ADAY ÖĞRETMENLERİN YETİŞME SÜRECİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİ VE MENTORLUK ÖNERİLERİNİN
UYGULANMASINA İLİŞKİN GÖRÜŞLER
Mehtap NAİLLİOĞLU KAYMAK
DOKTORA TEZİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİSİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Mehtap
Soyadı : NAİLLİOĞLU KAYMAK
Bölümü : Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı
İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : ADAY ÖĞRETMENLERİN YETİŞME SÜRECİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİ VE MENTORLUK ÖNERİLERİNİN UYGULANMASINA İLİŞKİN GÖRÜŞLER
İngilizce Adı : EVALUATION OF THE PROGRESSION OF TEACHERS CANDIDATES AND OPINIONS ON THE APPLICATION OF MENTORING GUIDELINES
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Mehtap NAİLLİOĞLU KAYMAK
JÜRİ ONAY SAYFASI
Mehtap NAİLLİOĞLU KAYMAK tarafından hazırlanan “Aday Öğretmenlerin Yetişme Sürecinin Değerlendirilmesi ve Mentorluk Önerilerinin Uygulanmasına İlişkin Görüşler” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Eğitim Yönetimi Bilim Dalı, Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Ferudun SEZGİN
(Eğitim Yönetimi ABD, Gazi Üniversitesi) ………...
Başkan: Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR
(Eğitim Bilimleri Bölümü, Başkent Üniversitesi) ………...
Üye: Prof. Dr. Ayşe DEMİRBOLAT
(Eğitim Yönetimi ABD, Gazi Üniversitesi) ………...
Üye: Doç. Dr. Serçin KARATAŞ
(Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri ABD, Gazi Üniversitesi) ………...
Üye: Yrd. Doç. Dr. Didem KOŞAR
(Eğitim Yönetimi ABD, Hacettepe Üniversitesi) ...………... Tez Savunma Tarihi: 12 / 09 / 2017
Bu tezin Eğitim Yönetimi Bilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Selda YEL
TEŞEKKÜR
Mesleğe resmî olarak başlayan aday öğretmenlerin mesleki yeterliklerinin iyileştirilmesi ve pekiştirilmesi konusu öğretmen yetiştirmede en önemli konulardan birisidir. Bu araştırmanın genel amacı Millî Eğitim Bakanlığı’na (MEB) bağlı okullarda görevli aday öğretmen ve danışman öğretmenlerin görüşlerine göre, tarafların adaylık sürecine dair karşılaştıkları sorunların ve nedenlerinin belirlenmesi, süreçte yaşadıkları mentorluk ilişkilerinin incelenmesi ve süreci iyileştirmeye yönelik beklentilerin belirlenerek, Türkiye için aday öğretmenlik sürecinde uygulanabilir ve daha sistematik mentorluk uygulamaları için önerilerin geliştirilmesidir.
Araştırmanın her aşamasında görüş, yardım ve güvenini esirgemeyen ve bana yol gösteren değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Ferudun SEZGİN’e en içten teşekkürlerimi sunuyorum. Doktora öğrenimim boyunca ders aldığım ve tez çalışmamın çeşitli aşamalarında bana destek olan Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nün değerli hocalarına teşekkürlerimi sunarım. Destek ve yardımlarını esirgemeyen ailem ve arkadaşlarıma, özellikle çalışmalarım sırasında sevgisini ve desteğini benden hiç esirgemeyen eşim Şahin KAYMAK, annelerim Selvihan NAİLLİOĞLU ve Asiye KAYMAK’a teşekkür ederim.
ADAY ÖĞRETMENLERİN YETİŞME SÜRECİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİ VE MENTORLUK ÖNERİLERİNİN
UYGULANMASINA İLİŞKİN GÖRÜŞLER
(Doktora Tezi)
Mehtap Naillioğlu Kaymak
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Eylül 2017
ÖZ
Bu araştırmanın temel amacı, aday öğretmen ve danışman öğretmenlerin, süreçte karşılaştıkları sorunlar ve nedenleri ile sürecin iyileştirilmesine yönelik beklentilerin tespiti ve tarafların faydalanacağı mentorluk uygulamalarına ilişkin önerilerin geliştirilmesidir. Olgubilim deseninin kullanıldığı çalışmada maksimum çeşitlilik ve ölçüt örneklemeden faydalanılarak belirlenmiş, 12 aday öğretmen, 9 danışman öğretmen ile yarı yapılandırılmış formlar kullanılarak birebir görüşmeler yapılmıştır. Katılımcıların görüşlerine göre, 1995 ve 2015 mevzuatlarının kapsamındaki aday öğretmen yetiştirme sürecinde karşılaşılan sorunlar ve beklentiler ile süreçte yaşanan mentorluk ilişkisi içinde danışmanların rol davranışları nitel yöntemle analiz edilmiştir. Araştırma bulguları dikkat çekici veriler sunmaktadır. Aday öğretmenlerin, uygulamalı eğitim becerileri hazır bulunuşluk düzeyleri oldukça zayıftır. Aday öğretmenler, danışman öğretmenlerinin, kendileri ile aynı eğitim seviyesinde olmasından ve olumsuz kişilik özelliklerinden memnun değildir. Danışman öğretmenler adaylık sürecinin, ciddiye alınmadığını, amacından uzaklaşıldığını ve denetim eksikliği olduğunu düşünmektedir. Her iki taraf da adaylık sürecinde, performans değerlendirilmesi ve okulların fiziki ortam ve olanakları ile ilişkili sorunlar yaşamaktadır. Aday öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu adaylık sürecinde aldıkları hizmet içi eğitimleri yetişkin eğitimine uygunsuz bulmaktadır. Aday öğretmenler, adaylar arasında daha planlı ve organize bilgi ve deneyim paylaşımı gerçekleştirilmesini ve ayrıca danışmanları
dışındaki meslektaşları ile de sosyal ve akademik paylaşımlarda bulunmayı beklemektedir. Her iki taraf da, üniversitelerden, staj uygulamasının kalitesini artırmasını, MEB’den ise içerik ve uygulanma şeklinin farklı olacağı bir tür danışmanlık veya mentorluk eğitimine ve düzenli seminer ve konferanslara danışmanları tabi tutmasını, ayrıca danışmanlığın ücretlendirilmesini beklemektedir. Aday öğretmenlerin neredeyse tamamının beklentisi 2015 mevzuatındaki performans değerlendirme sonrası yazılı ve sözlü değerlendirme sınavlarının azaltılması, mümkünse kaldırılmasıdır. Aday öğretmenler tarafından danışman öğretmenlerde bir mentor olarak en zayıf bulunan roller yüzleştiricilik, kolaylaştırıcılık ve model olma rolüdür. Danışman öğretmenler mentorluk rol davranışlarını adaylara yeterince sergileyememektedirler. Ayrıca çalışmada danışmanlar için zorunlu “uygulamalı sertifikalı mentorluk eğitimleri”nin başlatılması, kıdemli danışman ve baş danışman havuzları”nın oluşturulması, esnek “faaliyet planları” oluşturulmasını da kapsayan uygulamaya dönük çeşitli öneriler paylaşılmaktadır.
Anahtar Kelimeler : Mentorluk, adaylık süreci, aday öğretmen, danışman/rehber öğretmen, mentor rolleri, mentorluk önerileri
Sayfa Adedi : XVI + 305
EVALUATION OF THE
CANDIDATE TEACHER TRAINING
PROCESS AND OPINIONS ON THE APPLICATION OF
MENTORING GUIDELINES
(Doctoral Dissertation)
Mehtap Naillioğlu Kaymak
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
September 2017
ABSTRACT
The main purpose of this research is to identify the problems and causes of the advisors' and teacher candidates' experience in this process and to determine the expectations for the improvement of the process and to develop proposals for mentoring practices that are beneficial to the parties. In the study, in which the phenomenological method was used, one on one interviews were conducted with 12 teacher candidates, 9 advisors that were determined by utilizing maximum variety and criterion sampling via semi-structured forms. According to the views of the participants, the problems and expectations encountered during teacher candidate training process covered by the 1995 and 2015 legislations and the role behaviors of advisors in relation to mentoring were analyzed by qualitative method. Research findings present striking data. Teacher candidates' practical training skills, readiness levels are quite weak. Candidate teachers are not satisfied with the same level of education and adverse personality traits as the advisor teachers themselves. Advisor teachers think that the candidacy period is not taken seriously, is deviated from its aim and lack of inspection. Both parties are experiencing problems related to the candidacy, performance evaluation and the physical environment and facilities of schools. The vast majority of the candidate teachers find that the in-service training they receive during the candidacy is inconvenient for adult education. Teacher Candidates expect to
have more planned and organized sharing of knowledge and experience among candidates, and also social and academic exchanges with colleagues apart from their advisors. On both sides, the universities are expected to increase the quality of the internship application and the ministry of national education is expected to provide a kind of counseling or mentoring education which will be different in terms of content and implementation, make consultants subject to regular seminars and conferences, also make counseling charged. The expectation of almost all the candidate teachers is that the written and oral assessment exams after performance evaluation stated in the 2015 legislation are reduced or removed if possible. The weakest roles perceived by teacher candidates in advisor teachers as mentors are found to be confrontation, facilitation and role modeling. Advisor teachers are not able to exhibit mentor role behaviors sufficiently to the candidates. Also, various practical proposals are shared, including the initiation of mandatory "hands-on certified mentoring trainings" for advisors, the creation of senior advisors and chief consultant pools, and the creation of flexible "action plans".
Key Words : Mentorship, candidacy, candidate teacher, advisor teacher, mentor roles, mentoring guidelines
Page Number : XVI + 305
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİSİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... v
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR LİSTESİ... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi
BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 9 1.3. Araştırmanın Önemi ... 9 1.4. Sayıltılar ... 11 1.5. Sınırlılıklar... 11 1.6. Tanımlar ... 11 BÖLÜM 2 ... 13 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 13
2.1. Dünyada ve Türkiye’de Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi ... 13
2.1.1. Dünyada Öğretmen Yetiştirmenin Tarihçesi ... 13
2.1.2. Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin Tarihçesi... 15
2.1.3. Cumhuriyet Dönemi Öğretmen Yetiştirme (1924-1982) ... 16
2.2. Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitiminde Güncel Model ve Yaklaşımlar ... 18
2.2.1. Üniversiteler ile Öğretmen Yetiştirme (1982 ve Sonrası) ... 18
2.2.2. Dünyada Öğretmen Yetiştirmede Güncel Modeller ve Uygulamalar ... 21
2.3. Türkiye’de Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitiminde “Öğretmenlik Uygulaması” ve Yaşanan Sorunlar... 24
2.4. Aday Öğretmenlik Süreci ile İlgili Türkiye’de Mevzuat Değişiklikleri ve Uygulamaları ... 29
2.5. Öğretmen Eğitiminde Mentorluk ... 334
2.5.1. Mentor, Yetişen ve Mentorluk Kavramları... 34
2.5.2.Mentorluk Modelleri ... 35
2.5.2.1. Usta-Çırak Modeli ... 35
2.5.2.2. Yeterliliğe Dayalı Model ... 36
2.5.2.3. Yansıtıcı Model ... 36
2.5.2.4. Furlong ve Maynard Modeli... 37
2.5.2.5. Anderson ve Shannon’un Mentorluk Modeli ... 37
2.5.2.6. Bilgi İletim ve Bilgi Dönüşüm Modelleri ... 38
2.5.2.7. Akran Mentorluğu ... 39
2.5.2.8. Glazer ve Hannafin’in İş Birliğine Dayalı Çıraklık Modeli ... 42
2.5.2.9. Bilişsel Çıraklık ... 445
2.5.3. Mentorluğun İşlevleri ve Kullanılan Çeşitli Ölçekler... 46
2.5.4. Mentor Yetişen İlişkisi, Taraflara Katkısı ve İlişkilerin Yönetimi ... 48
2.5.5. Mentorluk Sürecinin Aşamaları ... 49
2.5.6. Mentorluk Rolleri, Yaş ve Cinsiyet ile İlişkisi ... 52
2.5.6.1. Aguilar Mentorluk Rolleri, Mentorluğun Eğitim, Yaş ve Cinsiyet ile İlişkisi ... 53
2.5.6.2. Cohen Mentorluk Rolleri ... 57
2.5.6.3. Mentorluk Rollerinin Dönüşümcü Liderlik ile İlişkisi ... 61
2.5.7. Mentorların Seçimi ve Eğitim İhtiyaçları ... 63
2.5.7.1. Mentorların Seçimi ... 63
2.5.7.2. Mentor Eğitimi ... 64
2.5.7.3. Mentorluk ve Yetişkinlerde Öğrenme (Androgojik Eğitimde Mentorluk) ... 68
2.5.8. Mentorluk Algıları ... 69
2.5.8.1. Kültürlerde Mentorluk Algıları ... 69
2.5.8.2. X ve Y Kuşağı Mentorluk Algıları ... 73
2.5.9. Formel ve İnformel Mentorluk ... 76
2.5.9.1. Formel Mentorluk ... 76
2.5.9.2. İnformel Mentorluk ... 78
2.5.10. E-mentorluk... 80
2.5.11. Dünyada Öğretmen Yetiştirmede Mentorluk Uygulamaları ... 82
BÖLÜM 3 ... 87
YÖNTEM... 87
3.1. Araştırmanın Modeli ... 87
3.2. Katılımcılar ... 88
3.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ... 91
3.4. Verilerin Toplanması ... 92
3.5. Verilerin Analizi ... 93
3.6. Geçerlik ve Güvenirlik ... 95
BULGULAR VE YORUM ... 97
4.1. Aday ve Danışman Öğretmelerin Adaylık Sürecinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Bu Sorunların Nedenlerine İlişkin Görüşlerinin Analizi ... 97
4.1.1. Yetiştirme/Uygulama Döneminde Karşılaştıkları Sorunlar ve Bu Sorunların Nedenlerine İlişkin Görüşlerin Analizi ... 98
4.1.2. Adaylık Sürecindeki Hizmet İçi Eğitimlere İlişkin Görüşlerin Analizi 144 4.2. Aday ve Danışman Öğretmenlerin Adaylık Sürecinde Yaşadığı Mentorluk İlişkisine Dair Görüşlerin Analizi... 152
4.3. Aday ve Danışman Öğretmenlerin Süreci İyileştirmeye Yönelik Olarak Çeşitli Paydaşlardan Beklentilere İlişkin Görüşlerinin Analizi ... 186
BÖLÜM 5 ... 235 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 239 5.1. Sonuçlar ... 239 5.2. Öneriler ... 239 KAYNAKLAR ... 251 EKLER... 289
EK 1. Aday Görüşme Formu ... 290
EK 2. Rehber/Danışman Görüşme Formu ... 295
EK 3. Yasal İzin Belgesi... 300
EK 4. MEB Aday Öğretmen Yetiştirme Süreci Şubat 2016 Yetiştirme Programı. ... 302
EK 5. MEB Aday Öğretmen Yetiştirme Süreci 2016-Hizmet İçi Eğitim Uygulamaları ve Kazanım Çizelgesi... 303
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Sonuç ve Sürece Yönelik Öğretmen Değerlendirmesinin Karşılaştırılması ... 33
Tablo 2. Öğretim Topluluklarında Profesyonel Öğrenme İçin İşbirliğine Dayalı Çıraklığın Teşvik Edilmesi İçin Roller ve Aşamalar ... 42
Tablo 3. Karşılıklı İlişkiyi Etkileyen Alan ve Faktörler ... 44
Tablo 4. Mentorluğu Eğitimde Uygulama Stratejisi ... 51
Tablo 5. İşle İlişkili Bilginin İletilmesinde Formel Eğitim, Sosyalleşme ve Mentorluk Süreçlerinin Karşılaştırılması ... 78
Tablo 6. Formel ve İnformel Mentorluk Karşılaştırılması ... 79
Tablo 7. Mentorluk İlişkisinin Çeşitleri ... 80
Tablo 8. Aday Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ... 89
Tablo 9. Danışman Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ... 90
Tablo 10. Aday ve Danışman Öğretmenlerin Yetiştirme/Uygulama Döneminde Karşılaştıkları Sorunlar ve Bu Sorunların Nedenlerine İlişkin Görüşlerin Analizi ... 99
Tablo 11. Aday Öğretmenlerin Danışman Öğretmenleri ile Aralarındaki Yaş Farkına Dair Görüşleri ... 120
Tablo 12. Aday Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimlere İlişkin Genel Değerlendirmeleri. .. 145
Tablo 13. Aday ve Danışman Öğretmenlerin Süreçteki Mentorluk İlişkisine Dair Görüşleri ... 153
Tablo 14. Süreci İyileştirmeye Yönelik Olarak Çeşitli Paydaşlardan Beklentilere Dair Aday ve Danışman Öğretmen Görüşleri ... 188
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Mesleki öğrenmede iş birliğine dayalı çıraklar olarak öğretmenler topluluğu. ... 43 Şekil 2. Mentorluk ilişkisi aşamaları ... 50
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
APA American Psychological Association (Amerikan Psikoloji Birliği)
DB Dünya Bankası
DSED Düşük Sosyo-Ekonomik Düzey
FATİH Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi
MEB Millî Eğitim Bakanlığı
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development (Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü)
TED Türk Eğitim Derneği
TEPAV Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı ULAKBİM Ulusal Akademik Ağ ve Bilgi Merkezi
YÖK Yüksek Öğretim Kurulu
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amaçları, önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Mesleğe resmî olarak başlayan ve öğrencilerle yüz yüze gelen, aday memur olarak da nitelendirilen öğretmen adayının mesleki yeterliklerinin iyileştirilmesi ve pekiştirilmesi konusu önem arz eden bir konudur. Çünkü bu aşama hem devam eden bir öğretmen yetiştirme süreci hem de örgütsel açıdan verimliliği artırmak adına, insan kaynaklarının geliştirilmesi sürecidir. İnsan kaynaklarını geliştirme, örgüte uyum problemlerinin giderilmesini ve sorunların üstesinden gelinmesini kolaylaştıran kritik öneme sahip bir alandır (Cooper & Kurland, 2002; Özdemir, 2010). Eğitim örgütlerinde insan kaynakları yönetimi kapsamında çoğunlukla öğretmenlerin mesleki gelişimi üzerinde durulmaktadır (Yıldırım, 2012). Eğitim örgütlerindeki en önemli insan kaynağı olan öğretmenlerin gelişimlerinde etkili ve sürekli bir sistemin olması, eğitimde başarı ve niteliğin anahtarıdır. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) (2006) 17. Şura ve MEB (2010a) 18. Şura sonuçlarında öğretmenlerin yetiştirilme süreçlerinin önemi vurgulanmakta, “Onuncu Kalkınma Planı (Kalkınma Bakanlığı, 2013)”te ve Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı (TEPAV) (2013) raporunda öğretmenlerin eğitiminin iyileştirilmesine yönelik politika önerileri sunulmaktadır. Öğretmen yetiştirmenin önemli bir parçası olan adaylık eğitimi ve uygulamaları, öğretmenin sahip olması gereken yeterlikler konusunda kendini geliştirebileceği önemli süreçlerdir. Türk Eğitim Derneği (2009) raporunda adaylık sürecinde, yönetmelik içeriğinin öğretmen yeterliklerine göre yeniden düzenlenmesi,
rehberlik ve mentorluk sisteminin oluşturulması, bu görevin haftalık iş yükünden sayılması vb. çeşitli düzenlemeler tartışılmıştır. Diğer taraftan literatürde bazı çalışmalar; değişen öğretmen yetiştirme anlayışı içinde, öğretmenlerin kendi kendini sorgulayabilen bir konuma gelmesi (Ekiz, 2006), özyeterliklerini kavraması ve geliştirmesi (Bandura, 1997), genel kültürleri, kişilik özellikleri ve öğretmenlik mesleğine karşı tutumları (Bekdemir, Işık ve Çıkıcı, 2004) ve sahip olması gereken roller (Helvacı, 2009) ile aday memurlar olarak sosyalleşme süreçleri (Kartal, 2006) ve yaşayabilecekleri gerçeklik şoku (Veenman, 1984) gibi konuların dikkate alınması gerektiği üzerinde durmaktadır.
“Türkiye’de Temel Eğitimde Kalite ve Eşitliğin Geliştirilmesi: Zorluklar ve Seçenekler (Dünya Bankası, 2011)" adlı raporda genel eğitimin gelecekte iyileştirilmesi gereken önemli alanlarından biri olarak “öğretmenler” başlığı ele alınmıştır. Bu başlık altında nitelikli ve becerikli adayların öğretmenliğe teşvik edilmesi ve yönlendirilmesi gerektiği, bununla birlikte adayların mesleki ve kişisel gelişimlerini sağlayacak daha sistemli yapılanmalar içine girilmesi gerektiği de dile getirilmektedir. Bu anlayış içerisinde öğretmen gelişiminin sağlanması amacıyla MEB tarafından “Hoş Geldin Öğretmenim” kitabı (MEB, 2010b) yeni gelen öğretmenler için hazırlanmıştır.
“MEB 2017-2023 Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi (Strateji Belgesi, 2017, s. 2)”nin ele aldığı altı temel bileşenden biri de “adaylık ve uyum eğitimi”dir. Strateji belgesinde “Öğretmen yetiştirmeye yönelik programlarda eğitimleri iyileştirmek”, “Üniversite mezunları arasından öğretmenlik mesleğine en uygun olanları seçmek” ve “Adaylık sürecinden itibaren öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişim faaliyetlerinin niteliğini artırmak” amaçlanmaktadır. 2016 yılında başlatılan aday öğretmen yetiştirme programının uygulanacağı öğretmen akademisinin kurulması, strateji eylem planı içinde 2017 yılı sonuna kadar planlanmıştır.
Yukarıda söz edilen birçok araştırma, rapor ve belgelerle önemi vurgulanan adaylık eğitim sürecinin değerlendirildiği çalışmalar literatürde çoğunlukla adaylara yönelik hizmet içi eğitimleri, teorik ve uygulamalı eğitimleri içeren “adaylık dönemi uygulamaları” olarak ele alınmıştır. Bu araştırmaların içinde adaylara verilen hizmet içi eğitim olarak “temel eğitim kursu”nun; örgütsel sosyalleşme, bilgilenme ve psikolojik etki bakımından aday öğretmenlerin mesleki gelişimlerini olumlu etkilediğini (Yıldırım, 2012) belirtenler mevcuttur. Bununla beraber adaylık eğitiminin uygulamaya dönük gereksinimlerini yeterince karşılamadığı, aday öğretmenlerin rehber öğretmenlerden yeterli yardımı alsa da onlarla birlikte düzenli bir biçimde derse giremediği ve müfettişlerden yeterli yardım
alamadığı (Ekinci, 2010; Özonay, 2004; Solak, 1999) belirlenmiştir. Ayrıca adaylık eğitiminin öğretim süreçleri açısından yeterli olmadığı (Yıldırım, 1997), aday öğretmenlerin adaylık eğitimini sadece adaylığın kaldırılması için rutin bir program olarak gördükleri (Kocadağ, 2001), adaylık eğitiminde kullanılan öğretim yöntem ve tekniklerinin yeterli ve uygun olmadığı, bu yöntem ve tekniklerin aday öğretmenlerin aktif olmasını ya da derslere katılımını sağlayıcı nitelikte olmadığı (Okutan ve Aydoğdu, 2009; Özonay, 2004; Yıldırım, 2010), temel eğitim kursunda içerik, planlama ve örgütleme, öğretim ortamı, öğrenme ve öğretme süreci açısından bazı sorunların yaşandığı saptanmıştır (Yıldırım, 2012). Söz edilen araştırmalar mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin adaylık sürecinde yerel düzeyde verilen adaylık eğitimlerinin öğretimsel bakımdan nitelikli, verimli ve mesleğe hazırlayıcı olmadığını göstermektedir.
Adaylık sürecinin değerlendirildiği çalışmaların içinde, aday ve rehber öğretmenlerin süreçte yaşadığı sorunlar, sürecin iyileştirilmesine yönelik ilgili tarafların birbirinden ve diğer paydaşlardan beklentileri şeklinde ele alınan kapsamlı nitel bir araştırmaya rastlanmamıştır. Diğer taraftan gerek hizmet öncesi eğitim dönemine gerekse adaylık sürecine yönelik araştırmaların daha çok aday bakış açılarını yansıtan çalışmalar olduğu da söylenebilir.
Literatürde ele alınan adaylık sürecinin göz ardı edilemeyecek bir diğer boyutu da aday öğretmenlik süreci ile ilgili yasal mevzuattır. Türkiye’de aday öğretmenlik süreci ile ilgili MEB’e ait son dönem mevzuat yönetmeliklerinin ikisi 1995 ve 2015 yıllarında düzenlenmiştir. MEB 1995 yılından 2015 yılına kadar resmi olarak öğretmenlik kadrolarına atadığı aday öğretmenleri “Aday Memurların Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik (MEB 1995)” kapsamında temel eğitim, hazırlayıcı eğitim ve uygulamalı eğitim olarak üç farklı süreci içeren adaylık eğitimine tabi tutmuştur. Literatürde 1995-2015 yıllarında Türkiye’de MEB tarafından yürütülen adaylık eğitimi ile ilgili araştırmaların çoğunluğu MEB’in çıkardığı 1995 mevzuatını referans almaktadır.
MEB Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü tarafından adaylık süreci ve kapsamındaki uygulamalar 2015 yılında “MEB Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği” ile yeniden tanımlanmıştır. Bu yönetmelik (2015) metni içinde, bir önceki yönetmelik (1995) metni içinde kullanılan “adaylık eğitimi” kavramı yerine, uygulamaları ve başarı kriterleri yeniden tanımlanmış “adaylık süreci” kavramı, “rehber öğretmen” kavramı yerine “danışman öğretmen” kavramı kullanılmaktadır. Yönetmeliğin uygulanmaya başladığı ilk yıl içinde, bir tür geçiş süreci uygulanmış ve atanma tarihlerine
göre aday öğretmenlerin adaylıklarının kaldırılmasında farklı uygulamalar da oluşmuştur. Yönetmeliğin geçiş sürecinde ve sonrasındaki uygulamalardan birçok aday ve danışman öğretmen farklı açılardan etkilenmiştir. Bu çalışmada, saha çalışmalarının gerçekleştirildiği 2015-2016 öğretim yılı dönemi itibariyle, söz konusu 1995 mevzuatına ve 2015 mevzuatına tabi olmuş katılımcılar yer almaktadır. Dolayısıyla çalışma önceki mevzuatın son dönemini, yeni mevzuatın geçiş uygulamalarını da içeren başlangıç dönemini yaşamış veya gözlemlemiş aday ve danışman öğretmen görüşlerini içeren özel bir çalışmadır. Bu çalışmada aday ve danışman öğretmenler tarafından öncelikle adaylık sürecinin yaşanan sorunlar ve nedenleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bununla beraber çalışmaya, yukarıda söz edilen mevzuat değişikliği sonrası süreçteki değişikliklerin ilk etkilerini ve yansımalarını anlamak açısından, 2015 mevzuatın kısa bir değerlendirmesinin ve yeni süreçten beklenenlerin eklenmesi de gerekli görülmüştür.
2015 mevzuatına dayalı adaylık sürecinde aday öğretmenler, sınıf içi faaliyetler kapsamında en az 3 ay danışman öğretmenleri ile birlikte derse girmekte ve MEB tarafından belirlenmiş okul içi ve dışı faaliyetleri danışmanları ile beraber gerçekleştirmektedir. Adayları ile bir önceki yönetmeliğe göre daha fazla paylaşım içinde bulunması öngörülen danışman öğretmenler, 2015 yönetmeliğine göre aday öğretmenlerin performans değerlendirmelerinin bir tanesini de MEB’in yayınladığı kriterlere göre gerçekleştirmek durumundadır. Ayrıca “MEB 2017-2023 Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi (Strateji Belgesi, 2017)” nin aday öğretmen yetiştirme programlarında üzerinde durduğu konular arasında danışmanlık hizmeti, danışman öğretmenlik görev ve sorumlulukları da yer almaktadır. MEB 2015 mevzuatı ve sonrasında yayınlanan “MEB 2017-2023 Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi (Strateji Belgesi, 2017)” ile danışman öğretmenlerden beklenen danışmanlık görevleri daha da önem kazanmıştır. 2015 yönetmeliği danışman öğretmen görev ve sorumluluklarını bir öncekine göre daha açık tanımlamaktadır. Ancak her iki belgede de danışmanlık ilişkisi içinde bu sorumlulukları yerine getirecek veya getiren danışman öğretmenlerin sahip olması gereken uzmanlık özellikleri ve danışman olarak sergilemesi beklenen rol davranışları henüz ölçülebilir nitelikte tanımlanmamıştır. Diğer taraftan 2015 yönetmeliğinde ve strateji belgesinde biraz daha öne çıkan danışmanlık ve danışmanlık ilişkisi kapsamında danışmanlardan sergilemesi beklenen rol davranışlar literatürde tanımlanmış mentorluk ilişkisi (Kram, 1983) ve mentorluk rolleri (Aguilar, 1984; Galbraith & Cohen, 1997) ile benzerlikler göstermektedir.
Bir yetişkin için geleceğe ilişkin hedeflerin yeniden ayarlandığı bir değerlendirme ve gözden geçirme periyodu ve imkânı sağlayan mentorluk ilişkisi, ilişkinin başladığı “başlangıç aşaması”, mentorluğun uygulandığı “eğitim aşaması”, ilişkinin doğasının, bireyler için psikolojik değişimler ya da kurum içerisinde yapısal değişimler tarafından değiştiği “ayrılma aşaması” ve ilişkinin tamamen yeni bir biçim kazandığı ya da tamamen sonlandırıldığı “yeniden tanımlama” aşamalarından oluşmaktadır (Kram, 1983). Bu bağlamda adaylık sürecindeki aday ve danışmanlar arasında benzer aşamaların yaşandığı danışmanlık ilişkisi, bir mentorluk ilişkisi olarak bu çalışmada ele alınmıştır.
Mentorluk ilişkisi içerisinde ele alınan önemli bir konu da bu ilişki içinde mentordan beklenen rollerdir. Özellikle tecrübeli olanın yeni olana mesleki danışmanlık anlamında sergilediği rolleri yaş ve cinsiyet ilişkisi içinde inceleyen, Aguilar (1984)’ün mentorluk rolleri ile altı boyutta ele alınan Cohen (1993, 1995, 1999, 2003; Galbraith & Cohen, 1997) mentorluk rolleri, literatürde öne çıkan mentorluk rolleridir. Sezgin (2002)’nin, altı boyutlu Cohen mentorluk rollerini referans aldığı çalışması, araştırma görevlilerinin yetiştirilmesinde görev alan tez danışmanı öğretim üyelerinin yetişenlerine uyguladığı mentorluk kapsamında sergilenen yetiştiricilik rollerini, yetişen algılarına göre inceleyen, Türkiye’de eğitimde mentorluk literatüründeki ilk çalışmalardan birisidir. Eğitimde mentorluk uygulamaları Türkiye'de genellikle eğitim bilimcilerin son dönemdeki çalışmalarına (Bakioğlu, Özcan ve Hacıfazlıoğlu, 2002; Balyer ve Gündüz, 2012; Cakir ve Kocabas, 2016; Ereş, 2009; 2010; Sezgin, Koşar ve Emre, 2014; Tahir ve diğerleri, 2016, Yıldırım 2013; Yıldırım ve Şerefhanoğlu, 2014; Yirci, 2009) göre şekillenmekte ve kavram giderek önemini artırmaktadır (Bakioğlu vd., 2013).
Türkiye’de ve dünyada öğretmen eğitiminde mentorluk literatüründe yer alan kavramsal ve uygulamalı mentorluk çalışmaları içinde, Papua Yeni Gine’de yeni başlayan öğretmenlerin ve mentorlarının sınıf için uygulamalardaki başarısı (Deruage, 2007), örnek alınacak öğretmenlik uygulamaları için göreve yeni başlayan öğretmenlere mentorluk (Roehrig, Bohn, Turner, & Pressley, 2008), ilköğretim öğretmenlerinin sınıftaki tartışmalara liderlik etmeyi öğrenmeye başlamasına katkıda bulunan yoğun mentorluk (Stanulis, Little, & Wibbens, 2012), Güney Afrika okullarında mentorların okul tabanlı uzmanlar olarak çalıştırılması (Botha, 2012), İngilizce öğretmenleri için bir mentor eğitimi uygulaması, mentorluk programı içindeki paydaşların algıları (Altay, 2015), yakın zamanda nitelikli öğretmen olmuş öğretmenlerin mentorlarına yönelik mentor eğitimi meta araştırması (Aspfors & Fransson, 2015), öğretmen eğitimi reformu bağlamında mentorluk ilişkilerinin
algılanma biçimi ve beklentileri (Aderibigbe, Colucci-Gray & Gray, 2016), işbirlikli mentorluk penceresinden öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin mesleki gelişimi (Kuter, 2016), okul müdürü mentorluğunun aday baş öğretmenler için faydaları (Tahir, Daud, Vazhathodi, & Khan, 2016) üzerine çalışılan çeşitli araştırmalar mevcuttur. Bu sınırlı sayıdaki çalışmaların içinde aday öğretmenlik süreci özelinde bir mentor olarak nitelendirilebilecek danışman öğretmenlerin sergilediği veya sergilemesi beklenen mentorluk rolleri ile ilişkili herhangi bir çalışmaya da rastlanmamıştır. Aday öğretmenlerin yetiştirilme sürecinde danışmanlık ilişkisini mentorluk ilişkisi ve danışmanlık rolleri bağlamında mentorluk rollerini irdelemek, “MEB 2017-2023 Ulusal Öğretmen Strateji Belgesinin (Strateji Belgesi, 2017)” de vurguladığı aday öğretmenlik sürecinin iyileştirilmesine, öncelikle danışmanlık hizmetinden başlamak üzere katkı sağlayacaktır. Aynı zamanda aday ve danışmanların bu roller ile ilgili mevcut algılarının belirlenmesi, süreçte görevlendirilen danışman yeterliklerinin tanımlanması, ölçülmesi ve geliştirilmesine ışık tutacaktır.
Mentorluk rollerinin de içinde bulunduğu geniş bir çerçeveden bakıldığında mentorluk, dünyada ve Türkiye’de gerek eğitim ihtiyaçlarında gerekse eğitim anlayışında yaşanan değişmelerle öğretmenlerin yetiştirilmesinde yeni yöntemlerin denenmesine neden olmaktadır. Bu konuya olan ilgi ve uygulama örneklerinin sayısı giderek artmaktadır. Farklı alanlardaki uygulama örneklerinin iyi sonuçları da mentorluğun öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde kullanımını daha da özendirmektedir. Ancak öğretmen eğitiminde mentorluk kapsamında mentorluk temel kavram ve terimleri ile dünyada ve Türkiye’de mentorluk teori ve uygulamalarına yönelik konular literatürde çok farklı kaynaklarda ve dağınık olarak bulunmaktadır. Öğretmen eğitiminde mentorluk kapsamında mentorluk teori ve uygulamalarını geniş olarak ele alan, özelde aday öğretmenlerin yetiştirilmesinde daha kaliteli ve verimli adaylık süreci oluşturulmasına, genelde ise öğretmen eğitiminde mentorluk alanında Türkiye için uygulanabilir ve daha sistematik öneriler arayışına katkı sağlayabilecek, bütünleştirici bir kavramsal çerçeveye de ihtiyaç duyulmaktadır.
Mentorluk, hemşirelik, müzik eğitimi, psikoloji, işletme alanı yanında eğitim alanında bireysel ve örgütsel uygulamalarla birlikte kullanılmakta (Bakioğlu vd., 2013) ve örgütlerin başarısını (İbrahimoğlu, 2013), insan kaynaklarının verimliliğini ve rekabet gücünü artırmakta (Palankök, 2004), çalışanlardan en üst düzeyde verim alınmasını sağlamaktadır (Anafarta, 2002). Bunun yanında çoklu disiplin kaynaklı farklı perspektifleri
içeren araştırmalar, iş ve eğitim dünyası gibi çeşitli alanlarda mentorluğun bir gelişim aracı olarak kullanılabileceğini öne sürmektedir (Ghosh, 2012). Modern çağla birlikte dünyada mentorluğun eğitim yönetiminde, denetiminde ve işbaşında yetiştirme alanlarında değeri ve önemi gittikçe artmaktadır. Mentorluğun oryantasyon programlarının etkili olmasında önemli rolü vardır. Bir mentorla çalışan öğretmenlerin mesleklerine daha yumuşak ve sorunsuz geçiş yaptıkları gözlenmiştir (Bakioğlu, Göğüş, Ülker, Bayhan ve Özgen, 2013). Eğitimde mentorluk teori ve uygulamaları kapsamında, usta-çırak modeli, yeterliğe dayalı model (Soininen & Merisuo-Storm, 2012), yansıtıcı model (Schön , 1987), Furlong ve Maynard (1995) modeli, Anderson ve Shannon (1988) mentorluk modelleri yanında mentorluk ilişkilerini farklı açılardan ele alan bilgi iletim ve bilgi dönüşüm modelleri (Cochran-Smith & Paris, 1995; Feiman-Nemser, 1998, 2001), iş birliğine dayalı çıraklık modeli (Glazer & Hannafin, 2006), bilişsel çıraklık modeli (Collins, 1987, 1989; Collins, Brown, & Newman, 1989), mentorluk ilişkisini besleyen dönüşümcü liderlik (Aguilar, 1984; Scandura & Williams, 2004; Yarrow & Millwater, 1997), akran mentorluğu (McDaugall & Beattie, 1997; Mullen & Tuten, 2010; Ragins & Kram, 2007) konularına yönelik çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Mentorluk yaklaşımları (Richter vd., 2013), mentorluğun işlevleri ve kullanılan ölçekler (Burke, 1984; Burke & McKeen, 1990; Cohen, 1993, 1995; Kram, 1983; Kram & Isabella, 1985; Noe, 1988; Ragins & McFarlin, 1990; Rose, 2003; Simon, 2001), mezun öğrenciler tarafından tercih edilen mentorların nitelikleri (İbrahimoğlu, 2013; Yılmaz, Kurşun ve Köksal, 2015), mentorluğun kariyer ve psiko-sosyal boyutu (Ragins & McFarlin, 1990), mentorluk desteği (Scandura & Katerberg, 1988’den aktaran Ragins & Cotton,1999), yetişkin eğitim ve danışmanlığında mentorluk (Koç, 2012), mentorlarda rol çeşitliliği sorunu (Halai, 2006) literatürde öne çıkan mentorluk ile ilgili diğer öne çıkan çalışmalardır. Mentorluk model ve uygulamaları yanında mentorluğun etkililiğinde farklı ve yeni birer konu olarak, kültürlerde mentorluk algıları (Bozionelos, 2006; Hofstede, 1994; Uosaki & Asada, 2012) ve X ve Y kuşağının mentorluk ile ilişkilendirilebilecek algıları (Ethics Resource Center, 2011; Keleş, 2011; Richardson, 2011) farklı coğrafi koşullar ve yaş kuşağı içinde bulunan aday ve danışman öğretmenler açısından, göz önünde bulundurulması gereken konular olarak kavramsal çerçeveye eklenmiştir.
Literatürde adaylık sürecinde yaşanan sorunlar ve nedenlerinin bir kısmı, hizmet öncesi dönem olarak da nitelendirilen lisans eğitimi döneminden kaynaklanan, deneyimsizlik, okulda kazanılanlarla uygulama sırasında karşılaşılanlar arasındaki çatışma (Yalçınkaya,
2002), yüksek mezuniyet başarılarına rağmen yaşanan uyum sorunları (Korkmaz, Akbaşlı ve Saban, 2004), lisans eğitimi süresince teori ağırlıklı ders işlenmesi (Karakuş, 2011), uygulama döneminde kılavuz öğretmenle çalışamama ( Öztürk ve Yıldırım, 2012), sınıfı yönetme becerilerinin zayıf kalmış olması (Gökçe, 2013), lisansta mevzuat ve resmi yazışmalara yönelik ders içeriğinin olmayışı (Başar ve Doğan, 2015), hizmet öncesi dönemde mesleki sosyalleşmenin zayıf kalması (Ottekin Demirbolat ve Kucukbayram, 2017) şeklindeki sorunlar ile de ilişkili gözükmektedir. Bu bağlamda dünyada ve Türkiye’de hizmet öncesi öğretmen eğitiminin tarihçesi, güncel model ve yaklaşımları, öğretmenlik uygulaması ve yaşanan sorunları, adaylık süreci ile ilgili mevzuat değişiklikleri ile ilgili konular, öğretmen yetiştirmenin önemli bir aşaması olan ve adaylık süreçlerinde yaşanan sorunlara sıklıkla kaynak gösterilen, hizmet öncesi dönemin genel bir çerçeveyle anlaşılmasını sağlamak üzere kavramsal çerçeveye eklenmiştir. Bununla beraber aynı başlıklardan, öğretmen eğitiminde mentorluk uygulamalarına ilişkin ipuçlarına ulaşılabilir. Literatürde, Türkiye’de stajyer öğretmenlerin yetiştirilmesinde “danışman öğretmen” adı altında mentorluğun uygulanmaya çalışıldığını (Bakioğlu vd., 2013) hatta hâlihazırda aday öğretmenlerin yetiştirilmesinde uygulanmakta olan sistemin bir çeşit mentorluk sistemi olduğunu (Yirci ve Kocabaş, 2012) belirten çalışmalar da mevcuttur. Bu bağlamda aday öğretmenlerin yetiştirilmesi ve danışmanlık görevlerine ilişkin mentorluk sisteminin kullanımının, Türkiye açısından aslında eski, ancak bizzat “öğretmen eğitiminde mentorluk” literatürü açısından yeni olduğu da söylenebilir. Bu bakış açısıyla aday öğretmenlerin yetiştirilme süreçlerine yönelik araştırma içeriklerinin mentorluk uygulamalarına dair ipuçları veren birer araştırma olduğu da düşünülmektedir. Özetle bu çalışmada, iki farklı adaylık mevzuatı döneminde, aday ve danışman öğretmenlerin, adaylık sürecine dair karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların nedenlerine, süreçte yaşanan mentorluk ilişkisi ve kapsamında sergilenen veya sergilenmesi beklenen mentorluk rolleri ve rol davranışlarına, süreci iyileştirmeye yönelik olarak aday ve danışman öğretmenlerin çeşitli paydaşlardan beklentilerine dair görüşler değerlendirilmiştir. Türkiye için aday öğretmenlik sürecinde uygulanabilir ve daha sistematik mentorluk uygulamaları için öneriler, ilgili tarafların görüşlerinde de faydalanılarak geliştirilmiştir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı MEB’e bağlı okullarda görevli aday öğretmen ve danışman öğretmenlerin görüşlerine göre, adaylık sürecine dair karşılaştıkları sorunların belirlenmesi, süreçte yaşadıkları mentorluk ilişkilerinin incelenmesi ve süreci iyileştirmeye yönelik beklentilerin belirlenerek, Türkiye için aday öğretmenlik sürecinde uygulanabilir ve daha sistematik mentorluk uygulamaları için önerilerin geliştirilmesidir. Bu bağlamda şu alt amaçlar belirlenmiştir:
1. Aday veya danışman öğretmenlerin;
a. Yetiştirme/uygulama döneminde karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların nedenlerine,
b. Adaylık sürecindeki hizmet içi eğitimlere, ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Aday ve danışman öğretmenlerin, adaylık sürecinde yaşadıkları mentorluk ilişkisine ilişkin görüşleri nelerdir?
3. Aday ve danışman öğretmenlerin, adaylık sürecini iyileştirmeye yönelik olarak çeşitli paydaşlardan (aday ve danışman öğretmenler, zümre ve meslektaşlar, okul müdürü ve yönetim, veliler, üniversiteler ve MEB) beklentilerine ilişkin görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Eğitimde ve özellikle aday öğretmenlerin yetiştirilmesinde, adaylık sürecinin ve gerçekleştirilen danışmanlık uygulamalarının mentorluk ilişkisi açısından değerlendirildiği çalışmalar sınırlı sayıdadır. Yapılacak araştırma sınırlı literatüre, Türkiye’de MEB tarafından yürütülen adaylık süreci ile ilgili mevcut durumun, sorunların, beklentilerin tespiti yanında, süreçte yaşanan mentorluk ilişkisi ve kapsamındaki mentorluk rolleri algı ve beklentilerinin, aday ve danışman öğretmenlerin her ikisinin bakış açısını da içerecek şekilde tespitine yönelik kapsamlı ve bütüncül bir nitel çalışma olarak katkı sağlayacaktır. Çalışma, öğretmen yetiştirme literatürüne, adaylık süreci ile ilgili 2015 mevzuat değişikliği öncesinde ve geçiş döneminde yaşanmış sorunlar ile yeni mevzuata dair beklentileri bir arada ve aday ve danışman öğretmenlerin bakış açıları ele alan bir çalışma olarak da katkıda bulunacaktır. Bununla beraber genel olarak adaylık süreci, özel olarak 2015
mevzuatı sonrası beklentilere ilişkin bulgu ve sonuçların, ilgili taraflarca adaylık mevzuatının iyileştirilmesi konusunda yönlendirici olması beklenmektedir.
Çalışma Türkiye’de adaylık sürecinde yer alan aday ve danışman öğretmenlerin algılarına dayalı mentorluk ilişkisinin ve bu ilişki kapsamındaki mentorluk rollerinin, mentorluk literatüründe tanımlanmış mentorluk ilişkisi ve kapsamındaki mentorluk rolleri ile farklılıklarını ortaya çıkaran bir çalışma olarak, öğretmen eğitimi mentorluğu özelinde eğitimde mentorluk literatürüne katkı sağlayacaktır.
Çalışma danışmanlık görev ve sorumluluklarının ve bunları yerine getirecek veya getiren danışman öğretmenlerin sahip olması gereken uzmanlık özellik ve yeterliklerinin, danışmanlık mentorluk rolleri kapsamında sergilemesi beklenen rol davranışlarının, aday ve danışman öğretmenlerin beklenti farklılıklarını da içerecek şekilde bulgularla ortaya konduğu bir çalışmadır. Söz konusu bulgu ve sonuçların, adaylık eğitimi sürecinde görevlendirilecek danışmanların; sahip olması gereken danışmanlık özellik ve yeterlik tanımlarının geliştirilmesine, bu tanımlara dayalı daha nesnel seçim kriterlerinin oluşturulmasına, ayrıca danışmanlardan beklenen mentorluk rollerinin kazandırılmasına veya geliştirilmesine yönelik iş birliklerinin oluşturulmasına, katkı sağlaması da beklenmektedir.
Çalışma hizmet öncesi öğretmen yetiştirme ve öğretmen eğitiminde mentorluk olarak iki ana konu ve ilgili alt başlıklarda geniş ve bütünleştirilmiş bir kavramsal çerçevede ele alınmıştır. Oluşturulan kavramsal çerçevenin, öğretmen eğitiminde mentorluk teori ve uygulamaları kapsamında, özellikle eğitim kurumlarında oluşturulabilecek mentorluk sistemini, öğretmen eğitimlerinde kullanılabilecek güncel mentorluk modellerini ve bunlarla ilgili uygulama örneklerini bir arada bulunduran yeni bir kaynak olarak faydalı olacağı düşünülmektedir.
İki farklı adaylık mevzuatı döneminde, aday ve danışman öğretmenlerin, adaylık sürecine dair karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların nedenlerine, süreçte yaşanan mentorluk ilişkisi ve kapsamında sergilenen veya sergilenmesi beklenen mentorluk rollerine, süreci iyileştirmeye yönelik olarak aday ve danışman öğretmenlerin çeşitli paydaşlardan beklentilerine dair görüşleri nitel araştırma deseninde değerlendiren bu çalışmanın bütüncül ve özgün bir çalışma olduğu düşünülmektedir.
1.4. Sayıltılar
Aday öğretmen ve danışman öğretmenlerin okullarda devam eden danışman öğretmen ve aday öğretmen ilişkilerine yönelik algılarının belirli çıkarımlarda bulunabilecek kadar yeterli olduğu varsayılmıştır. Ayrıca, okullarda danışman öğretmen ve aday öğretmenlerin adaylık eğitimi sürecindeki etkileşimlerinin mentorluk ilişkisi içerisinde sürdürülebileceği akademik ve sosyal boyutlara sahip olduğu varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
Çalışma grubuna, çalışmanın yapıldığı tarih aralığında, iki dönemden oluşan bir eğitim öğretim dönemi süresince en az bir dönem aday öğretmenlik ve danışman öğretmenlik yapmış kişiler dahil edilmiştir. Ayrıca söz edilen süreler içinde mümkün olduğunca birlikte çalışmış aday ve danışman öğretmenler çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Araştırma aday öğretmen ve danışman öğretmenlerin alt amaçlarda belirlenen görüşleri ile sınırlı tutulmuştur.
1.6. Tanımlar
Aday öğretmen: MEB Aday Memurların Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik ile belirlenen temel, hazırlayıcı ve uygulamalı eğitimlere tabi tutulmak üzere Bakanlık merkez ve taşra teşkilatındaki görevlere ilk defa devlet memuru olarak atanan "Aday memur"lar olup, özellikle öğretmenlik kadrolarına atanan kişilerden oluşmaktadır. Doğrudan alıntılarda katılımcının görüşleri AÖ1, AÖ2, … kısaltmasıyla verilmiştir.
Yetişen (Mentee): Rehber/danışman öğretmenden mentorluk desteği alan aday öğretmendir. Literatürde geçen mentee ve protégé kavramlarına eşdeğer olarak kullanılmıştır.
Rehber öğretmen: MEB Aday Memurların Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik (MEB, 1995) ile belirtilen “Aday öğretmeni” yetiştirmek üzere görevlendirilen öğretmendir. Danışman öğretmen: MEB Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği (MEB Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği, 2015) ile tanımlanan “Aday öğretmene” adaylık sürecinde danışmanlık yapacak öğretmendir. Bu çalışma kapsamında MEB’in 1995 mevzuatı kapsamında görevlendirilen rehber öğretmenler içinde “danışman öğretmen”
kavramı kullanılmıştır. Doğrudan alıntılarda katılımcının görüşleri DÖ1, DÖ2, … kısaltmasıyla verilmiştir.
Mentor: Aday öğretmene mentorluk desteği veren rehber/danışman öğretmendir. Bu kavram literatürde bazı çalışmalarda “mentör” bazılarında ise “mentor” şeklinde yer almaktadır. Türk Dil Kurumunda “mentor” olarak tanımlanan ifade şeklinin kullanımı bu çalışma için tercih edilmiştir.
Adaylık eğitimi: MEB Aday Memurların Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik (MEB, 1995) ile belirtilen aday memurların yetiştirilmesi amacıyla düzenlenen temel, hazırlayıcı ve uygulamalı eğitim devrelerini içine alan eğitimdir.
Adaylık süreci: MEB Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği (MEB Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği, 2015) ile belirtilen adaylık süresinin tamamı veya bir kısmıyla ilgili olarak başlangıcından sonuçlanıncaya kadar yapılan performans değerlendirmesi, sınav ve sonrasına ilişkin uygulamalar dizisi tanımıdır.
Yetiştirme/uygulama dönemi: MEB Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği (2015)’te aday öğretmen yetiştirme sürecinde belirtilen, aday öğretmenlerin hizmet içi eğitim uygulamaları dışında geçirdiği, sınıf içi, okul içi veya okul dışı faaliyetler dönemidir.
Hizmet içi eğitim uygulamaları dönemi: MEB Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğinde (MEB Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği, 2015) aday öğretmen yetiştirme sürecinde belirtilen, aday öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetleri dönemidir.
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın kavramsal çerçevesinde, temel kavram ve terimler açıklanmakta ve ilgili araştırmalara yer verilmektedir. Kavramsal çerçevede ilgili ana başlıklarda dünyada ve Türkiye’de hizmet öncesi öğretmen eğitiminin tarihçe, güncel model ve yaklaşımlar, öğretmenlik uygulaması ve yaşanan sorunlar, adaylık süreci ile ilgili mevzuat değişikliklerine ilişkin konular ile öğretmen eğitiminde mentorluk kapsamında mentorluk temel kavram ve terimleri ile dünyada ve Türkiye’de mentorluk teori ve uygulamalarına yönelik konular ele alınmaktadır.
2.1. Dünyada ve Türkiye’de Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi
Millî Eğitim sistemi içerisinde yer alan okul örgütlerinde insan kaynaklarının yetiştirilmesi konusu yeni nesilleri yetiştiren ve yönlendiren bir kurum için göz ardı edilemeyecek bir konudur. Mentorluk uygulamaları dünyada ve Türkiye’de öğretmen yetiştirmede giderek daha çok ilgi görmektedir. Farklı alanlardaki uygulama örneklerinin iyi sonuçları mentorluğun öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde kullanımını daha da özendirmektedir.
2.1.1. Dünyada Öğretmen Yetiştirmenin Tarihçesi
“Mesleği bilgi öğretmek olan kimse, hoca, muallim, muallime (TDK, 2015)” olarak tanımlanan öğretmen ve bir bilim dalını, bir sanatı, bir tekniği veya belli bir bilgiyi öğretmeyi kendisine görev edinmiş öğretmenlik mesleği, geçmişten günümüze toplumsal yaşamda mutlaka yer almıştır. 17. yüzyıldan önce öğretmenlik mesleği genellikle din adamları tarafından yapılmış, öğretmenlik eğitimi ise genelde çıraklık eğitimi şeklinde
yürütülmüştür. Öğretmen adayı kendisinden üst kademedeki din adamlarından yaşantı içerisinde informel olarak öğretmenlik mesleğini öğrenmiştir. Öğretmenliğin bir meslek olduğu ve bu mesleği yapanların formel bir eğitim alması gerektiği düşüncesi ilk olarak Batı Avrupa’da başlamıştır. Giessen Üniversitesi’nden Cristoph Helwig (1532-1617) ve Joachim Junge’un (1587-1657) öğretmenliğin özel bir sanat olduğu ve etkili öğretmenlik yapmak isteyen bir öğretmenin üniversite eğitimi yanında öğretmenlik hakkında mesleki bir eğitim alması gerektiğini belirten öncü düşüncelerinin ardından Avrupa’da öğretmen okulları açılmaya başlamıştır. Fransa’da Jean Baptiste de la Salle (1651-1719) tarafından kurulan okul, ilk formel eğitim yapan öğretmen okulu olarak kabul edilmektedir. Devletin etkisinin ve ulusalcılığın artığı bir dönemde bu eğitim kurumlarının kiliseye bağlı olması rahatsızlık yaratmış, ardından 1784’te devlet tarafından öğretmen okulu açılmıştır. Kısa ömürlü olan bu okulda öğrencilerin fiziksel ve zihinsel gelişimlerine önem verilmiştir (Yüksel, 2011). Cizvit kilisesine bağlı Hristiyan Okullarının Kardeşleri Enstitüsü açılan ilk öğretmen okulları arasında yer almıştır. Öğretmenliğe profesyonel bir meslek olarak ihtiyaç duyulmaya başlanması 1789 Fransız İhtilali sonrasında gerçekleşmiştir (Öztürk, 1996).
Devlet tarafından açılan öğretmen okulları Fransa’dan sonra Almanya’da yayılmaya başlamıştır (Johnson, 1968). 1738’de Julius Hecker (1707-1768), ilk düzenli öğretmen eğitimi kurumunu (Seminarium) kurmuştur. Bu kurumlar Almanya’nın ardından Avusturya’da kurulmaya başlanmıştır. Söz edilen özel teşebbüslerin ardından Berlin’de ilk devlet resmi öğretmen okulu “Gymnasial Seminary” (Johnson, 1968) 1788’de açılırken, İngiltere’de ilk öğretmen okulu 1808 yılında açılmış ve 40 yıl içinde sayısı 20’ye çıkmıştır (Reid, 2000).
Almanya’da ve Avusturya’da açılan okullardan etkilenerek bunları model alan Amerika Birleşik Devletleri kendi okullarını açmaya başlamıştır. Fransızca “ecole-normale” isminden ve Latince “norma” kelimelerinden uyarlanmış “Normal Shool-Normal Okul”ları ilk aşamada ilkokullara öğretmen yetiştirmek üzere kurulmuştur. Bu okullardan ilki de Samuel Read Hall (1795-1877) tarafından 1823’de Concord, Vermont’ta, 3 yıllık öğrenim süresi ile açılmıştır. Özel teşebbüs okulları yaygınlaşırken, 1839’da eyalet resmi ilk normal okulu Massachusetts, Lexington’da açılmıştır (Bowen, 2003; Ogren, 2005). Bu okullarda öğretmen olanlar daha önce yükseköğretim görmüş, normal okullarda okumuş ve öğretmenlik tecrübesi olan kişilerden oluşmuştur (Clifford & Guthrie, 1988). Normal okul programı öğretmenlik meslek eğitimine ve gözetim altında okullarda uygulama yapma
üzerinde yoğunlaşmış, teori ve uygulama arasında bir bağ kurulmuştur (Ogren, 2005). Tecrübeli ilkokul öğretmenleri konuları nasıl öğreteceklerini öğretmen adaylarına göstererek, öğretmenliğin iş içerisinde öğretimini sağlamışlardır (De Landsheere 1988’den aktaran Yüksel, 2011). Lise mezunu statüsünde olan bu kurumlar, 20. yüzyılın başında 4 yıla çıkartılarak “Öğretmen Kolejleri-Teacher Colleges” adını almışlardır. Zamanla büyük çoğunluğu üniversite bünyesine geçerek mesleki ağırlıklı eğitim veren kimliğini kaybetmiştir (Clifford & Guthrie, 1988; Ogren, 2005; Yüksel, 2011). Amerika Birleşik Devletleri’nde öğretmen eğitimi kurumları, normal okullar, normal öğretmen kolejleri, eyalet kolejleri, bölgesel eyalet üniversiteleri şeklinde kurumsal bir değişim geçirmişlerdir. 1920’lerde fen-edebiyat fakülteleri de öğretmen yetiştirmeye başlamış ve 1922’de lisansüstü akademik eğitim ve öğretmenlikte uzmanlık alanları oluşmaya başlamıştır (Meyer, 1957; Yüksel, 2011).
2.1.2. Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin Tarihçesi
Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin tarihsel gelişimine bakıldığında Batı dünyasıyla benzer gelişim ve değişim evreleri gösterdiği söylenebilir. Öğretmen olarak görev yapacak öğretmenlerin yetiştirilmesini amaçlayan öğretmen okullarının açılmasından önce din görevlileri toplumda öğretmen olarak görülmekteydi. Eğitim dini bir karakter taşımakta ve din ile eğitim iç içe bir konumdaydı (Kuru ve Uzun, 2008; Yüksel, 2011). Fatih Sultan Mehmet döneminde İstanbul’daki Eyüp ve Ayasofya Medreselerinde öğretmen yetiştirmeye yönelik bir program (Akyüz, 2014; Koçer, 1991) bulunmakla birlikte Tanzimat dönemine kadar formel bir öğretmen eğitimi veren bir kurumun bulunmadığı da söylenebilir (Yüksel, 2011).
Öğretmen yetiştiren kurumların doğuşuna asıl zemin hazırlayan gelişmeler, Osmanlı Devleti’nde askeri alan dışında da yenilik yapılması gerektiğine inanan II. Mahmut’un modern eğitim kurumları açmaya başlamasıyla birlikte, Osmanlı Devleti’nde yaşanan modernleşme sürecinin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır (Öztürk, 1996). Osmanlı Devleti’nde, modern anlamda ilk öğretmen okulu 16 Mart 1848’de batılı yöntemlere göre açılan “Darülmuallimin-i Rüşdi” olup, ortaöğretimin ilk kademesi durumunda bulunan Rüşdiye Mekteplerine öğretmen yetiştirilmesi amaçlanmıştır (Akyüz, 2014; Yüksel, 2011). Darülmuallimin-i Rüşdi’nin açılışı, Türkiye’de öğretmen yetiştirme tarihinde önemli bir dönüm noktasıdır (Öztürk, 1996). Dönüm noktası olarak görülmesine neden olan şey bu
okulun programı ya da öğrenci sayısı değil, Tanzimat dönemi yöneticilerinin öğretmensiz eğitim olmayacağını anlamalarıdır. Bu gelişmeyi Türkiye’de eğitim bilimlerinin öneminin kavranıp kurumsallaştırılması yolunda atılan ilk önemli adım olarak da kabul etmek mümkündür (Akyüz, 2014; Kuru ve Uzun, 2008). Ancak bu okul uzun süre tek öğretmen okulu olarak kalmış, 1868’de sıbyan mekteplerine öğretmen yetiştirmek amacıyla İstanbul’da “Darülmuallimin-i Sıbyan” açılmıştır (Ada ve Baysal, 2013; Duman, 1991). XIX. yüzyılın ikinci yarısında Osmanlı Devleti’nde yaşanan önemli bir gelişme eğitimin bir devlet işi olarak kabul edilmesidir. Bu amaçla ilköğretimden, yükseköğretime kadar yeni bir eğitim sistemi kurmak amacıyla, 1869’da Maarif-i Umumiye Nizamnamesi yayımlanmıştır (Ada ve Baysal, 2013; Duman, 1991). Nizamnamenin yayımlanmasından sonra ilk açılan öğretmen okulu, kız ilkokulları ile rüşdiyelerine bayan öğretmen yetiştirilmek üzere kurulan Darûlmuallimat (1870) olmuştur (Dilaver, 1994; Duman, 1991). Öğretmen okulları 1875’ten sonra İstanbul dışına açılmaya başlamış, sayıları hızla artmıştır (Akyüz, 2014; Öztürk, 1996).
2.1.3. Cumhuriyet Dönemi Öğretmen Yetiştirme (1924-1982)
Cumhuriyetin ilk yıllarında, 3 Mart 1924 tarihinde Tevhid-i Tedrisat kanunu ile öğretim birliğinin ve 1 Kasım 1928 tarihinde harf devriminin sağlanmasından sonra, kalkınmayı başlatmanın ve bu alanda başarının ilk koşulu olarak, eğitim ve öğretmen yetiştirme işi en öncelikli eğitim sorunu olarak kabul görmüştür (Ada ve Baysal, 2013; Akyüz, 2003). Cumhuriyetin ilk on yılında öğretmenlik mesleği ve öğretmen okulları ile ilgili olarak çeşitli yasal düzenlemeler yapılmıştır. Birçok yasal düzenleme içinde özellikle iki kanun, öğretmen okullarına ödenek sağlama ve bu okulların güçlendirilmesine olanak sağlama açısından oldukça önemlidir (Coşkun, 2000). İlk olarak 07.04.1924’te çıkarılan kanun ile “öğretmenlik” çağdaş bir yaklaşımla tanımlanmış ve yasal statüsü belirlenmiştir. İkinci olarak 22.03.1926 tarihli Maarif Teşkilatına Dair Kanun ve bu kanunun 12. Maddesi ile “maarif hizmetlerinde asıl olan muallimliktir” denilerek, öğretmenlik mesleğinin önceliği vurgulanmıştır. Bu yasanın 7. maddesine göre öğretmen yetiştiren kurumlar, ilköğretmen okulları, köy öğretmen okulları, orta öğretmen okulları ve yüksek öğretmen okulları olarak düzenlenmiştir (Coşkun, 2000). Aynı kanunla ilkokul öğretmeni yetiştiren kurumlar ilk muallim ve köy muallim mektepleri olmak üzere ikiye ayrılmıştır (Öztürk, 1996). İlköğretmen okulları genellikle kent ve kasabalardaki ilkokullara öğretmen yetiştirmekte idi. Ancak o dönem 3 yıl süreli olan köy ilkokullarına öğretmen yetiştirmek için 1926’da
5+3 öğrenim süreli Köy Öğretmen Okulları taşrada açılmıştır. 5-6 yıl bu statüde çalışan okullar 1933 yılında kapatılmıştır. 1940 yılında, Köy Enstitüleri Kanunu ile Köy Enstitüleri kurulmuştur (Tonguç, 1947). Köy Enstitülerine, ilkokulu bitiren köy çocukları sınavla alınmıştır. İlköğretim Müdürleri, Gezici Başöğretmenler, İlköğretim Müfettişleri, Ulusal Eğitim Müdürleri tarafından bölgelerindeki köyler taranarak öğrenciler belirlenmiştir. Köy Enstitülerinde işe dayanan bir eğitim-öğretim yöntemi kullanılmış, dersler içerisinde öğretmenlerin köylüye rehberlik etmesini sağlayacak tarımsal ve teknik bilgi ve beceriler de yer almıştır. Mezun olanlar bulundukları çevrede ekonomik, kültürel ve sosyal etkinliklerde bulunmuşlardır (Ada ve Baysal, 2013; Yüksel, 2011).
Türkiye’de 1953 yılına kadar, iki tip ilkokul öğretmeni yetiştirme politikası sürdürülmüştür. Daha sonra köy-şehir farkı kalmadığı gerekçesiyle, 27.01.1954 tarih ve 6234 sayılı Kanunla, öğretmen yetiştiren kurumlar İlköğretmen Okulu adı altında, ilkokul üzerine altı, ortaokul üzerine üç yıl öğrenim veren kurumlar olarak birleştirilmiştir (Akyüz, 2014; Kaplan, 2002). Orta dereceli okullara öğretmen yetiştirmek için 1892’den 1982’ye kadar yüksek öğretmen okulları Türk eğitim sistemi içerisinde bir model olarak yer almıştır (Ada ve Baysal, 2013; Kartal, 2011). Bu modelin temel yaklaşımı, öğrencilerin alan derslerini ilgili lisans programından, meslek bilgisi derslerini ise yüksek öğretmen okullarından almaya dayanır (Kartal, 2011). Cumhuriyetle beraber 1925’den 1959’a kadar lise üzerine dört yıllık bir eğitimle orta dereceli okullara yüksek öğretmen okulları olarak öğretmen yetiştirmiştir (Ada ve Baysal, 2013). Cumhuriyetin ilk yıllarında yapılan çalışmalarla, Yüksek Muallim Mektebi adını alan yüksek öğretmen okulları, “Ecole Normale Superieure” adlı Fransız Yüksek Öğretmen Okulu’nu kendine model olarak almıştır (Eşme, 2003). 12 Haziran 1946 tarihinde çıkarılan üniversiteler yasası, öğretim üyelerinin üniversite dışında görev almasını yasaklamıştır. Bu gelişme, Yüksek Öğretmen Okulu için bir dönem noktası olmuştur. Söz konusu yasa ile okulda eğitimin niteliğinin artmasında önemli rolü bulunan müzakereci akademik kadronun okulla ilişkisi kesilmiştir (Aycan, 2015).
Talim Terbiye Kurulu’nun 3 Temmuz 1959 tarih ve 209 sayılı kararıyla ikinci dönem Yüksek Öğretmen Okulları başlamış, 1974- 1975 öğretim yılında bu okullar kapatılmıştır. Deneme yüksek öğretmen okulu adıyla bilinen üçüncü dönem yüksek öğretmen okulu, bir öğretim dönemi sonunda 11 Eylül 1975’te kapatılmıştır. En son yüksek öğretmen okulu ise 1978-1979 öğretim yılında açılmış, siyasi gerginliklerin bu okullara yansımasıyla beraber 1982 yılında kapatılmıştır (Ada ve Baysal, 2013).
Öğretmen sayısının yetersizliği Cumhuriyetin ilk yıllarında köylerde ve özellikle ilkokul düzeyinde öne çıkan bir sorun iken, 1950’li yıllardan 1970’li yıllara doğru ortaokul ve liselerde hissedilmeye başlanmış bir sorundur (Özoğlu, 2010). Artan öğretmen ihtiyacını karşılayabilmek için özellikle kısa süreli öğretmen yetiştirme uygulamalarını içeren “Yedek Subay Öğretmenler (1960-1963)”, “Mektupla Öğretmen Yetiştirme (1974-1975)”, “Hızlandırılmış Programla Öğretmen Yetiştirme (1975-1980)” gibi çeşitli yöntemler uygulanmıştır. Bu üç uygulamanın ortak noktası öğretmen ihtiyacını karşılamak için öğretmen yetiştirme eğitim programlarının sürelerinin kısaltılarak eksik ve yetersiz uygulanmış olması ve bu şekilde çok sayıda kişinin öğretmen olarak görevlendirilmesidir. Bu uygulamalar ile 120 bin civarında öğretmen yetiştirildiği ifade edilmektedir (Dursunoğlu, 2003). Ancak bu programlar öğretmen yetiştirmede sadece nicelik yönünden bir artış sağlamış, nitelik yönünden yarar sağlamak bir tarafa, aksine hem öğretmenlik mesleğinin özüne hem de eğitim sistemine zarar vermiştir (Akdemir, 2013). 1975–1980 arasındaki bu uygulamalar, partilerin kadrolaşma ihtiyacından dolayı ya da diğer bir ifadeyle kendi taraftarlarını memnun etmek amacıyla ortaya çıkmıştır (Koçer, 1983). Akyüz (2014) meslekleşmeye zararlı bir çeşitlilik olarak ifade ettiği geçmişteki bu uygulamaları eleştirmektedir. Kuru (2008)’e göre öğretmen yetiştirmede Osmanlı Devleti de dâhil olmak üzere, her dönemde yaşanan ve hep dikkat çeken “öğretmenlik mesleğine, meslek dışından kişilerin alınması” uygulaması Türkiye’de öğretmen yetiştirmede niteliğin zaman zaman göz ardı edildiğinin de göstergesidir.
2.2. Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitiminde Güncel Model ve Yaklaşımlar
Hizmet öncesi öğretmen eğitiminde güncel model ve yaklaşımlar, Türkiye’de 1982 ve sonrasında üniversiteler ile öğretmen yetiştirme ile özellikle dünyada öğretmen yetiştirmede güncel modeller ve uygulamalar başlıkları altında kavramsal çerçeveye eklenmiştir.
2.2.1. Üniversiteler ile Öğretmen Yetiştirme (1982 ve Sonrası)
Türkiye’de öğretmen yetiştirme modellerinde önemli bir dönüm noktası 1982 Anayasasıyla kurulan Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) ile gelen dönemdir. Bu dönemde üniversitelere bağlanan eğitim enstitülerinin yeni planlama ve yönetim merkezi YÖK olmuştur. 1982 Yılında Yüksek Öğretmen Okulları üzerine kurulan Eğitim Fakülteleri, bir
yıl bu okulların programına göre faaliyet gösterdikten sonra, 1983 yılından itibaren eğitim enstitüleri dört yıllık eğitim fakültelerine dönüştürülerek standart bir model oluşturulmaya çalışılmıştır (Akdemir, 2013; Dönmez, 2005). 1982’den önce öğretmen yetiştirmenin sisteminin sakıncası olarak görülen politik yönlendirmeler, 1982 yılında 2547 sayılı kanunla öğretmen yetiştirme yetkisinin tamamen Bakanlıktan YÖK’e devredilmesi, eğitimlerin üniversitelere verilmesi ile kalkmış ancak bu seferde Bakanlık ve ilgili fakülte ve üniversiteler arasında kopukluklar oluşmuştur (Akyüz, 2014).
1981’de (X.), 1982’de (XI.) ve 1988’de (XII.) toplanan Millî Eğitim şuralarında, öğretmen yetiştirme konusuna ağırlık verilerek, öğretmen yetiştirmenin amaçları, ilkeleri, modelleri ve öğretmen hak ve görevleri ile nitelikleri geniş olarak ele alınmıştır. 1989’da MEB, öğretmen, uzman ve öğretim üyelerinden oluşan bir Öğretmen Yetiştirme Danışma Kurulu oluşturarak, öğretmen yetiştirmenin tüm yönlerini inceletmiştir (Başaran, 1994; Dönmez, 2005). Öğretmen Yetiştirme Danışma Kurulu toplantılarında öğretmen yetiştirme ile ilgili yapılması gereken çalışmalarda üniversiteler ve MEB arasında gerekli iş birliği ve koordinasyonun sağlanması kararlaştırılmıştır (Şahin, 2005). Ayrıca genel kurulca alınan karar doğrultusunda 1989–1990 yılında mevcut 28 öğretmen lisesinden 18’inde “Anadolu Öğretmen Lisesi” uygulamasına geçilmiştir. Bu sayı 1990–1991 öğretim yılında 47’ye yükseltilmiştir (Dilaver, 1994).
Yetiştirme programlarının çağın gerisinde kaldığı ve yenilenmesi gerektiği düşüncesi ağırlık kazandığından üniversiteler bünyesinde bu programların yenilenmesi ve düzenlenmesi amacıyla 1993-1996 yılları arasında Dünya Bankası (DB) kredisi ve desteği ile MEB ve YÖK iş birliğiyle Millî Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGP) olarak da bilinen “Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi”adıyla bir proje gerçekleştirilmiştir. Okçabol (2005)’e göre, yürütülen çalışmalar sonunda ortaya çıkan Dünya Bankası (DB)/YÖK modeli, Carnegie Forum’un 1986’da yayımladığı “Bir ulus hazırlanıyor: 21. yüzyıl için öğretmenler (A nation prepared: Teachers for the 21stcentury)” adlı raporda (Carnegie Forum, 1996’dan aktaran Okçabol, 2005) Amerika Birleşik Devletleri için üretilmiş önerilere dayanmaktadır. Türkiye’ye uyarlanan bu model ile öğretmen yetiştirme sürecine yeni düzenlemeler getirilmiş, eğitim fakültelerinde yeni bölümler açılmış, yeni öğretmenlik sertifikaları türetilmiş, rehberlik alanı dışındaki eğitim bilimleri alanlarındaki lisans programları kapatılmıştır (Okçabol, 2005).
16.08.1997 tarih ve 4306 sayılı kanunla yürürlüğe giren, 1997-98 öğretim yılında uygulanmaya başlayan sekiz yıllık zorunlu ilköğretim ve ortaya çıkan sınıf öğretmeni ve
