, 2012: 11). ĠletiĢim olmadan insanların birbirleriyle iliĢkiye girmeleri, birbirleriyle anlaĢabilmeleri ve bir arada yaĢayabilmeleri mümkün değildir. Ġnsan nasıl yemek gibi temel ihtiyaçlarını karĢılamadan yaĢayamaz ise, iletiĢim olmadan da sosyal bir varlık olarak yaĢamını sürdürmesi mümkün değildir (Fidan, 2009: 23).
Sosyal yaĢamın içinde yer alan tüm insanlar için önemli bir konu olan iletiĢim, öğrenme sürecinde de önemli bir unsurdur. Bireyler, toplumsal yaĢamda kendilerine gerekli olan bilgi, beceri ve tutumları ancak iletiĢim sayesinde öğrenebilirler. ĠletiĢim, eğitimin en önemli öğesidir (Çağlar ve Kılıç, 2011: 3–5). Çocuğun bütünsel geliĢimi, öğrenmesi, okula ve öğrenmeye karĢı olan tutumu ile okula uyumu için öğretmen- çocuk iletiĢimi son derece önemlidir (Tezel ġahin vd., 2012).
Öğretme-öğrenme sürecinin etkili olabilmesi için öğretmen-çocuk arasında özel bir iliĢki kurulmalıdır. Bu iliĢkinin kurulabilmesinde iletiĢim becerileri son derece önemlidir. Öğretmenin baĢarıyı yakalaması, sınıfındaki çocuklarla iyi bir iletiĢim kurabilmesi ile iliĢkili bir sürece bağlıdır. Eğer sınıfta çift yönlü bir iletiĢim kuruluyorsa, öğretmen-çocuk iletiĢiminin daha etkili olduğu söylenebilir. Bu iletiĢim süreçlerinin iyi yürütülmesi, öğretmen-çocuk iletiĢimini daha etkili hale getirmekte ve dolayısıyla öğretimin etkili olabilmesini sağlamaktadır (Gordon, 1999b: 3; Çelik, 2012: 111; Kesicioğlu ve Güven, 2014). Çocukla kurulan iyi ve etkili iletiĢim, onun kendisini değerli, sevilen ve önemsenen biri olarak hissetmesine olanak sağlar. Bu
durum çocuğun duygularını ve karĢılaĢtığı durumları korkmadan, rahatça paylaĢmasına, tehlikelerden korunmasına, sağlıklı psikolojiye sahip bir birey olmasına imkân tanımakta, çocuğun öğrenme ve sosyalleĢme sürecini de desteklemektedir (Özcan, 2009: 152–153).
Eğitim sürecinin baĢarısı çocukta istenen davranıĢların geliĢtirilmesine, öğretilen bilgi ve becerilerin kalıcı olmasına bağlıdır. Ancak bunlar için sadece çocukla kurulacak iletiĢim yeterli değildir. Ebeveynler ile kurulacak iletiĢim ve iĢbirliği de oldukça önemlidir. AraĢtırmalara göre (Çelenk, 2003a,b; Cömert ve Güleç, 2004; Keçeli Kaysılı, 2008; ÇalıĢkan ve Ayık, 2015), çocuğun baĢarısı için okul-aile ve çocuk arasında sıkı bir iĢbirliği olmalıdır. Ebeveyn-öğretmen iletiĢimi; okul aile iĢbirliğini ve ailelerin eğitime etkin katılımını sağlayacaktır. Böylece çocuğun ihtiyaçlarına yönelik eğitimin verilmesi ve bu eğitimin kalıcılığını sağlamak kolaylaĢacaktır.
BaĢarılı ve etkili iletiĢim kurmanın temel koĢullarından biri empatidir. Empati, kiĢinin kendisini karĢısındaki kiĢinin yerine koyarak, olaylara onun gözüyle, onun dünyasından bakmaya çalıĢması, duygu ve düĢüncelerini doğru anlayarak, anladıklarını o kiĢiye iletme sürecidir. ĠletiĢimin belki de en önemli öğesi olan bir bakıma dıĢ dünyayı karĢımızdaki kiĢinin penceresinden görmeye çalıĢmak diyebileceğimiz empati sayesinde kurulan duygu ortaklığı, kiĢiler arası iletiĢimi güçlendirmektedir (Dökmen, 2005: 135–137; Yavuzer, 2012: 11).
Ġnsanlar iletiĢim kurdukları kiĢilerle konuĢurken sözleriyle birlikte hissettikleri duygularının da anlaĢılmasını isterler. Bu sebeple anlattıklarına nefret, neĢe, korku, sevgi, endiĢe, gurur, üzüntü gibi duyguları katarlar. Çocuklar da iletiĢim kurduklarında tıpkı yetiĢkinler gibi bu duygularının anlaĢılmasını ister ve empati beklerler. ĠletiĢim esnasında empatik dinlenmeyen çocuklarsa anlaĢılmadıklarını düĢünerek kendilerini iletiĢime kapatabilirler (Gordon, 1996: 82).
Empati kurmak, hem empati kuran kiĢi için hem de kendisiyle empati kurulan kiĢi için oldukça faydalıdır. Empatik eğilimleri geliĢmiĢ ve bunu yaĢantısında kullanabilen kiĢiler çevrelerince daha çok sevilmekte ve daha çok sayılmaktadır. Empatik anlayıĢ, kiĢiler arası iliĢkiyi artırmaya, iliĢkinin devamını sağlamaya ve iletiĢimi kolaylaĢtırmaya yardımcı olmaktadır. Bu nedenle empati becerilerini
geliĢtirmek amacıyla çeĢitli meslek gruplarına empati eğitimi verilmektedir. Öğretmenlik de bu meslek gruplarından biridir (Dökmen, 2005: 147).
Öğretmenlik mesleğine yönelik yürütülen araĢtırmalar, mevcut durumu gözler önüne sermek ve bu bilgiler ıĢığında gerekli değiĢiklik ve düzenlemelerin yapılmasında yol göstermek için son derece önemlidir. Okul öncesi öğretmeni, hem çocuğun ilk öğretmeni; anne babaların da ilk öğretmen deneyimi olduğundan hem de gelecek yaĢamını etkileyen insanlar arasında ebeveynlerinden sonra ilk sıralarda yer aldığından çocuğun eğitiminde önemli bir rol üstlenmektedir. Bu nedenle çocuk üzerinde anne babasından sonra ilk izleri bırakacak olan bu öğretmenlerin, günlük hayatta ve eğitimde oldukça önemli olan iletiĢim becerilerinin ve empatik eğilimlerinin yüksek olması beklenmektedir. Alan yazın incelendiğinde okul öncesi öğretmenlerinin iletiĢim becerileri, empatik eğilimleri ve bu iki olgu arasındaki iliĢkiyi incelemek için yürütülen çalıĢmaların sınırlı kaldığı; iletiĢim ve empati üzerine yapılan çalıĢmaların daha çok eğitim fakültesinin farklı bölümlerinde öğrenim gören lisans öğrencileri üzerinden yürütüldüğü görülmektedir (Erözkan, 2005; Karahan vd., 2006; Dilekmen vd., 2008; Ekinci, 2009; Genç ve Kalafat, 2010; ġahin ve YeĢil, 2010; Gülbahçe, 2011; Tunçeli, 2013; Çelik vd., 2013; Kesicioğlu ve Güven, 2014; Selanik Ay, 2015; Apaydın Demirci ve Ġkiz, 2017; Karaman vd, 2017 vb.). Bu nedenle; okul öncesi öğretmenlerinin iletiĢim becerileri, empatik eğilimleri ve bu iki olgunun arasındaki iliĢkiyi ölçmek amacıyla yürütülen bu çalıĢmanın hem mevcut durumu gözler önüne sererek alana bir katkı sağlayacağı hem de okul öncesi eğitim kurumlarına öğretmen yetiĢtiren okulların hazırlanacak eğitim programlarına ve okul öncesi öğretmenleri için hazırlanacak hizmet içi eğitim seminerlerine yön vermede yardımcı olacağı düĢünülerek gerekli görülmüĢtür.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın genel amacı, okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ve empatik eğilimleri farklı değiĢkenlere [medeni durumları, ebeveyn olma durumları, hizmet süreleri, sınıftaki çocuk sayısı, çalıĢma durumları (tam gün/ yarım gün), iletiĢim konulu seminere/konferansa katılma durumlarına] göre farklılık göstermekte midir? ve okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ve empatik eğilimleri arasında bir iliĢki var mıdır? sorularına cevap aramaktır.
1.3. Alt Amaçlar
Yukarıdaki genel amaç doğrultusunda aĢağıdaki sorulara cevap aranacaktır: 1.0. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ile ilgili olarak;
1.1. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği puan ortalamaları medeni durumlarına göre farklılaĢmakta mıdır?
1.2. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği puan ortalamaları ebeveyn olma durumlarına göre farklılaĢmakta mıdır?
1.3. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği puan ortalamaları hizmet sürelerine göre farklılaĢmakta mıdır?
1.4. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği puan ortalamaları sınıftaki çocuk sayısına göre farklılaĢmakta mıdır?
1.5. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği puan ortalamaları çalıĢma durumlarına (tam gün/yarım gün) göre farklılaĢmakta mıdır?
1.6. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği puan ortalamaları iletiĢim konulu seminere/konferansa katılma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?
2.0. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin empatik eğilimleri ile ilgili olarak; 2.1. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Empatik Eğilim Ölçeği puan ortalamaları medeni durumlarına göre farklılaĢmakta mıdır?
2.2. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Empatik Eğilim Ölçeği puan ortalamaları ebeveyn olma durumlarına göre farklılaĢmakta mıdır?
2.3. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Empatik Eğilim Ölçeği puan ortalamaları hizmet sürelerine göre farklılaĢmakta mıdır?
2.4. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Empatik Eğilim Ölçeği puan ortalamaları sınıftaki çocuk sayısına göre farklılaĢmakta mıdır?
2.5. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Empatik Eğilim Ölçeği puan ortalamaları çalıĢma durumlarına (tam gün/yarım gün) göre farklılaĢmakta mıdır?
2.6. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Empatik Eğilim Ölçeği puan ortalamaları iletiĢim konulu seminere/konferansa katılma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?
3.0. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ve empatik eğilimleri arasındaki iliĢki ile ilgili olarak;
3.1. Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ve empatik eğilimleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
1.4. AraĢtırmanın Önemi
KiĢiler arası bilgi, duygu ve düĢüncelerin bilinçli veya bilinçsiz Ģekilde aktarıldığı bir süreç olan iletiĢim, hem günlük hayatta hem de eğitim hayatında oldukça önemli bir yere sahiptir. KiĢinin yaĢamındaki mutluluğunun temeli, iletiĢim sürecinin baĢarılı olması ile iliĢkilidir. BaĢarılı bir iletiĢimin temel unsurlarından olan empati sayesinde kurulan duygu paylaĢımı, iletiĢimi kuvvetlendirmektedir (Yavuzer, 2012: 11).
Öğretmenlerin eğitim ve öğretim sürecinde baĢarılı olabilmesi, sınıfındaki çocuklarla iyi bir iletiĢim kurabilmesi ile iliĢkili bir süreçtir. Eğer sınıfta doğru ve iyi bir Ģekilde çift yönlü bir iletiĢim kuruluyorsa öğretmen-çocuk iletiĢiminin daha etkili olacağı söylenebilir. Öğretimin etkili olabilmesi için iletiĢim süreçlerinin iyi iĢlemesi gerekir. Bu iletiĢim süreçlerinin iyi iĢletilmesi, öğretmen-çocuk iletiĢiminin daha etkili hale gelmesini ve dolayısıyla öğretimin daha etkili olmasını sağlar (Büyükalan Filiz, 2011: 132; Çelik, 2012: 111; Kesicioğlu ve Güven, 2014).
Ġnsan yaĢamının en değerli ve kritik yılları olan okul öncesi dönemde görev yapan öğretmenlerin iletiĢim becerilerinin de oldukça yüksek olması, beklenen bir durumdur. Çünkü bu süreçte çocuklar, öğretmenlerinin onlarla olan iliĢkilerinden, iletiĢimlerinden ve kiĢisel özelliklerinden etkilendikleri bir dönemdedirler (Kıldan, 2011; KuĢcu vd., 2015).
Ġnsan iliĢkilerinin baĢarılı olabilmesinin ön koĢullarından biri iletiĢim iken bir diğeri de empatidir. Empati baĢkalarının duygularının anlaĢılabilmesi, gösterilecek tavrın belirlenmesi ve insanlarla psikolojik iletiĢim kurulabilmesi için gerekli bir unsurdur (Konrad ve Hendl, 2001: 151). Buna ek olarak çocukların doğru ve baĢarılı Ģekilde empati kurabilmesi, günün önemli bir kısmını birlikte geçirdiği öğretmenlerinin empatik eğilimi ile iliĢkilidir (Olden,1953).
Hayatı yeni yeni tanımaya baĢlamıĢ çocuklarla iyi anlaĢabilmesi onların ilgi ve ihtiyaçlarını iyi anlayabilmesi öğrenme sürecinde etkin ve etkili rehberlik edebilmesi
için okul öncesi eğitim öğretmenlerinin iletiĢim becerileri ve empatik eğilimlerinin yüksek olması beklenmektedir. Bu araĢtırmanın sonucunda elde edilecek bulguların özellikle;
ĠletiĢim becerileri ve empatik eğilimler ile ilgili anlayıĢı güncelleĢtirmesiyle okul öncesi öğretmenleri arasında düĢünme ve tartıĢma ortamı doğuracağı,
Üniversitelerde okul öncesi eğitim kurumlarına öğretmen yetiĢtiren bölümlerin programlarında iletiĢimle ilgili derslere yeterince yer verilmesinde etkili olacağı,
Milli Eğitim Bakanlığı‟nın okul öncesi eğitim kurumu öğretmenleri için açılacak hizmet içi eğitim seminerlerinde iletiĢim ve empati konularına daha fazla yer verilmesinde farkındalık oluĢturacağı,
AraĢtırmanın sonucunda geliĢtirilen önerilerin yeni araĢtırmalara ıĢık tutacağı umulmaktadır.
1.5. Varsayımlar
1. AraĢtırmada kullanılan „Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği‟ ve „Empatik Eğilim Ölçeği‟nin okul öncesi eğitim öğretmenlerin iletiĢim becerileri ve empatik eğilimlerini ölçer nitelikte olduğu,
2. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeği ve Empatik Eğilim Ölçeği‟ne samimi ve içtenlikle cevap verdikleri varsayılmıĢtır.
1.6. Sınırlılıklar
1. AraĢtırma 2017–2018 eğitim öğretim yılında, Konya ili Selçuklu, Meram, Karatay ilçelerinde bulunan resmî eğitim kurumlarında görev yapan 423 okul öncesi eğitim öğretmeninden toplanan verilerle sınırlıdır.
2. AraĢtırmada kullanılan „Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim‟ ve „Empatik Eğilim‟ ölçeklerinin ölçtüğü nitelikler ile sınırlıdır.
3. Bu araĢtırma kapsamında Öğretmen-Çocuk ĠletiĢim Ölçeğine iliĢkin toplam puanlarından elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Okul Öncesi Dönem (Çağ): GeliĢimsel açıdan çocukluk dönemini kapsayan, çocuğun çeĢitli açılardan geliĢimsel deneyimler ve beceriler elde ettiği 0-6 yaĢ aralığını ifade eder (Karoğlu ve Ünüvar, 2017).
Okul Öncesi Eğitim: Çocukların fiziksel, biliĢsel, dil, sosyal - duygusal, psikomotor geliĢimlerini bireysel farklılıklarına uygun olarak destekleyen, çocuklara zengin uyarıcı çevre imkânı sağlayan, kültürel değerleri benimsemelerine katkıda bulunan ve sonraki adımlar için temel oluĢturan bir eğitim sürecidir (Katrancı, 2014: 3).
Okul Öncesi Eğitim Kurumu: “Okul öncesi eğitim çağı çocuklarına eğitim veren anaokulu, ana sınıfı ile uygulama sınıfını” ifade eder (MEB Okul Öncesi Eğitim ve Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2014: 4/l).
Anaokulu: “36-66 aylık çocukların eğitimi amacıyla açılan okulu” ifade eder (MEB Okul Öncesi Eğitim ve Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2014: 4/a).
Anasınıfı: “48-66 aylık çocukların eğitimi amacıyla örgün ve yaygın eğitim
kurumları bünyesinde açılan sınıfı” ifade eder (MEB Okul Öncesi Eğitim ve
Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2014: 4/b).
Öğretmen: Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan, özel bir ihtisas mesleğini icra eden kiĢidir (MEB, 2009).
ĠletiĢim: Duygu düĢünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla baĢkalarına aktarılması, bildiriĢim, haberleĢme, bilgi alıĢveriĢi, komünikasyon (TDK, 1988: 696).
Beceri: KiĢinin yatkınlık ve öğrenime bağlı olarak bir iĢi baĢarma ve bir iĢlemi amaca uygun olarak sonuçlandırma yeteneği, maharet (TDK, 1988: 164).
ĠletiĢim Becerisi: KiĢinin duygu ve düĢüncelerini karĢısındaki kiĢiye doğrudan ve „ben dili‟ ile iletebilmesini, etkili dinleyebilmesini, kendini ifade edebilmesini, kendi haklarını koruyabilmesini, karĢısındaki kiĢilerle doyum verici iliĢkiler kurabilmesini sağlayan ve baĢkalarından olumlu tepkileri getiren, kiĢinin toplum içinde yaĢamasını kolaylaĢtıran öğrenilmiĢ davranıĢlardır (Yüksel ġahin, 2005:2).
Empati: “İnsanın kendisini karşısındaki insanın yerine koyarak onun
duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlamasıdır” (Dökmen, 2005: 135).
Empatik Eğilim: Bireylerin günlük hayatta empati kurma potansiyellerini ifade eder (Dökmen, 1988).
BÖLÜM II
ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR 2.1. OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠM
2.1.1. Okul Öncesi Eğitimin Tanımı
14. Milli Eğitim ġurasında Okul Öncesi Eğitimi, “çocukların gelişim
düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun olan, zengin uyarıcı ve çevre imkânları sağlayan, onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişmelerini destekleyen, onları toplumun kültürel değerleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan, temel eğitim bütünlüğü içerisinde yer alan bir eğitim süreci” olarak tanımlanmıĢtır (MEB, 1993).
Aral vd, (2002: 14), okul öncesi eğitimi çocuğun dünyaya geldiği günden baĢlayan ve temel eğitime baĢladığı güne kadar süren zamanı kapsayan ve çocukların ilerdeki yıllarında önemli rol oynayan; bedensel, zihinsel, dil, sosyal-duygusal ve psikomotor geliĢimlerinin büyük oranda tamamlandığı, kiĢiliğinin Ģekillendiği, ailelerde ve kurumlarda verilen eğitim süreci olarak tanımlamıĢtır.
Haktanır (2015: 308) , okul öncesi eğitimi doğumdan okul çağına kadar olan dönemde çocuğun gizil güçlerini ortaya çıkarmaya yönelik; fiziksel, biliĢsel, dil, duygusal-sosyal, psikomotor ve kiĢisel geliĢimini desteklemeyi amaçlayan ilgili yaĢ grubuna verilen planlı ve sistemli bir eğitim süreci olarak tanımlamıĢtır.
Kuru TuraĢlı (2015: 3) ise çocuğun doğumundan okul çağına kadar süren zaman içinde, tüm geliĢim alanlarını destekleyen, onun geliĢimsel özellikleri ile bireysel farklılıklarına uygun, çocuğun sahip olduğu potansiyeli açığa çıkarıp geliĢtiren ve kendisini ifade etmesini amaçlayan, ilkokula hazır bulunuĢluğunu sağlayan, toplumun kültürel değerlerini tanıyıp benimsemesini dolayısıyla topluma uyumunu gözeten, uygun bir uyarıcı çevre olanağı sunan, okul öncesi eğitim kurumunda, ailede ya da alternatif programlarda verilen planlı ve sistemli bir eğitim süreci olarak daha geniĢ bir tanımlamada bulunmuĢtur.
2.1.2. Okul Öncesi Eğitimin Amacı
“Okul öncesi eğitiminin amacı milli eğitimin genel amaçlarına ve temel
ilkelerine uygun olarak,
1. Çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak;
2. Onları ilköğretime hazırlamak;
3. Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı yaratmak;
4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır” (MEB,
2013).
2.1.3. Okul Öncesi Eğitim Kurumları
Okul öncesi eğitim kurumları; farklı sosyo ekonomik çevreden gelen çocukların eĢit düzeyde eğitim almalarına fırsat tanıyan, onların yeteneklerini geliĢtirmeleri için eĢit imkanlar sunan ve çocukların ilgi, sevgi görme ve güven duyma gibi ihtiyaçlarının karĢılanmasını sağlayan eğitim ortamıdır (Katrancı, 2014: 8).
2.1.3.1. KreĢ
KreĢler; 0-36 ay ( 0-3 yaĢ) çocuklarının özellikle temel güven duygusunu kazandığı yaĢları kapsadığından kritik bir öneme sahip olup yalnızca bakım yeri değil, aynı zamanda eğitimin de verildiği yerlerdir. Bu dönemdeki çocuklarının gün boyunca bakım, beslenme, bedensel ve ruhsal geliĢimlerini korumak ve geliĢtirmek, temel değer ve alıĢkanlıkları kazandırmak amacına uygun olarak hazırlanmıĢ programların uygulandığı erken çocukluk eğitimi kurumlarıdır (MEGEP, 2011; Tos, 2001: 77; Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, 2015)
2.1.3.2. Anaokulu
14. Milli Eğitim ġurasında alınan kararlara göre, anaokulu, 36-72 aylık çocukların eğitimleri amacıyla açılan, Millî Eğitim Bakanlığı'na Bağlı Özel ve Resmî Okul Öncesi Eğitimi Kurumu olarak tanımlanırken son yönetmelikte “36-66 aylık
çocukların eğitimi amacıyla açılan okulu” ifade eder (MEB, 1993; MEB Okul Öncesi Eğitim ve Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2014: 4/a).
Bu kurumlarda, uyarıcı çevre düzenlemeleri yapılarak yaratıcı etkinlikler ve grup oyunları aracılıyla çocukların geliĢimlerine yönelik öğrenme yaĢantıları sağlanmakta ve çocuğun bakımı ve korunmasına olduğu kadar, sosyal ve zihinsel geliĢimlerine de ağırlık verilmektedir (MEGEP, 2011).
2.1.3.3. Anasınıfı
14. Milli eğitim Ģurasında alınan kararlara göre, ana sınıfı, 60-72 aylık çocukların, resmî ve özel anaokullarının ve, ilkokulların ve orta okullarının bünyesinde açılan Okul Öncesi Eğitimi Kurumu Ģeklinde tanımlanırken son yönetmelikte “48-66 aylık çocukların eğitimi amacıyla örgün ve yaygın eğitim kurumları bünyesinde açılan sınıfı” ifade eder (MEB, 1993; MEB Okul Öncesi Eğitim ve Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2014: 4/b).
Anasınıfları; özellikle alt sosyoekonomik çevre koĢullarından gelen çocukları, okul yaĢamının gerekliliklerine ayak uydurabilecek bir geliĢim düzeyine ulaĢtırma amacını da taĢımaktadır (MEGEP, 2011).
2.1.4. Okul Öncesi Eğitimin Önemi
Bireyin içinde bulunduğu ortama dengeli bir Ģekilde uyum sağlamasının gerçekleĢtirilmesi eğitimin en önemli amaçlarından biri, hatta en önemlisidir. Bu uyumun sağlanması için sağlam temellerin okul öncesi eğitim döneminde atılması gerektiği tartıĢılmaz bir gerçektir. Bu bakımdan eğitim ihtiyacının önemli, öncelikli ve ağırlıklı bir bölümü olan ve Türk eğitim sisteminin ilk basamağını teĢkil eden "Okul Öncesi Eğitimi" hayati bir önem taĢır (MEB, 1993).
Böylesi bir öneme sahip olan okul öncesi eğitim; çocuğun, ailesinin ve toplumun çok yönlü geliĢimine katkı sağlar. Zengin uyarıcı çevre imkanı sunmasıyla beyin geliĢiminin en hızlı olduğu bu dönemde zihinsel geliĢimini destekler. Okul ortamında deneyimlediği oyunlar ve etkinlikler aracılığıyla paylaĢma, karĢısındakini dinleme, kendini ifade etme, iletiĢim kurma becerilerini kazanır; çocuğa kendi benliğini keĢfetme imkanını sunar. Ev dıĢı hayatı okuldaki yaĢantısıyla tanıyan çocuk, uyması gereken okul kurallarından hareketle toplumsal kurallara kolay uyum
sağlar. Sosyal ve duygusal yönden sağladığı geliĢimle çocuğu hayata hazırladığı gibi sonraki eğitim hayatına da hazırlayarak akademik baĢarılarına katkıda bulunur (Güven ve Efe Azkeskin, 2012: 13; Katrancı, 2014: 10-12; Kuru TuraĢlı, 2015: 7-12).
2.2. ĠLETĠġĠM
2.2.1. ĠletiĢimin Tanımı
ĠletiĢim kavramı genel düĢünüldüğünde çeĢitli kitle iletiĢim araçlarıyla özleĢtirilse de iki kiĢinin karĢılıklı konuĢması, telefonla görüĢmeler, bir kiĢiye yazılı ya da sözlü not bırakma da bir iletiĢim biçimidir (ÇağdaĢ, 2015: 3). KiĢiler arasındaki iletiĢim, iki insanın yalnızca birbiriyle konuĢmasıyla gerçekleĢmez. Birbirini fark ettiği halde selam vermeden, baĢı önde yürüyüp geçen iki insan arasında dahi bir iletiĢim söz konusudur. Bu gibi bir durumda karĢıdaki kiĢiye „selam vermeye değecek bir insan olmadığı‟ ya da „ben tanımadığım kadınla veya erkekle konuĢan bir insan değilim‟ mesajı verilebilir. Yani kiĢiler arasında mesaj alıĢveriĢinin gerçekleĢtiği her durumda iletiĢim vardır. Hatta iki insanın birbirini fark ettiği andan itibaren söylediği, söylemediği, yaptığı ya da yapmadığı her Ģeyin bir anlamı vardır (Cüceloğlu, 2005: 45–46).
Literatür incelendiğinde iletiĢimle ilgili çeĢitli tanımlamalar bulunmaktadır. Bu tanımlamalardan bazıları Ģu Ģekildedir:
Dökmen (2005: 19), iletiĢimi bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma süreci olarak; Marshall (2005: 336-337), her türlü toplumsal ortamda rastlanan anlam oluĢturma süreci olarak; Cüceloğlu (2005: 197), iki kiĢi arasında yer alan anlam alıĢveriĢi olarak; Çağlar ve Kılıç (2011: 5) ise fikir ve düĢüncelerin bir kiĢiden baĢka bir kiĢiye ulaĢtırılması süreci olarak tanımlamıĢtır.
Ġnsanlar arası iletiĢim; kiĢilerin birbirlerine bilinçli ya da bilinçsiz olarak iletmek istedikleri duygu ve düĢüncelerini ilettikleri bir süreçtir (Stanley, 2010: 171). Bu sürece ait bazı öğeler vardır. ĠletiĢimin öğeleri olarak adlandırılan bu öğeler; kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve geri bildirim olarak beĢ grupta toplanabilir. ĠletiĢim sürecini oluĢturan bu öğeler arasında yakın bir iliĢki vardır ve bu süreçte alıcı ve
verici arasında çift yönlü bir iletiĢimin sağlanması iletiĢimin etkililiğini artıran bir unsurdur (Çelik, 2012: 112).
Aynı zamanda çok kanallı bir süreç olan iletiĢimde, her bir duyu organı bir iletiĢim kanalı iĢlevi görmektedir. Görsel, iĢitsel, dokunsal, kokusal, tatsal kanallar aracılığıyla alınan ve verilen mesajların her birinin iletiĢimde yeri ve önemi vardır (Cüceloğlu, 2005: 196).
2.2.2. ĠletiĢimin Amacı
Ġnsan, çevresiyle sürekli etkileĢim ve iletiĢim halinde olan; gördüğünü, duyduğunu ve okuduğunu süreç içinde anlamlandıran; yorumlayan; iliĢki kuran; doğuĢtan sahip olduğu donanımı kullanan; kiĢilerarası iliĢkileriyle geliĢen sosyal ve aktif bir canlıdır. Bu sebeple insanlar, aralarındaki gerekli bilginin üretilip aktarılması, bir arada yaĢayabilme ve kendinden öncekilerin oluĢturduğu bilgi, değer ve kuralları edinebilmek için iletiĢime gereksinim duyarlar (Önder, 2004: 11; Ġkiz, 2012: 180; Uğurlu, 2013).
Temel amacı, baĢkalarını etkilemek ve aynı zamanda onlardan etkilenmek olan iletiĢimin her zaman belirli bir amaç tarafından yönlendirildiği söylenebilir ( Fidan, 2009: 23). Bunun yanı sıra iletiĢim amacı kiĢiler arasındaki iliĢkilere göre çeĢitlilik gösterir. Bu çeĢitlilik kiĢiler arasındaki iliĢkinin ve duygusal bağın özelliklerine göre hem kendi içinde hem de birbirinden farklılıklar gösterir. Örneğin bir alıĢveriĢ merkezinde kasa çalıĢanı ile kurulan ikili iletiĢim, alıĢveriĢin amacıyla sınırlı kalabileceği gibi, aynı yerde sürekli alıĢveriĢ sonucu kurulan yakınlığın kattığı bir farklılık da taĢıyabilir. Benzer Ģekilde iki arkadaĢ arasındaki iletiĢim biçimi her zaman aynı olmayıp, her arkadaĢlık birbirinden farklılıklar gösterir (Çağlar ve Kılıç, 2011: 11).
2.2.2.1. Bireysel Amacı
Ġnsanlar, iletiĢim içinde oldukları insanların duygu, düĢünce, davranıĢ ve bilgilerini etkilemenin yanında karĢısındaki bireylerde kendileriyle ilgili olumlu bir imaj oluĢturmak ve sürdürmek için onları etkilemek, yönlendirmek ve değiĢtirmek isterler. Bunların yanı sıra sevgi duymak, saygı görmek ve göstermek, bilgi ve becerileri elde etmek, barınmak, korunmak ve güvenlik içinde yaĢamak gibi maddi
ve manevi ihtiyaçlarını karĢılamak amacıyla iletiĢim kurmaktadır (Fidan, 2009: 23-34). ĠletiĢimin bireysel amacı, kısaca, insanın kendisini ifade edebilmesi, yeni bilgi ve beceriler kazanabilmesi olarak açıklanabilir (ÇağdaĢ, 2015: 5).
2.2.2.2. Toplumsal Amacı
Toplumlar, kendi kültürel unsurlarını ve tekrar rollerini yaĢamak amacıyla diğer toplumları etkilemek isterler (Fidan, 2009: 23). ĠletiĢimin toplumsal amacı; toplumu oluĢturan bireylerin bazı ortak yaĢantılarını paylaĢmaları, kültürel özelliklerin nesilden nesile aktarılması ve toplumsal rollerin öğretilmesidir (ÇağdaĢ, 2015: 5). Toplum içinde yaĢayan bireylerin tümünün sosyalleĢmesini sağlamak, toplumsallaĢma için en uygun araç olan iletiĢimin toplumsal amaçlarındandır. ĠletiĢim, toplumun fiziksel ve psikolojik gereksinimlerini giderdiği gibi toplumsal iliĢkilerde de bireylere kılavuzluk etmektedir (Fidan, 2009: 35).
2.2.3. ĠletiĢimin Önemi
Bireyler arasındaki iletiĢim, yaĢamın kendisi kadar doğaldır. YaĢadığımız çağda insanlar, uyku dıĢında kalan zamanlarının çoğunu baĢkalarıyla iliĢkiler kurarak geçirmekte, yalnız kaldığı zamanlarda da televizyon, internet, gazete, cep telefonu, kitap gibi iletiĢim araçlarından faydalanmaktadır. Bu durum iletiĢimin hayatımızda oldukça önemli bir yere sahip olduğunu göstermektedir ( Fidan, 2009: 15).
Ġstenen sonuçları baĢarmak ve davranıĢları etkilemek amacıyla insanlar arasında sözlü ya da diğer araçlar vasıtasıyla anlayıĢ sağlamak, iletiĢim aracılığıyla mümkündür (Gürsel, 2013: 94). Ġster bir eğitim birimi, ister çok Ģirketli bir holding, isterse aile bireylerince çalıĢtırılan bir dükkân olsun etkili iletiĢim her örgütün baĢarısı için çok büyük önem taĢımaktadır (Ergin, 2012: 208).
KiĢiler arası iletiĢim, insanlar arasında farklı sosyal iliĢkilerin kurulabilmesi ve sürdürülebilmesi için gereklidir (Önder, 2004: 11). Bireylerin birbirlerini tanıyabilmeleri ve daha iyi anlayabilmeleri, toplumsal yaĢam ve bir örgüt içinde iĢlerin daha iyi yürümesi ve sorunların daha iyi çözülebilmesi sağlıklı bir iletiĢimle doğrudan iliĢkilidir (Çağlar ve Kılıç, 2011: 4). KiĢiler arası ve toplumsal sorunların çözümü eğitimin yanı sıra karĢılıklı iletiĢimle mümkündür. Sağlıklı iletiĢim
becerilerinin geliĢtirilmediği toplumlarda, bireylerin sorunları çözmek amacıyla baĢlattığı iletiĢim çatıĢmaya dönüĢebilmektedir (ÇağdaĢ, 2015: 5).
ĠletiĢim olmadan insanların birbirleriyle iliĢkiye girmeleri, birbirleriyle anlaĢabilmeleri ve bir arada yaĢayabilmeleri mümkün değildir. Ġnsan nasıl yemek gibi temel ihtiyaçlarını karĢılamadan yaĢayamaz ise, iletiĢim olmadan da sosyal bir varlık olarak yaĢamını sürdürmesi mümkün değildir (Fidan,2009: 23).
2.2.4. Eğitimde ĠletiĢim
Ġnsanların birbirlerini anlam aktarma yoluyla anlamalarını sağlayan bir süreç olan iletiĢimde birbirini anlamak, hem insanlar arasındaki sorunların çözülmesini kolaylaĢtırır hem de bilginin, bir yandan aynı kuĢak içerisinde paylaĢılmasını diğer yandan da yeni kuĢaklara aktarılarak birikmesini sağlar ve böylece uygarlığı geliĢtirir (Önder, 2005: 13).
Eğitimde iletiĢim, eğitimin en önemli öğesidir. Çocuklara istenen davranıĢları öğretmede ve öğrenilen davranıĢları pekiĢtirmede eğitimin ilk sorumlusu öğretmenlerdir (Çağlar ve Kılıç, 2011: 85). Ülkelerin kalkınıp nitelikli insan gücünün yetiĢtirilmesi, toplumdaki huzur ve barıĢın sağlanması, bireylerin sosyalleĢmesi ve toplumsal hayata hazırlanması, toplumun kültürel değerlerinin genç kuĢaklara aktarılması sürecinde öğretmenlere düĢen pay oldukça fazladır. Eğitim sürecindeyse amaçların en üst düzeyde gerçekleĢtirilmesi, eğitimin etkili olabilmesi program kadar öğretmenlere de bağlıdır. Dolayısıyla öğretmenin eğitim sisteminde ve bu sistemin iĢleyiĢinde büyük bir yeri ve önemi bulunmaktadır (KızıltaĢ ve diğerleri, 2012).
Sosyal yaĢamın içinde yer alan tüm insanlar için önemli bir konu olan iletiĢim, öğrenme sürecinde de önemli bir unsurdur. Bireyler; toplumsal yaĢamda kendilerine gerekli olan bilgi, beceri ve tutumları ancak iletiĢim sayesinde öğrenebilirler (Çağlar ve Kılıç, 2011: 3–4). Öğretmenler de öğretim sürecinde sosyal ve fiziksel çevresini bilinçli olarak etkilemek amacıyla iletiĢim kurar. Bir öğretmenin baĢarılı olabilmesi, çocuklarla kurduğu doğru ve iyi bir iletiĢime bağlıdır. Öğretimin etkili olabilmesi için iletiĢim süreçlerinin iyi iĢlemesi gerekmektedir (Büyükalan Filiz, 2011: 132).
ĠletiĢim becerisini artırmak ve daha iyi bir öğretme-öğrenme ortamı oluĢturmak isteyen bir öğretmen; göndereceği mesaj sonrasında ne olmasını beklediğini, çevresini etkileme anlamında neyi baĢarmak istediğini belirlemelidir. Gireceği
iletiĢimle çocukların neye inanmalarını, ne söylemelerini, ne yapmalarını istediğini, psikolojik açıdan çocuklarda hangi etkiyi oluĢturmak ve onlardan hangi tepkiyi almak istediğini düĢünmelidir (Ergin, 2012: 176). Çünkü iletiĢim; ne söyleyeceğini bilmek, ne zaman söylemenin daha uygun olacağına ve nerede söylemenin doğru olduğuna karar vermektir. Aynı zamanda olayları basitçe anlatabilmek, en iyi nasıl söyleneceğini düĢünmek, akıcı bir dil ve karĢıdakiyle göz kontağı kurarak konuĢabilmek, dikkati yoğunlaĢtırıp verilen mesajların alınma durumunu fark edebilmektir (Stanley, 2010: 172).
2.2.5. Öğretmenlerin ĠletiĢim Becerisi
Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiĢ süreci, toplumları tümüyle etkisi altına almıĢtır. Bu etki ekonomik, sosyal, politik ve kültürel olarak farklı alanlarda kendini göstererek toplumlarda yeniden yapılanma sürecini ortaya çıkarmıĢtır. Bilgi toplumunun ihtiyaçlarını karĢılamak için toplumla uyum içinde yaĢayan, toplumu geliĢtirecek özelliklere sahip bireylerin yetiĢtirilmesinde en önemli en temel unsur olan eğitim sisteminin de kendini sürekli güncellemesi gerekir. Toplumu geliĢtirecek niteliklere sahip bireylerin yetiĢmesi ise eğitim sisteminin önemli bir parçası olan nitelikli öğretmenler ile mümkün olacaktır (Baykara Pehlivan, 2005).
Bu geliĢime yol verecek nitelikli öğretmenin esas görevi öğretme ve öğrenmeyi sağlama olup bunun için de planlama, öğretim, sınıf yönetimi, ölçme değerlendirme ve iletiĢim olmak üzere beĢ temel mesleki beceriye sahip olması gerekmektedir (Özer, 2010: 281).
Bu becerilerden birisi olan iletiĢim becerisi, öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu ancak öğretmen eğitiminde üzerine yeterince düĢülmeyen yönlerden biridir. Bu yüzden öğretmenler mesleğe baĢlamadan önce çocukla iletiĢimde bir temel oluĢturmayı, çocukların yıllar boyu büyüme ve tecrübeleriyle ana dilde yeterlilik kazanmalarını, iletiĢimsel bir durumda kullanılan beden dilini ayırt etmelerini ve yanıt vermelerini sağlamaya yönelik kapsamlı bir bilgi birikimine ihtiyaç duymaktadırlar (Morgan, 1989).
2.2.5.1. Öğretmen - Çocuk ĠletiĢimi
Öğretmen, bir bilgiyi beceriyi baĢkalarına öğretme iĢini meslek edinmiĢ ve bu iĢi planlı programlı ve bilimsel olarak yapan kiĢidir (Özer, 2010: 278). Öğretmenin baĢarısı, sınıfındaki çocuklarla iyi bir iletiĢim kurabilmesi ile iliĢkili bir süreçtir. Eğer sınıfta çift yönlü bir iletiĢim kuruluyorsa, öğretmen-çocuk iletiĢiminin daha etkili olduğu söylenebilir. Bu iletiĢim süreçlerinin iyi iĢletilmesi, öğretmen-çocuk iletiĢimini daha etkili hale gelmesinde ve dolayısıyla öğretimin etkili olabilmesinde etkendir (Kesicioğlu ve Güven, 2014; Çelik, 2012: 111).
Öğretmenin öğrenme kaynaklarından biri de çocuklardır. Onların sorulara verdikleri farklı yanıtlar, problem çözmede kullandıkları beceriler, okul dıĢı ortamlarda edinip aktardıkları bilgiler, öğretmenin iĢini daha iyi yapabilmesi için gerekli verilerdir (Yılmaz, 2016:124). Çocuklardan gelen mesajlara ve iĢaretlere dikkat eden, kendi davranıĢlarının dıĢa yansımasını kontrol edebilen ve davranıĢlarını sınıftaki duruma göre ayarlayabilen öğretmenler, onlarla kolayca iletiĢime girebilir ve konuĢmaları yönlendirirler (Özcan, 2003: 89).
Öğretmen-çocuk iletiĢiminin niteliği, öğrenmeyi etkileyen temel etkendir (Vural, 2006: 276). Öğrenmeyi sağlamak için iletiĢim sürecinde öğretmene büyük bir sorumluluk düĢmektedir. Öğretmen; yargılama, değerlendirme, denetleme, kendini üstün görme gibi olumsuz iletiler yerine anlayıĢ ve yakınlığın olduğu açık iletiĢimi kullanırsa; çocuk öğretmeniyle daha fazla iĢbirliğine girmekte, dersleri daha ilgiyle dinleyip, derslere aktif katılıp etkin hale gelmektedir. Böylece öğretmen, eğitimin gerçekleĢtirmeye çalıĢtığı amaçları kolayca gerçekleĢtirmektedir (Çağlar ve Kılıç, 2011: 83).
2.2.5.2. Öğretmen - Ebeveyn ĠletiĢimi
Güçlü bir öğretmen – ebeveyn iliĢkisi, öncelikle etkili bir iletiĢimin varlığını istemektedir. Çocuğun öğrenme deneyimini en iyi Ģekilde kazanabilmesi için öğretmen ve ebeveyn arasındaki iletiĢim büyük önem taĢımaktadır (Çelik, 2012: 145). Öğretmenlerin ebeveynlerle kurduğu iletiĢimin baĢlıca amacı onların okula yönelik tutumlarını etkilemek ve değiĢtirmektir (ġahin, 2012: 291).
Bir eğitim ortamının iyi ve sağlıklı olması ancak öğretmen ve ebeveyn iĢbirliği ile sağlanabilir. Yapılan görüĢmelerde öğretmenler tarafından ebeveynlerin bir
yetiĢkin olduğu ve söz konusu kiĢinin de onların çocuğu olduğu unutulmayıp görüĢmelerde empatiye de yer verilmelidir. Ebeveyn-öğretmen arasındaki karĢılıklı iĢbirliği, saygı ve hoĢgörü gibi olumlu duygularla kurulan etkili iletiĢim; çocuğun kendi yeteneklerini ve becerilerini tanımasına, potansiyeli doğrultusunda eğitilmesine, akademik - duygusal ve sosyal alanlarda baĢarılı olmasına destek sağlar (Çağlar ve Kılıç, 2011: 80; GeliĢli, 2011: 71).
Öğretmen-ebeveyn ve gerekli durumlarda da psikolojik danıĢmanlar arasındaki etkin ve olumlu iletiĢim sayesinde çocuğun her haliyle kabul edildiğinin gösterilmesi ve çocuğun iyi-kötü, güçlü-zayıf yönleriyle tanıması, çocukta değiĢmesi ya da geliĢtirilmesi gereken davranıĢların belirlenmesi bazı sorunları iletiĢim yoluyla azaltabilmektedir (Çağlar ve Kılıç, 2011: 81). Ayrıca bu iĢbirlikçi ve etkin iletiĢim, çocuğun her yönden geliĢimine de katkı sağlayacaktır.
2.2.5.3. Öğretmen - Örgüt ĠletiĢimi
ĠletiĢim kurmak, özel ve toplumsal yaĢamın olduğu kadar örgütsel yaĢamın da vazgeçilmez bir etkinliğidir. Örgütsel iletiĢim, örgütte gündelik faaliyetlerin yürütülmesini sağlamak ve örgütsel amaçları gerçekleĢtirmek için örgütün unsurları arasında ve örgütle dıĢ çevresi arasında bilgi ve düĢünce alıĢveriĢidir (Tutar ve Yılmaz, 2002: 107).
Bir öğretmen okuldayken; çocuk ve ebeveyn dıĢında yeri geldiğinde idari birimler, okul aile birliği baĢkanı ve üyeleri, temizlik görevlileri, kantin çalıĢanı, müfettiĢ gibi farklı kiĢilerle de iletiĢim kurmaktadır. Böylesine farklı kiĢilerle iletiĢimi ustalıkla yürütebilmesi için öğretmenlerin iletiĢim becerilerinin geliĢmiĢ olması gerekmektedir (Yılmaz, 2016: 118).
2.2.6. Okul Öncesi Eğitimde ĠletiĢimin Önemi
Öğretmen, çocuğun iç dünyasını bir mühendis ya da mimar gibi değil bir eğitimci olarak geleceğe yönelik Ģekilde biçimlendirir (Özcan, 2003: 51). Erken geliĢim yıllarında temeli atılan beden geliĢimi, psiko-sosyal geliĢim ve kiĢilik yapısının ileri yaĢlarda aynı yönde geliĢme Ģansı daha yüksektir (Ergin, 2004). Ġnsan yaĢamının en değerli ve kritik yılları olan okul öncesi dönemde görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin iletiĢim becerilerinin de son derece yüksek olması
beklenmektedir. Çünkü özellikle okul öncesi eğitim sürecinde öğretmenleri ile yoğun iliĢkiler yaĢayan çocuklar; öğretmenlerinin onlarla olan iliĢkilerinden, iletiĢimlerinden, kiĢisel özelliklerinden etkilendikleri bir dönemdedirler (KuĢcu ve diğerleri, 2015).
Çevredeki kiĢilerle kurulacak iletiĢim; her yaĢta, her insanın yaĢamı için önemlidir. Toplumun bir parçası olan kiĢinin kendisini doğru ve etkili biçimde anlatabilmesi, yaĢantılarını dengeli ve sağlıklı bir Ģekilde sürdürebilmesi için de gereklidir (Özcan, 2009: 151). Tüm canlılar gibi çocuklar da dünyaya geldikleri andan itibaren ağlayarak, göz temasıyla, yüz ifadelerini değiĢtirerek, ellerini uzatarak, ilerleyen zamanlarda ise sözcükleri ve daha birçok yolu da kullanarak iletiĢim kurmaya çalıĢırlar (Ergin, 2004). Sağlıklı bir iletiĢim, çocuğun ruh sağlığı için son derece önemlidir (Obader, 2013: 42).
Sağlıklı bir toplumun oluĢumundaki en önemli etken, eğitim sistemi ve onun etkin Ģekildeki iĢlerliğidir. Eğitim sisteminin temel öğesi olan ve son yıllarda eğitim araĢtırmalarının önemli bir alanı haline gelen öğretmenlik, toplumu tüm yönleriyle etkileme gücüne sahip mesleklerin baĢında gelmektedir (KuĢcu ve diğerleri, 2015). Çocuğun eğitiminde önemli bir rol oynayarak gelecek yaĢamını etkileyen insanlardan biri de karĢılaĢtığı ilk öğretmen olan okul öncesi öğretmenidir (Tunçeli, 2013).
Etkili bir öğrenme-öğretme süreci için öğretmen ve çocuk arasında çok özel bir iliĢki gerekmektedir. Okulda devamlı çocuklarla bir arada bulunan ve örnek teĢkil etmekte olan öğretmenin bu bağı kurabilmesi için iletiĢim becerilerinin kuvvetli olması gerekmektedir (Tepeli ve Arı, 2011). Kendisiyle anlayıĢlı Ģekilde konuĢulmayan, duygularını anlatmasına fırsat verilmeyen, en ufak korkusu ya da hatasında azarlanan, alay edilen çocuk, kendisini değersiz, iĢe yaramaz olarak görür ve her Ģeyi içine atar, bunun sonucunda da ruhsal rahatsızlıklar meydana gelebilir (Özcan, 2009: 153).
Çocukla kurulan iyi ve etkili iletiĢim, onun kendisini değerli, sevilen ve önemsenen biri olarak hissetmesine olanak sağlar. Bu durum çocuğun duygularını ve karĢılaĢtığı durumları korkmadan rahatça paylaĢmasına, tehlikelerden korunmasına ve sağlıklı psikolojiye sahip bir birey olmasına imkân tanır; çocuğun öğrenme ve sosyalleĢme sürecini de destekler (Özcan, 2009: 152–153). Çocuk gerçek bir iletiĢim ortamında zihinsel ve duygusal gücünü keĢfeder. Kendisini fark ederek tanımlamaya
baĢlaması onun giriĢimcilik ruhunu geliĢtirir. Sorunlar karĢısında pes etmeyen, çözüm getirmeye çalıĢan bir kiĢilik geliĢtirmesini sağlar (DurmuĢ, 2008: 66).
2.2.7. Okul Öncesi Eğitimde Öğretmen – Çocuk ĠletiĢimini KolaylaĢtıran Etkenler
Kolay ve etkili bir iletiĢim kurmayı kolaylaĢtıran bazı etkenler vardır. Bu etkenlerden bazıları aĢağıda verilmiĢtir:
2.2.7.1. Kabul
ĠletiĢim sürecinde temel ilke, iletiĢim kurulan kiĢiyi kabul etmektir. KiĢileri olduğu gibi kabul etmek iliĢkileri kuvvetlendirmede önemli bir faktördür. Kabul etme; düĢünce, fikir ya da yorumlarda zıt kutuplarda olsa bile karĢıdaki kiĢinin duygularını anlama ve saygı gösterme çabasıdır. KiĢileri kendi özellikleriyle oldukları gibi kabul etmek ve kiĢiliklerini yargılamadan, eleĢtirmeden dinlemek kiĢiye değer verildiğinin bir göstergesidir. BaĢkası tarafından olduğu gibi içtenlikle kabul edildiğini anlayan kiĢi, olumlu yönde değiĢim ve geliĢim gösterir; problem karĢısında hissettiği duyguları açıkça dile getirip problemle yüzleĢerek sorunlarını çözmeyi öğrenir; daha üretken ve gizil gücünü tümüyle kullanabilen birey haline gelir (Gordon, 1999b: 51; Stanley, 2010: 172; Obader, 2013: 43; ÇağdaĢ, 2015: 37-40).
Çocuğun eğitiminde etkili olabilmenin ve çocukla sağlıklı iliĢkiler kurabilmenin ön Ģartı onu çocukluğuyla; kendi özellikleri ve duygularıyla kabul etmektir (Navaro, 2001: 46). Geleneksel düĢünce yapısında, çocuk olduğu gibi kabul edildiğinde, çocuğun değiĢmeden öylece kalacağı sanılır ve çocuklara hataları gösterilip, Ģu anda kabul edilmedikleri söylendiğinde daha iyiye doğru değiĢebilecekleri düĢünülür (Gordon, 1999a: 183). Oysa onaylamaktan farklı bir kavram olan kabul kavramında kabul edilen çocuğun kendisiyken, onaylanan ya da onaylanmayan ise davranıĢları olmalıdır (ÇağdaĢ, 2015: 37–40).
Çocuğu kabul etmeyi kolaylaĢtıran üç etmen bulunmaktadır. Ġlki çocuğa empati ile yaklaĢmak; ikincisi çocukların olayları ya da durumları yetiĢkinlerden farklı algılayıp düĢünebileceğini kabul etmek; üçüncüsü ise çocuğun geliĢim döneminde
