OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
FARKLI OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA ÇALIŞAN ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ DOYUM LARININ VE TUTUMLARININ
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Hacer TEKERCİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
FARKLI OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA ÇALIŞAN ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ DOYUM LARININ VE TUTUMLARININ
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Hacer TEKERCİ
Danışman
Yard. Doç. Fatma TEZEL ŞAHİN
i
“Farklı okul öncesi eğit im kurumlarında çalışan öğret menlerin mesleki do yumlarının ve tutumlarının incelenmesi”
TEKERCİ, Hacer
Yüksek Lisans, Okul Öncesi Eğit imi Bilim Dalı Tez Danış manı: Yard. Doç. Dr. Fat ma TEZEL ŞAHİN
Nisan-2008
Bu araşt ırma, farklı okul öncesi eğit im kurumlarında çalışa n öğretmenlerin mesleki do yumlarının ve tutumlarının incelenmes i amacıyla yapılmışt ır. Araşt ırmanın örneklemini, ilköğret ime bağ lı anasınıfında, bağımsız anaokulunda ve özel anaokulunda ça lışan 300 okul öncesi öğret meni o luşturmuştur. Araşt ırmada veriler “Kişise l Bilgi Formu”, “ Okul Öncesi Öğret men Tutum Ölçeği” ve “Meslek i Do yum Ölçeği” ile toplanmışt ır. Bu araşt ırmada veriler SPSS 12 paket programı yardımı ile değerlendirilmişt ir. Elde edilen veriler normal dağılım göstermed iği için, üç ve daha fazla gruplu karşılaşt ırmalarda Kruskall-Wallis H test i ile, iki gruplu karşılaşt ırmalarda Mann-Whit ney U test i ile karşılaşt ırılmışt ır. Bunu n yanında değişkenler arasındaki ilişkiler is e Korelasyo n analiz i ile test edilmişt ir. Anla mlılık seviyesi o larak 0,05 kullanılmışt ır.
Araşt ırma sonucunda, mesleki do yum ölçeği a lt bo yut ları ile kurum türü, öğrenim durumu, yaş, mesleki kıde m, öğretmenlerin
ii
doyumlarının daha yüksek o lduğu, aynı zamanda 18-25 yaş arasında olan ve 1-10 yıl meslek i kıde me sahip öğretmenlerin mes lek i doyumlarının daha yüksek o lduğu belirlenmişt ir.
Öğretmen Tutum Ölçeği alt bo yut ları ile kurum türü, kıdem, sahip o lunan çocuk sayıs ı, kurumdaki çocukların yaşı, kurumdak i çocuk sayıs ı, öğretmenlerin kurumdaki çalış ma süresi değişkenler i açısından istat ist iksel o larak anlamlı fa rklılık o lduğu saptanmışt ır. Özel anaokulunda çalışan öğretmenlerin demokrat ik tutum puanlarının daha yüksek o lduğu ve 1-10 yıl arası mesleki kıdeme sahip öğretmenlerin de demokrat ik tutum puanlarının yüksek o lduğu ortaya çıkmışt ır. Aynı zamanda araşt ırma ya kat ılan öğret menlerin çoğunluğunun demokrat ik öğret men tutumuna sahip o lduğu belirlenmişt ir.
Mesleki do yum ö lçeği ve öğret men tutum ö lçeği alt bo yut lar ı arasındaki ilişkiye bakıld ığında kurum türü, öğrenim durumu, yaş ve kıdem değişkenleri açıs ından o lumlu bir ilişki o lduğu saptanmışt ır. Ortaya çıkan sonuçlara göre öğretmenlerin mesleki do yum puanlar ı arttıkça demokrat ik tutum puanlarının da olumlu yö nde arttığ ı saptanmışt ır.
Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğit im, Okul Öncesi Öğret meni,
iii
TEKERCİ Hacer
Master Degree, Preschoo l Educat io n Divisio n Thesis Advisor: Assist. Prof. Fat ma TEZEL ŞAHİN
April-2008
The purpose o f this study is to examine the jo b sat isfact ion and att itudes of teachers who work in different Preschoo l Educat io n Centers. The sampling o f the study was 300 teachers working in public preschoo l educat io n centers and private preschoo l educat io n centers. Data was co llected by “perso nal informat ion form”, “preschool teacher att itudes scale” and “jo b sat isfact ion scale”. Data was int erpreted wit h SPSS 12 Packaged so ftware. Because o f abnormal dispersio n o f data, Kruskall-Wallis H test was used in three or more groups’ co mparisons and Mann-Whit ney U test was used in two groups’ co mparisons. Bes ides this, the re lat ionships amo ng the variables were tested wit h the correlat ion analys is. 0,05 was used as meaningfu lness level and it is stated that there occurs significant differences in t he event o f p<0,05, and there occurs no significant differences in the event o f p>0,05.
By the result s o f research, it is defined that according to some variables, there occurs significant differences in the sub-dimens io ns o f jo b sat isfact ion scale and teacher attitudes scale fro m the aspects o f academicals level, age, years o f experie nce, in-schoo l working t ime, the number students in the schoo l and the ages o f those students. Fro m the aspect of inst itut io n t ype, it is defined that the sat isfact io n leve l o f teachers working in private day care centers is higher than others.
iv
It is determined t hat according to some variables, there occur s so me statist ically significant differences in teacher attitudes scale su b dimensio ns fro m the aspects of inst itut ion t ype, years o f experience, the number o f children, the ages and number of students in the schoo l, in-schoo l working t ime. It is appeared t hat the teachers working in private day care centers have higher demo crat ic attitude scores and teachers who have 1-10 years o f experie nces have higher democrat ic att itude scores. Besides these, it is determined that mo st of the teachers who attended the research have democrat ic teacher attitude.
When the relat io nship between jo b sat isfactio n scale and teacher att itudes scale is examined it is determined that there occurs a posit ive relat ionship fro m the aspects of inst itutio n t ype, academicals level, age and experience. Fro m t he result s, it is understood that the higher jo b sat isfact ion score the teacher has, t he higher demo crat ic scores he or she has.
Key words: Early Childhood Education, Preschoo l Teacher, Preschoo l
v
Tablo 1. Araşt ırmaya Kat ılan Öğret menlerin İlçe lere Göre Dağılımları Tablo 2. Öğret menlerin Çalışt ığı Kurum Türüne Göre Dağılımları Tablo 3. Öğret menlerin Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları Tablo 4. Öğret menlerin Yaşlara Göre Dağılımları
Tablo 5. Öğret menlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Dağılımları Tablo 6. Öğret menlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımları
Tablo 7. Öğret menlerin Çocuk Sahibi Olma Durumlarına Göre Dağılımları
Tablo 8. Öğret menlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayıs ına Göre Dağılımları
Tablo 9. Öğret menlerin Çalışt ığı Sınıftaki Çocukların Yaşlarına Göre Dağılımları
Tablo 10. Öğret menlerin Çalışt ığı Sınıftaki Çocukların Sayılar ına Göre Dağılımlar ı
Tablo 11. Öğret menlerin Kurumdaki Günlük Çalışma Sürelerine Göre Dağılımları
vi
Tablo 13. Öğret menlerin Çalışt ığı Kurum Türüne Göre Mesleki Do yu m Ölçeği Alt Bo yut Puanlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçları
Tablo 14. Öğret menler in Öğrenim Durumuna Göre Mes leki Do yu m Ölçeği Alt Bo yut Puanlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçları
Tablo 15. Öğret menlerin Yaş Gruplarına Göre Mesleki Do yum Ölçeğ i Alt Bo yut Puanlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçları
Tablo 16. Öğret menlerin Mesleki Kıdemine Göre Meslek i Do yu m Ölçeği Alt Bo yut Puanlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçları
Tablo 17. Öğret menlerin Medeni Durumlarına Göre Mesleki Do yu m Ölçeği Alt Bo yut Puanlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçları
Tablo 18. Öğret menlerin Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Meslek i Ölçeği Do yum Alt Bo yut Puanlarının Mann Whit ney U Test i Sonuçları Tablo 19. Öğret menlerin Sahip Olduğu Çocuk Sayıs ına Göre Meslek i Do yum Ölçeği Alt Bo yut Puanlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçları Tablo 20. Öğret menlerin Çalışt ığı Sınıft aki Çocukların Yaş Grubuna Göre Mesleki Do yu m Ölçeği Alt Bo yut Puanlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçlar ı
Tablo 21. Öğret menlerin Çalışt ığı S ınıftaki Çocuk Sa yısına Göre Mesleki Do yum Ölçeği Alt Bo yut Puanlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçları
vii
Tablo 23. Öğret menlerin Diğer Personelle Çalışma Durumuna Göre Mesleki Do yum Ölçeği Alt Bo yut Puanlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçları
Tablo 24. Öğret menlerin Öğret menlik Tutumlar ının Toplam Puanlara Göre Dağılımlar ı
Tablo 25. Öğret menlerin Çalışt ığı Kurum Türüne Öğret menlik Tutumlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçları
Tablo 26. Öğret menlerin Öğrenim Durumuna Göre Öğretmenlik Tutumlarının Kruskall Wallis Test i So nuçları
Tablo 27. Öğret menlerin Yaşına Göre Öğretmenlik Tutumlarının Kruskall Wallis Test i Sonuçları
Tablo 28. Öğret menlerin Mesleki Kıd emlerine Göre Öğret menlik Tutumlarının Kruskall Wallis Test i So nuçları
Tablo 29. Öğret menlerin Medeni Durumuna Göre Öğret menlik Tutumlarının Mann Whit ney U Test i Sonuçları
Tablo 30. Öğret menlerin Çocuk Sahibi Olma Durumuna Göre Öğret menlik Tutumlarının Mann Whit ney U Test i Sonuçları
Tablo 31. Öğret menlerin Sahip Olduğu Çocuk Sayıs ına Göre Öğret menlik Tutum Türlerinin Kruskall Wallis Test i So nuçları
viii
Tablo 33. Öğret menlerin Çalışt ığı S ınıftaki Çocuk Sa yısına Göre Öğret menlik Tutum Türlerinin Kruskall Wallis Test i So nuçları
Tablo 34. Öğret menlerin Kurumdak i Günlük Çalış ma Süresine Göre Öğret menlik Tutumlarının Mann Whit ney U Test i Sonuçları
Tablo 35. Öğret menlerin Diğer Personelle Çalışma Durumuna Göre Öğret menlik Tutumlarının Kruskall Wa llis Testi Sonuçları
Tablo 36. Öğret menlik Tutumlarının Mesleki Do yum Ölçeği Alt Bo yut larına Göre Korelas yo n Analiz i Sonuçları
Tablo 37. Öğret menlik Tutumlarının ve Mesleki Do yum Ölçeği Alt Bo yut larının Kurum Türüne Göre Korelasyo n Analizi Sonuçları
Tablo 38. Öğret menlik Tutumlarının ve Mesleki Do yum Ölçeği Alt Bo yut larının Öğrenim Durumuna Göre Korelasyo n Analiz i So nuçları Tablo 39. Öğret menlik Tutumlarının ve Mesleki Do yum Ölçeği Alt Bo yut larının Yaş Değişkenine Göre Korelasyo n Analizi Sonuçları
Tablo 40. Öğret menlik Tutumlarının ve Mesleki Do yum Ölçeği Alt Bo yut larının Meslek i Kıdem Değ işkenine Göre Korelasyo n Analiz i Sonuçları
ix
çalışma lara bakıldığından ise genel o larak okul öncesi eğit im de var olan durum ve bu durumun nasıl daha iyi o labileceği ile ilgili düşünceler bu araşt ırmanın çıkış noktası olmuştur.
Okul ö ncesi eğ it imde en ö nemli faktörlerden biri öğret mend ir. Öğret menlik kutsal bir meslekt ir. Öğret menler, bir insanın yet işmesinde, hayata hazırlanmasında ve iyi bir yere gelebilmesinde ailesinden sonra gelen en öne mli kişilerdir. Öğretmen çocuğun hayat ın da bu kadar önemli bir etkiye sahipken, öğretmenin işindek i mut lu luğunun, tutum ve davranışlarının da çocuğun kiş iliği ve davranış ları üzerinde o lumlu ve o lumsuz etkiye sahip o lduğu görülmektedir. Bu çalış ma da, bu faktörler ve bunların etkilerine dikkat çekmeyi amaçlamaktadır.
Çalış mamda büyük desteğiyle bana rehberlik eden, tezimin hazırlanmasında katkılarıyla bana yo l gösteren değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Fat ma TEZEL ŞAHİN’e teşekkürlerimi sunuyorum.
Yaşamımda ve çalışma larımda benden desteğini ve yardımların ı esirgeme yen, her ko nuda beni yüreklendiren Ege Üniveristes i Psiko lo jik Danış ma ve Rehberlik Bö lümü’nden değerli hocam, Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖZEKES’ e sonsuz teşekkür ediyorum. İlk tanışt ığım günden beri hep benim yanımda olan, beni destekleyen ve çalışma larımda yılmama mı sağlayan sevgili arkadaşım Yard. Doç. Dr. Zeliha Gül Yazıcı’ya teşekkür ediyorum. Çevirilerimde bana yardımc ı Süleyman YÜCEL’ e teşekkür ediyorum.
x
sağla yan, araşt ırmada yer alan öğret menlere, benimle zamanlarını, duygu ve düşüncelerini paylaşt ıkları için teşekkür ediyorum.
Araşt ırmamın her aşamasında benim yanımda o lan, bende n desteğini ve yardımlarını es irgemeyen, bütün arkadaşlarıma yürekte n teşekkür ediyorum.
Teşekkürlerin en büyüğü aileme. Dünyaya geld iğimden ber i yaşa mımı her açıdan destekleyerek yanımda o ldukları, hep ileriye git mem iç in beni destekled ikleri ve beni koşulsuz sevdikler için Can ım Anneme, Babama ve Ağabeyime yürekten teşekkür ediyorum.
xi
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……….……….I ÖZET………II ABSTRACT……….…..İİİ TABLOLAR LİSTESİ………V ÖNSÖZ………IX İÇİNDEKİLER………..XI KISALTMALAR CETVELİ………...XV 1. GİRİŞ………...……...1
1.1.Okul Öncesi Eğit im………..5
1.2.Okul Öncesi Eğit imin Amaçları……….6
1.3.Okul Öncesi Eğit im Ortamları………..….7
1.3.1.İç Mekânların Özellikleri……….9
1.3.1.1.İlgi Köşe leri………12
1.3.1.1.1.Blok Köşesi………..15
1.3.1.1.2.Evcilik Köşesi………..16
1.3.1.1.3.Kitap Köşesi………..18
1.3.1.1.4.Fen-Doğa ve Matemat ik Köşesi….19 1.3.1.1.5.Müzik Köşesi……….20
1.3.1.1.6.Eğit ici Oyuncak Köşesi…………...21
1.3.1.1.7.Kukla Köşesi……….22
1.3.1.1.8.Geçici Köşe………22
1.3.2.Dış Mekânların Özellikleri……….22
1.3.3.Psiko lo jik Ortam………..24
xii
1.4.Okul Öncesi Eğit im Mekânlarının Düzelt ilmesinde Dikkat
Edilmesi Gereken Noktalar………37
1.5.Fiziksel Çevreye Etki Eden Faktörler……….41
1.5.1.Aydınlat ma………42 1.5.2.Gürültü………..43 1.5.3.Renk………..44 1.5.4.Temizlik………45 1.5.5.Görünüm ………..45 1.5.6.Isı………46
1.6.Mesleki Do yumun Tanımı……….47
1.7.Mesleki Do yumu Etkile yen Faktörler ………51
1.7.1.Bireysel Faktörler…..………..53
1.7.1.1.Yaş………53
1.7.1.2.Cinsiyet………54
1.7.1.3.Meslek ve Eğit im Seviyesi………55
1.7.1.4.Kıdem………56
1.7.1.5.Zeka………..56
1.7.1.6.Sosyal İlişkiler ve Grup Çalış ması………..56
1.7.2.Çevresel Faktörler..………..57
1.7.2.1.İş ve İçeriği……….57
1.7.2.2.Maaş……….58
xiii
1.8.Mesleki Do yumsuz luk………..61
1.9.Öğretmen Tutumları……….64
1.9.1.Tutum Tanımları……….65
1.9.2.Tutumun Öğeleri……….66
1.9.3.Öğretmenlik Tutum Türleri………...68
1.9.3.1.Demokrat ik Tutum………69
1.9.3.2.Otokratik Tutum………71
1.9.3.3.Boşvermiş Tutum………..73
1.10. Mesleki Do yum ve Öğret men Davranış ları………74
1.11. Konu ile İlgili Araşt ırmalar……….79
2. ARAŞTIRMANIN AMACI………...87 2.1. Alt Amaçlar………..87 3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ………89 3.1. Varsayımlar………...90 3.2. Kapsam ve Sınırlılıklar………91 3.3. Tanımlar ………91 4. YÖNTEM………...93
4.1.Evren ve Örnek lem…….………93
4.1.1.Evren……….………..93
4.1.2.Örnekle m………...………93
4.2.Veri Toplama Yöntemi………...96
4.3. Veri Toplama Araçları……….…….96
4.3.1.Kişise l Bilgi Formu………..96
4.3.2.Okul Öncesi Öğret men Tutum Ölçeği………...97
4.3.2.1.Geçerlilik Hesapla maları………..98
4.3.2.2.Güvenirlik Hesapları……….98
4.3.3.Mesleki Do yum Ölçeği………...99
xiv
6.2. Öneriler……….176
KAYNAKÇA………180 EKLER………..201 Alınan İzinler
xv Akt. :Aktaran
Ark. Arkadaşları Başk. : Başkaları
Yay. Haz.: Yayıma Hazırla yan s. : Sayfa
MDÖ: Mes leki Do yum Ö lçeği ÖTÖ: Öğret men Tutum Ölçeği vb. : ve benzeri
1.Giriş
Eğit im, kişinin toplumsal yeteneklerinin ve opt imum kiş is e l gelişmesinin sağlanması için, seçkin ve kontrollü bir çevreyi ve oku l etkinliklerini içine alan sosyal bir süreçtir (Bilg in, 1996: 1). Eğit im sözcüğünün farklı tanımlarının ortak yanı ise, onun, davranış değişt irme, davranış o luşturma amaçlı etkinlikler bütünü o lmasıdır (Başar, 2004: 3).
Eğit imin sisteminin en ö nemli yapı taşlarından o lan okul önces i eğit im ise, çocuğun doğumundan ilköğretime başlayıncaya kadar o la n dönemdeki tüm yaşant ıları o larak tanımla nabilir.
Okul ö ncesi dönem insan yaşamının temelini o luşturur. Bu dönem çocuğun dıştan gelecek etkilere karşı en savunmasız o lduğu dönemdir (Oktay, 2005: 11-12). Bu dönem çocuğun geliş mesinin hızlı ve öğrenme kapas itesinin en yüksek olduğu dönemlerden biridir. Ayrıca çocuk bu dö nemde yaşadığ ı toplumun değer yargılarını ve o toplumun kültürel yapısına u ygun davranış ve alışkanlıklar ı kazanma ya başla maktadır (Şahin, 2005: 2)
“Okul öncesi eğit im” deyimi üç, dört, beş, alt ı yaşlar ındak i çocukların düzenli bir programla eğit ildikleri kurumlardaki eğit imi için kullanılmaktadır (Oktay, 1993: 73). Pestalozzi (1746-1827) çocukların yeteneklerini en iyi şekilde gelişt irebilmeleri için gerekli alışt ırmaları sağlamak ve bunları ortaya çıkarabilecek ortamı hazırlamak düşüncesi ile eğit imde çocuklar için ortamın ne kadar önemli o lduğunun alt ını çiz mişt ir (Ramazan, 2005: 45).
Ülkemizde okul önces i eğit imin verild iği eğit im ortamları bağlı oldukları kurumlara göre çeşit lilik göstermektedir. Türkiye’de kuru m merkezli okul ö ncesi eğit imle ilgili hizmet ler, çeşit li yasa, tüzük ve yö net melik hükümlerine da yanılarak açılan resmi ve özel kurumlar olarak ikiye ayrılabilir. Bu kuru mlar açma izni aldıkları yere göre
MEB ya da Sosyal H izmet ler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’nun ilgili organlarınca desteklenmektedir. Resmi kurumlar, MEB tarafında n açılan anaokulu, anasınıfı, uygulama sınıfları ile diğer kurum ve kuruluşlarca açılan kreş, yuva, gündüz bakım evi, çocuk bakım evi ve çocuk bakım yurt ları o larak sıralanabilir. (Güler, 2001: 30-31).
Özel kurumlar ise, ya MEB ya da Sosyal Hizmet ler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı o larak açılan anaokulları, anas ınıfları, çocuk yuvaları, çocuk bakım evleri ve çocuk kulüpleridir. Bu kurumlara çeşit li üniversiteler in bünyelerinde yer alan anaokulları, kreş ve okul öncesi eğit im merkezle ri ile azınlık ve yabanc ı anaokulları da eklenebilir (Güler, 2001: 30-31). Bu çeşit lilik nedeniyle çocuklar iç in yarat ılan fiziksel çevrelerde ve etkili öğretme n standart ları da çeşit lilik göstermektedir.
Günümüzde etkili eğit imde etkili ve nit elikli öğret men üzerine de birçok araşt ırma yapılmaktadır. Örneğin; Gürkan (2005), öğret me n nit elikleri üzerine yapt ığı araşt ırmada, eğit im sisteminin en önemli öğelerini öğret men, öğrenci ve okul olarak bulmuştur. Öğretme n öğesinin, eğ it im sürecinin ve öğrencinin, kalite güvencesi o larak öne m taşımakta olduğunu ileri sürmektedir. Öğret men bir yandan bilgi, beceri ve tutumlar ı ile eğit im sürecine kalit e kazandırırken, diğer yandan uygu ladığı yö ntem, teknik ve stratejilerle eğit im programında yer alan davranışların öğrenciler tarafından kazanılmasında krit ik bir rol o ynayarak öğrenci nit eliklerinin artmasına neden o lduğunu savunmaktadır.
Öğret menlik mesleği profesyo nel bir yaklaşım gerekt irir. Eğer öğretmen öğrencileri ile ilişkilerinde profesyo nel yaklaşım yerine bire ysel yak laş ımı tercih ederse mesleğinde başarıs ız o lur. Burada kullanılan pro fesyo nel sözcüğü öğretmen ile öğrenci arasında ro l ilişkis ini vurgula yan anlamda değ il, öğretmenin bireysel davranış ların ı vurgu layan anlamda değerlendirilmelid ir (Gürkan, 2005: 61).
Öğret menin öğrencilerle o lan iletişiminde bireys e l davranış larını (tutumlarını) etkileyen birçok faktör bulunduğu düşünülmektedir. Farklı türden öğret men tutumlarına neden o lan e n önemli öğrenci özellikleri arasında, ırk ve etnik yapı, sosyo – ekono mik düzey, konuşma farklılıkları, yetenek ve başarı düzeyi, cinsiyet ve öğrencinin sınıftaki davranışları yer almaktadır (Bilgin, 1996: 63). Öğrencilerdeki bu farklılıklar doğrultusunda farklı öğretmen tutumlar ı ortaya çıkt ığı düşünülmektedir.
Eğit imin niteliğini ve öğret menin mut lulu ğunu belirle yen ö nemli konulardan biri ise öğret menin mesleki doyu mudur. Her şeyden ö nce insanların mut luluğunu, iht iyaçlarının denge li bir şekilde karşılanmasına, do yum sağ layıcı ve verimli ilişkilerin kurulup sürdürülmesine bağla maktadır. Çünkü insanlar yaşamlarının büyük çoğunluğunu iş yerlerinde geçirmektedirler. Schnake (1990), çok sayıda insanın uyanık bulundukları saat lerin çoğunu evlerinden daha çok iş yerlerinde harcadıklarını ifade et mektedir ( Akt: Odacı, 2003).
İnsanların yaşamaların büyük bir kısmını geçirdik leri iş yerlerinde zamanlarının kötü geçmes i demek onların yaşamlarının da mutsuz geçmesi anlamına gelmektedir. Öğret menler de zamanlarının önemli bir kıs mını okullarda ve öğrencile rle birlikte geçir mektedirler. Bu nedenle iş lerinden elde ettikleri doyum ya da do yumsuzluk da eğit im ve öğretimin nit eliğine yansımaktadır.
Mesleki do yu m, iş in özellik leriyle bire ylerin kendinde bu lduğu özelliklerin uyu m içinde o lması şeklinde tanımlanabilir. İş gören, kendi standart ları ile bu standartların hangisinin ne ö lçüde karşılandığını karşılaşt ırdığında o luşan farklılıklar iş do yumunu belirle mektedir. Bu konuda ileri sürülen bir d iğer tanım ise, iş görenlerin iş lerinden duydukları hoşnut luk ya da hoşnutsuzluğun iş doyumu o lduğu şeklindedir. Endüstri ve örgüt psiko lo jisi alanında iş
doyumunun çalışanların güdülenme düzeylerine bağlı o larak açıklanması o ldukça yayg ındır. Bu açık lama ya göre güdülenme düzeyi arttıkça, işteki performans ve do yum artar (Kelecioğlu ve ark., 2006).
Zembylas ve Papanastasio u (2006), tam o larak bir tanım gelişt irile memesine rağmen öğret menin tat minini; mesleğindek i başarıs ı, öğrencilerle ve meslektaşlarıyla ilet işimi, çalış ma ortamın ın sıcaklığı, planlarını ortaya ko yabilmesi, kişisel arzuların ı karşıla yabilmesi gibi faktörler o larak açıklamaktadır. Yapıla n çalışma ların amacı bu ve benzeri sayılabilecek diğer faktörler in “öğret menin mesleki tatminini nasıl etkilediğini” analiz et meye dayanır.
Tahta (1995)’in yapmış o lduğu araşt ırma da, bugün eğit im yö net imine verilen önemin giderek art makta olduğunu ve bu alanda çeşit li araşt ırmaların yapılarak, çeşit li görüşlerin ortaya at ılmakta olduğunu belirt mişt ir. Bu araşt ırmalar içinde öğret menlerin do yum ya da do yumsuz luk konusu ilgi çeken bir alandır. Gerek endüstri, gerekse eğit im alanında yapılan iş do yumu araşt ırma larının % 40’da n fazlasının öğret menler ve onların iş do yumları ile ilgili o lduğu öne sürülmektedir.
Kiş ilerin sahip o ldukları değerler ve onların yapt ıkları işt e n duydukları haz, kişilerin iç inde bu lunduğu ortam, iş arkadaşları, denet le yicis i, işt eki mevkis i, iş güvenliği ve işteki do yumu yarat maktadır.
Chapman ve Louther, öğretmenlerin iş doyu munu etkile yen faktörler i şu şekilde sıralamaktadır;
1) Öğret menin karakteri,
2) Öğret menin mesleki iş lerindeki yetenek ve becerileri,
3) Öğret menin mesleki başarısının değerlendirilmesindeki kriterler, 4) Mesleki başarı durumu,
5) Takdir ve ödüller. (Tahta, 1995: 1-3)
Crossman, Harris (2006), UK’da orta öğretimde çalışa n öğretmenlerin iş do yumları ile ilgili yapılan araşt ırmanın sonucunda ise, c insiyet gruplarının, yaş ve çalış ma sürelerinin ve yaş özelliklerinin öğret menlerin iş do yum düzeyini etkilediğini ortaya koymuşlardır.
Yapılan ö nceki çalış maların aksine araşt ırma sonuçları, iş doyumu ve çalış ma süreleri arasında pozit if bir ilişk i o lduğunu, çalışma süresi arttıkça mesleki do yumun arttığını göstermektedir. Araşt ırma sonuçları aynı zamanda yaş ve çalış ma yılının da iş do yu m düzeyini etkilediğ ini ortaya ko ymuştur ( Crossman, Harris, 2006: 40).
1.1.Okul Öncesi Eğitim
Okul öncesi eğit imi genel o larak 0 – 6 yaş arası çocuklar ın gelişim özellik lerine ve bire ysel özelliklerine uygun, zengin ve uyarıc ı bir çevre sunarak onların zihinsel, so syal, bedensel ve duygusa l yö nlerini destekleyen, kendilerini toplumun kültürel değerler i doğrultusunda yö nlendiren ve ilköğretime hazırlayan bir eğit im sürec i ve zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların bedensel, zihinse l ve sosya l gelişimini planlanmış bir ortam iç inde sağla yan ve o nlar ı ilköğret ime hazırlayan bir eğit im kademesidir (Erden, 1998: 212- 213)
Bir başka tanıma göre okul öncesi eğit im, “çocukların, doğumdan zorunlu eğit im döne mine kadar, geliş im düzeyleri, bireyse l farklılık ları ve yetenekleri göz önünde bulundurularak, sağlıklı bir biç imde geliş imler inin sağland ığı, o lumlu kişilik temellerinin at ıld ığı, yarat ıcı yö nlerinin ortaya çıkarıldığı, onların kendilerine güve n duymalarının sağ landığ ı, eğ it imcilerin ve a ilelerin etkin o lduğu sistemli bir eğit imdir (Zembat, 2001: 3).
Araşt ırmacılar insan hayat ında çeşit li alanlardak i geliş me ve öğrenmelerin büyük bir kıs mının yaşamın çok erken yıllarında ortaya çıkt ığını bulmuşlardır. İnsan yaşamının ilk üç beş yılında be yin çok büyük bir hızla büyür, ayrıca bu yıllar daha sonraki tüm becerilerin kazanıld ığı en krit ik yıllardır. Temel bilgi ve beceriler, kendileriyle ilgili bu krit ik dö nemlerde, doğrudan sağlanan zengin uyarıc ılar ve deneyimlerle kazandırıla mazsa ilerik i yıllarda öğrenilseler bile, ulaşılan düzeyde eksiklik ler görülebilir. Buna karşın, erken yaşlarda zengin deneyimlerle elde edilen temel bilgi ve beceriler, bireylerin daha so nraki öğrenme lerinde başarılı o lma şanslarını arttırmaktadır (Bilg in, 1996: 8). Bu nedenle eğit imin en önemli yapı taşlar ından bir i olan okul ö ncesi eğit im, insan yaşamının t emelini o luşturur. Bu döne m de çocuğun sağlığı ve beslenmesi kadar, aile ortamının ona sağladığ ı sevgi ve şefkat de so n derece ö nemlidir. Sağlık lı mut lu yarat ıc ı insanlar yet işt irebilmek için bu dönemi tanımak ve en iyi şekild e değerlendir mek gerekir. (Aral ve ark., 2002: 14)
1.2.Okul Öncesi Eğitimin Amaçları
MEB (2002) tanımına göre, okul öncesi eğ it imin amaç ve görevleri, milli eğit im genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygu n olarak şu şekilde sıralanmaktadır;
a) Çocukların bedensel, zihinse l, duygusal ve sosya l yö nde n gelişme lerini ve iyi alışkanlıklar kazanma sını sağlamak.
b) Çocukların hayal güç lerinin geliş imi, yarat ıcı yo llarla düşünce ve duygularını anlatabilme ve ilet işim kurabilme becerilerini kazandırmak.
c) Çocukların Türkçe’ yi doğru ve güzel konuşma ların ı sağla mak.
d) Koşullar ı elverişsiz çevrelerden ve aile lerden gelen çocuklar için ortak bir yet iş me ortamı yarat mak.
1.3.Okul Öncesi Eğitim Ortamları
Eğit im ortamı; eğit im etkinlik lerinin o luştuğu alan, perso nel, araç-gereç, tesis ve organizasyo n gibi öğelerin ilet işim ve etkileşim için bir ara ya geldikleri çevredir. Eğit im ortamı, okul ortamı, sınıf ortamı bazen aynı anla mda bazen de kendi anla mları ile kullanılır ve öğrencinin başarısı açıs ından bunların uygun şekilde düzenlenmes i gerekir (Ataman ve ark., 2003: 151).
Bir başka ifadeyle eğit im ortamı, sadece sınıf ya da derslik değil, öğrenme-öğretme sürecinin o lduğu, kişiler arası etkileşimin bulunduğu bütün ortamlar o larak adlandırılabilir (Kıldan,2007).
Okutan ve ark. (2004) eğit im ortamını; sınıfı o luşturan fizikse l düzenle meler, psiko lo jik durumlar ve öğrencilerin duyuş ve değerlendir melerini etkileyen sosyal ve kültürel öğelerin etkileşiminin bir ürünü o larak tanımlamaktadırlar. Bu yö nüyle ortam, bir mekânı diğerlerinden ayıran içsel özellik lerin tamamıdır denilebilir. Sınıf ortamı bir sınıfı diğerlerinden ayıran o sınıfa özgü özelliklerin tamamıdır. Başka bir deyiş le sınıf ortamı, sınıfta bulunan herkesin yaşadığı, sınıftakilerin davranış larını etkile yen değer ve normlar olarak ifade ed ilebilecek özelliklerin tümüdür. Bir benzerlik kurmak gerekirse “Bir insan için kiş ilik ne ise sınıf içinde ortam odur” denilebilir (Okutan ve ark., 2004: 35) .
İnsan hayat ının temellerinin at ıldığı okul ö ncesi dö nemde, çocukların zamanlarını ve yaşant ılarını gerçekleşt irdiğ i okul önces i eğit im ortamlarının ve fiz iksel çevrenin çocuklar üzerinde ki etkis i bilinen bir gerçekt ir.
İyi tasarlanmış bir fiz iksel ortam; çocukların motor, bilişsel, dil, sosyal geliş im, öğrenme, karar verme ve estet ik gibi becerilerinin gelişmesine de yardımc ı o lur (Yazıcı ve ark., 2004: 114)
Fiziksel çevrenin çocuklar üzerindeki etkisine da yalı araşt ırma lar çok eski yıllara dayanma ktadır. 1858 yılında Henr y Barnard tarafından okul mimaris i konusunda ya yınlanan bir eserde çocukların daha sağ lıklı ve mut lu o labile cekleri bir ortamın ö nemine vurgu yapılmışt ır. Do layıs ıyla eğit im kurumlarındaki fiz iksel alanların önemi ve etkisi çok önceden vurgulanmış ve eğit im ortamlarının gelişt irilmesi çalışma ları eğit im kurumları o lduğu sürece hep deva m etmişt ir (Kıldan, 2007).
Yapılan bir araşt ırma ya göre, fiziksel çevrenin çocuklar üzerinde ki etkisini incele yen eğ it imciler, mimarlar ve araşt ırmacılar sınıfların tasarımının çocukların davranışlarını büyük ö lçüde etkilediğini ortaya ko ymuşlard ır. Co lorado Üniversitesi’nden Psiko lo ji Profesörü James Banning; “Biz binalara şekil veriyoruz, onlar da bize” diyerek fiz iksel çevrenin bireylerin davranışlarını o luşturmada ne denli önemli o lduğunu ortaya ko ymuştur (Kıldan, 2007). Samero ff ve Chandler (1975)’in işle msel teorisine göre çocuğun geliş imi sadece çocuğun biyo lo jik özellikler ine veya çevresine bağlı değild ir. Çocuk ve fiziksel alan, zaman içeris inde bazı noktalarda birbirlerin i etkilemektedir. Örneğin iyi tasarlanmış bir fiz iksel alan çocuk için çekici o lmakta ve çocuk fiz iksel alana o lan o lumlu duygularını okul, öğretmen ve arkadaşlarına yansıtabilmektedir (Akt:Kıldan, 2007).
Okul öncesi eğit im kurumundaki eğit im ortamının düzenlenmesine, çocukların geliş imlerini, davranış larını, birbirleriyle ve yet işkinlerle ilişkiler ini ve öğrenme lerini etkile yeceği göz önüne alınarak ö nem verilmektedir (Ramazan, 2005: 46). İyi bir okul önce s i eğit im kurumunun eğit im ortamını o luşturmada, öğret men, idareci,
beslenme ve gıda kalitesi kadar, eğit im o rtamının fiziksel koşulları da çocukların ilk ha yat deneyimler inde çok önemli ro l o ynamaktadır. Henüz kendi sağlığ ı konusunda bilinçlenmemiş o lan bu yaş gurubunu n yürüdüğü, oturduğu, beslendiğ i vb. yerlerin ıs ıs ı, nemi, rutubet i, hava akımı, temizliği sağlık koşullarına uygun, mekanları güvenli ve iş levsel biç imde donat ılmış o lması gerekt iği düşünülmektedir (Demir iz ve ark., 2003: 10).
Bu kriterlerin yanı sıra Po yraz (2003)’e göre okul öncesi bina sı mümkün o lduğunca çocuğun evine yakın o lmalıdır. Aileler in çocuklarını rahatça okula bırakıp alabilme si ö nemli bir ko laylıkt ır. Bina sıcak ve sevimli bir görüntüye sahip ve güneye bak malı ve güneş görmeli ve tek katlı o larak planlanmalıd ır (Odacı, 2003: 53)
Bina da balko nlar o lma malı, pencerele r çocukların t ırmanıp açabileceği ve sarkabileceği bir şekilde planlanma malı, bütün elektrik kablo ları gizlenmeli, prizler çocuğun erişeme yeceği yükseklikte (1,5 m) o lmalıdır (Odacı, 2003: 53).
Bir okul öncesi eğit im kurumunun fiz iksel ortamı iki açıda n incelenebilir; iç mekân özellikleri ve dış mekân özellikleri.
1.3.1.İç Mekânların Özellikleri
Okul ö ncesi eğit imde öğrenme ortamının at mosferi çocuklar ın ilk deneyimlerinde, onların tutumları üzerinde belirle yici bir etkiye sahip o lduğundan do la yı ö nemlidir. Öyle ki çocuklar keşfet menin, gözlemle menin, araşt ırmanın, yarat ıcılığın ve yaparak öğrenmenin tadına bu ortamlarda varırlar (Tovim, 1996: 21)
Mekânlar bütün donanımıyla birlikte çocuklarla birçok şekilde konuşurlar. Mekânların çocukların davranış larının şekillenmes i bakımından da önemi büyüktür ve yo l göstericidir. Aç ık mekânlar
çocukları “rüzgârla koş”, banyo lar; “ben bir megafo num ve sesin i kullan” gibi ifadelerle yö nlendirirler. Yet işkinler iç in, bir ortamın organize o luşu ve estet iği, bir programın kültürü ve amaçları, orada kimler in yaşadığına dair ipuçları sağla r. Fiziksel çevre çocuklara konfor sağlaması, programın amaçlarının daha iyi bir şekilde verilebilmesi konusunda eğ it imciye art ı bir destekt ir (Decker, 2005: 144)
Mekânların ve eğit im ortamlarının nasıl düzenleneceğ i planlanmadan ö nce öğret men çocukların o mekânda nasıl hareket edebileceklerini ve neler yapabileceklerini düşünmelid ir. Çünkü öğretmen materyalleri seçen, planla yan ve uygu layan kiş idir. Bir eğit im ortamının nasıl düzenlendiğ i öğretmenin felsefesini ve bak ış açısını yansıtt ığını iç in öğretmen, kendi sınıfına kendi felsefesine göre şekil verir (Tovim, 1996: 22).
Okul öncesi dö nem çocuklarının içinde bulunduğu eğit im ortamı, çocukların ailesi dışında en fazla zaman geçireceği ortamdır. Eğit im ortamının nit elikleri çocukların okul, öğret men, arkadaş gib i diğer unsurlarla o lan etkileşim ve uyumunda önemli bir etkiye sahip olacakt ır. Bu yüzden okulların fiz iksel donanımı eğit im ortamının nit elikleri açısından çok önemlidir (Kıldan, 2007).
Çocukların geliş iminde bu kadar önemli bir etkiye sahip o la n okul öncesi eğit im kurumunda, eğit im ortamı veya sınıflar en ö nemli mekânlard ır. Eğit im ortamı, çocukların günlük etkinliklerinin büyük bir bö lümünü yapt ıkları, zamanın çoğunu geçirdikleri mekânlardır. Pestalozzi’nin de dediği gibi , “ sınıf bir aile odasıdır”. Çocuklar burada çalış ırken birbirine güvenme yi, yardımlaş mayı ve paylaşma yı öğrenirler (Demiriz ve ark., 2003: 12).
Okul ö ncesi eğit im tasarımı, merkez ve okul öncesi eğit imin amaçları ile uyum içinde o lmalıd ır. Bu nedenle eğit im programının karakterleri, amaç ları ve hedefleri kurumun iht iyaçlarına karar verilmeden ö nce açıklanma lıdır (Tovim, 1996: 20).
Okul öncesi eğit im kurumlarında araç gereçler, mo bilya ların çoğu ve bir çok ekipman ilk giriştedir. Ancak çocukların geliş imse l iht iyaçlarına göre mekânı geniş let mek amacıyla, bunlar mekânda n kaldırılabilir veya eklenebilir (Kostelnik ve ark. 2004). Bu nedende n dolayı eğ it im ortamında ki mo bilya ve araç-gereçlerin boşalt ılması, mekânın genişlet ilmesi, materyaller in kaldırılması, iht iyaca göre boş alan açılması iç in bu mekânlar dönüştürülebilir bir yapıda o lmalıd ır (Tovim, 1996: 21).
Sınıf iç i öğrenme merkezleri, günlük programa göre birlikt e çalışma ları ve öğrenmeler i doğrultusunda haz ırlanır. Uzmanlar çocukların yaş, grup içi beceri, onların konforları ve güvenlik ler i doğrultusunda uygun, şık materyaller gelişt irme çabasındadırlar (Kostelnik ve ark., 2004: 120)
Okul öncesinde iç mekânlar çocuklar ve yet işkinler tarafında n kullanış lı o lma lıdır. Çünkü mekânın düzenlenme şeklinin çocuğun her davranış ı üzerinde etkisi vardır.
Nitelikli düzenlenmiş iç mekânlar öğrenc inin kendis in i gelişt irmesini sağlayan eğit im durumları sunar. Okul öncesi eğit im kurumlarında nitelik li düzenle menin o lmaması, gerekli materyallerin eksikliğ i yada var o lanların yetersiz o luşu etkili öğrenme yi o lumsuz yö nde engeller (Tovim, 1996: 21). Bu nedenle sınıftaki görse l çeşit lilik önemlid ir. Akt ivite alanları taşınabilir aksesuarlarla kabinlerle farklı zemin malzemeler iyle duvar renkleriyle farklı ış ıklarla tavan ya da zemin yükseklik leriyle ayrılmalıd ır. Bu gibi bir
alan veya iyi korunan bö lge sosya l etkileşimi art ırır, öğrenciler i keşfet meye it er deva m eden o yunun bozulmasını engeller (But in, 2000).
Erken çocukluk eğit imi felsefesi ve amaçlarına göre iç mekânlar da her çocuk için 35 feet kare o yun alanı bulunma lıdır. Çocuk alanı yet işkinlerden farklı o larak kullanır ve hareket eder. Çünkü onlar yet işkinlere göre daha küçüktürler ve hızlıd ır lar. Bu yüzden meka n çocukların birbir ini rahatsız et meden çalışabilecekleri a lanlara ayrılmış o lma lıdır (Kostelnik ve ark., 2004: 121).
Odacı (2003)’e göre sınıf iç i mekânlar bo yutsal özellikler i, kullanma kapas itesi ve etkinliklerin çeşit liğine göre ayarlanmalıdır. Bu mekânlar bo l ış ık alacak şart lara sahip bulunma lı ve binanın çocuklar için kullanılacak bö lümlerinin taban tavan yüksekliği en az 2 metre 70 cm o lmalıdır ve o yun odasında her çocuk için 1.5 m2 alanın olması gerekmektedir.
1.3.1.1.İlgi Köşeleri
Etkili erken çocukluk programları, sınıf iç indeki eğit im ortamlarını, öğrenme alanlarını bö lümlere ayırma yı sağlar. İyi düzenlenmiş bir eğit im ortamı çocukların anlamalı öğrenmesine, öğrendiklerini yapılandırmasına, sınıf içindeki materya llerin amacına uygun o larak kullanılmasına o lanak sağlar (Decker, 2005: 145).
Erken çocukluk ve okul öncesi yaş gruplarında merkezle r kat ılım için çocuğa seçme özgürlüğünü oyun alanlar ında tanıma lıdır. Bu merkezlerde ki sınıflarda be lirlenen kriterlere göre genellikle ; blo klar, keşif yapma o lanağı, kütüphane, fen ve doğa alanı, sanat ala nı ve sessiz alan o lanakları sunulabilmelidir. Sınıflar ayrıca merkeze açılan alanlar, görüşme alanları, tart ışma, planla ma, okuma ve grup öğrenmelerinde kullanılan alanlara sahip olmalıd ır. Çünkü çocuklar
merkezlerde bağıms ız bir şekilde çalışabilme lidirler (Miller, 1996: 62).
Genellik le evcilik, blok, sanat, fen-doğa ve matemat ik, müzik vb. gibi alanlar, dinlenme uyuma ve yemek yeme mekânlarından ayr ı olarak düzenlenirler. Köşe ler çocukların bağımsızca seçim yapabilme leri için ayrılmışt ır. Her çocuk köşelerden farklı şekilde yararlanır. Bazıları bireysel bazıları grup olarak çalış ır. Baz ı çocuklar sanat, kitap köşesi için sakin bir köşeyi, bazıları ise grup etkileşiminin daha çok o lduğu evcilik, dramat ik veya blok köşelerini tercih edebilir (Demiriz ve ark., 2003: 54).
Köşeler düzenlenirken çocukların seçimler yapabilecekleri ve düşündüklerini davranışa dönüştürebilecekleri şekilde o lmasına öze n gösterilme lidir ve dikkat le düzenlenmelidir (Tovim, 1996: 22)
Okulö ncesi sınıfı, çocukların o ynayabileceği ve araşt ır ma yapabileceği materyallerle do lu o lma lıdır. Sınıf alanında amaçlı ve üretici o yunlara yer verilme lidir. Dodge ve ark. (2002)’e göre iyi organize edilmiş bir çevre şu şekilde o lmalıdır:
• Güvenme ve başkalarıyla ilişki kurma, • Bağıms ız lığı seçme ve ortalığı toparlama,
• Yapt ıkları alışt ırma yla ilgilenme, çalış malarına devam et me, • Materyalleri seçip kullandıkça beceri kazanma,
• B lokların o lduğu köşede değiş ik büyüklük ve şekillerde ve her birinin üzerinde hangi raft a o lduğuna dair bilgiler (İşaret ler) yer alma lı,
• Evcilik köşesi ya da drama köşesinde değişik şekildeki materya ller öğrencilerin değiş ik rolleri canlandırmala rına imkân tanıma lı,
• Sanat köşesinde bo ya, paket, pastel, tebeşir, yapışt ırıc ı, makas, o yu n hamuru ve temizlik ma lzemeleri o lma lı,
• Masa o yunlarında bulmaca ve değişik oyunlar çocukların şek il yapabileceği, eşleşt irebileceği şekilde o lmalı,
• Kum ve su köşesinde çocuklar bazı nesnelerin neden bat ıp, bazılarının neden bat madığını öğrenmek için değişik etkinlikler yapabilme li,
• Kütüphane köşesinde çocuklar, kitapları incele yebilip, müzik dinle yip ya da kaset lerden hikâye dinleye bilme li,
• Müz ik ve hareket köşesinde müzik alet leri Cd ya da kaset gib i müzikal akt iviteler çocuğun müzik dinleme ve değişik hareket ler i yapma o lanağını sağla yabilme li (Kıldan, 2007)
İlgi köşelerinde bulunan o yuncaklar uygun renklerden seçilmiş ve o yuncak yap ım standart larına uygun o lma lıdır. Çocukların değ işen ilgi ve iht iyaçları ve eşya yı kullanma özgürlüklerini gelişt irecek ço k sayıda değişik malzeme gerek lidir. Fakat tam bu bağla mda dikkat e alınması gereken çocukların iyi düzenlenmiş bir eğit im ortamında az oyuncak ile de etkili bir öğrenme eğilimi gösterdiği unutulma malıdır. Yani binanın şartlara adapte edilmiş o lmasının yanı sıra bu yerin rahat bir yaşama ve öğrenme ortamı o lması sağlanmalıdır (Odacı, 2003: 58) İlgi köşeleri düzenlenirken;
• Etkinlik köşeleri birbirinin görüş alanı içinde ve köşeler arasında ki gidiş geliş trafiğe açık bu lunacak şekild e düzenlenmelid ir.
• Etkinlik köşeleri pratik öneri ve çocukların değişken ilgilerini yanıt layabilecek şekilde esnek o lmalıd ır.
• Mevcut alan; grup etkinlikleri, beslenme, uyku ve çocuklar ın kişisel eşyalarının saklanması için uygun yerler içermelid ir. • Materyaller bol miktarda olmalı ve çok geniş bir oyun çeşidi
• Materyaller çocukların aile yaşamlarını yansıtmalıdır.
• Materyallerin yerleştirme şekli “bul-kullan-yerine yerleştir” döngüsünü destekler nit elikte olma lıdır (Ramazan, 2005: 50-51).
1.3.1.1.1.Blok Köşesi
Okul ö ncesi öğretmeni çocukların kendi kendilerine seçim yapabilecekleri ve kullanabilecekleri şekilde, her bir ilg i alanın ı yeterli materyalle donat malıd ır. Blo k köşesinde; raflarda uzun bloklar, yapı- inşa o yunları için yeterli sayıda blo klar, küçük figürler, yük arabaları ve diğer aksesuarlar bulunmalıd ır. Ve bu materyallerin bulundukları raflar ya da do laplar bu mat eryalleri ifade eden şekillerle etiket lenmelidir. Bu et iket ler çocukların neye iht iyaç duydukların ı kolayca görüp karar verebilme leri için gereklidir (Beat y, 2000: 59). Amer ikalı erken çocukluk eğit imc is i Caro lyn Pratt blo k köşesinde bulunan tahta blokların, erken çocukluk eğit iminin tarih i bo yunca önemli ro l o ynad ığını ileri sürmüştür (Beat y, 2000: 59). Çok sayıda beceri ve yeteneğin gelişiminde bloklar öne mli ro l o ynar. Çünkü bu diğer materyallere nazaran bütün gelişimse l devinimlere göre uyarlanabilir. Örneğin; çocukların it me, çekme, toplama, eğilme, kaldırma, dengele me gibi ince ve kalın motor geliş imlerine yardımc ı olur (Kostelnik ve ark.,2004: 130).
Blok köşesi düzenlenirken kitap köşesi gibi dikkat gerekt ire n çalışma ların yapıld ığı köşelerden uzak o lmasına dikkat edilmeli (Miller, 1996: 60).
Caro lyn Pratt’e göre blo k köşesinde çocuklar köprü ya da kule yapımında bir bloktan diğerine düzenle me yaparken blo klar, el göz koordinasyo nunun gelişiminin yanı sıra a lgısal becerilerinde gelişimine yardım eder. Blok köşes inde o luşturulan insan ya da hayva n
figürleri de dramat ik o yunların gelişiminde o ldukça önemlid ir (Beat y, 2000: 59).
1.3.1.1.2.Evcilik Köşesi
İlgi köşelerini o luşturan bir diğer köşede evcilik köşesidir. Evcilik köşesi, okul öncesi çocukların cinsiyet ro llerini öğrendik leri, evleriyle bağlant ı kurdukları, ev aile kavramını pek işt irdik leri bir köşedir. Evcilik köşesi çocukların hayallerini diledikleri g ib i kullanmasını sağlar (Demiriz ve ark., 2003: 57).
Çocuklar o yun o ynarken, bazı ro lleri canlandır ırken aslınd a tamamen kendi hayal dünya larında yaşarlar. Bu durum baze n yet işkinler iç in kaygı verici ve sağlıksız gözükse de aslında ta m tersidir. Çocukların o yunlar ında ve o yaşa özgü davranış larında çok hayalci gözükme leri aslında onların gerçeklerden koptukların ı göstermez tam tersi bu onları anla manın bir yo ludur yet işkinler için. Dramat ik o yun, çocukların duygularını ortaya çıkarmalarına ve kend i iç dünya larını kontrol et melerine, düzenleme lerine yardım eder (Beat y, 2000: 64).
Çocuklar bu köşede kendi hayat deneyimlerini ortaya ko yarak ve bazı ro llere bürünerek birbirlerini etkilerler. Evcilik köşesinde değ işik roller alarak o rollerinde sorumlu luklarını taşıma eğiliminde o lurlar. Kimi çocuk doktor, öğretmen, abi, po lis, vs o lurken, kimileri is e asker, şo för o larak risk deneyimleri yaşarlar. Bu köşe düzenlenirke n Kostelnik ve ark., (2004)’e göre aşağıdaki maddeler göz önünde bulundurulma lıdır;
• Çocukların bu köşeyi rahatça algılayabilecekleri ve yerini tayin edebilecekleri figürler içermelid ir. Köşenin yer i belirlenirke n sınırları çizilme lidir. Ve o köşe iç in gerekli materyaller o
sınırlar içine yerleşt irilmelid ir. Bu köşe blo k köşesi ile birbirinin uzant ısı şeklinde, çocukların oyunlarını teşvik edic i olarak da yakınlaşt ırılabilir
• İlgilerinin sürekliliğini sağlamak ve genişletmek için haftada bir ya da iki kez materyaller de ekle meler ya da çıkarmalar yapılabilir.
• İhtiyaçlar doğrultusunda evcilik köşesi bazı konu ve projeler le eşgüdümlü o larak desteklenme li.
• Köşe ile ilgili materyaller depolanırken yüksek raflara veya küçük do laplara kaldırılma lı. Çocuklar ın dikkat leri açıs ından düzensiz ve dağınık bir şekilde yerleşt irilmeme lidir.
• Çocukları sınıfa kendilerine özgü oyun alanı yaratmalar ı ve bu köşede yarat ıcılıklarını gelişt irmeleri için eşya lar get irme lerin i teşvik edilmeli.
Evcilik köşesinde bulunması gereken eşya lar ve ma lzeme ler şunlardır; • Çocukların boylarına uygun minyatür mutfak eşyaları (tencere,
buzdo labı, fırın, tabak, çatal, bıçak vs.) ,
• Ev eşyaları (buzdolabı, yatak odası takımı, bebek yatağı, mutfak rafı, masa ve sandalye ler vs.),
• Bebekler, bebek arabaları, bebek giysileri, çeşitli kostümler, şapkalar, çantalar, sandık,
• Makyaj malzemeleri, ayna, ütü, fırça, terlik, ayakkabılar vs., • Telefon, saat, vazo, kutular, askı,
• Kilim, minderler, değişik arabalar vb. oyun araçlar ı bulunmalıdır ( Beat y, 2000: 64)
• Çamaşır için leğen, mandal, ip, temizlik seti vb. (Oktay, 2000: 193)
1.3.1.1.3.Kitap Köşesi
Çocuğun eğit im sürecinde önemli yer o lan u yarıc ı kaynaklarından biride kit apt ır. Kitaplar çocuğun ileriki yaşamı için bir birikim kaynağıdır. Çocuklar pek çok yeni bilg iyi, insanlar arasındak i olumlu ilişkileri kitaplar aracılığ ı ile öğrenir. Kitaplarda k i kahramanların başından geçen o la ylarda kahramanla birlikte sevinir, üzülür, mut lu o lur. Zamanla bir başkasının duygu larını paylaşabilmeyi öğrenir ve duygu zenginliği kazanır. (Oğuzkan ve ark, 2001: 36)
Kit ap köşesi sınıfta her bir köşe g ibi rahat ve davetkâr olma lıdır. Köşede çocukların rahat lıkla kullanabilecekleri sandalye ve masalar ya da dilediklerinde yerde oturarak kitap ince leyebilmeler i için minderler ya da hali gibi rahat oturma alanları o lmalıd ır (Beat y, 2000: 62).
Ayrıca kit ap köşesi sınıfın bo l ışık alan ve sessiz bir köşesinde oluşturulma lıdır. Okuma yazma ya hazırlık çalış malarının yapıldığ ı veya eğit ic i o yuncaklar köşesinin bulunduğu köşelerin yanın da ve ses ya lıt ımı yapılmış o larak sınırlandırılmalıdır (Beat y, 2000: 62).
Bu köşede bulunması gereken k itap türleri aşağıda verilmişt ir; • Kitap rafları, çocuklar için hazırlanmış muhtelif kitaplar (Oktay,
2000: 194)
• Resimli kitaplar (hikaye, şiir, masal, bilmece) • Resimli çocuk gazete ve dergiler i
• Resimli ansiklopediler • Broşür ve posterler • Kavram kitapları • Eğitim setleri vb.
• Albümler
Kit aplar sat ın alınmak dış ında çocuklarla birlikte de yapılabilir ve bu köşede sergilenebilir ( Demiriz ve ark., 2003: 81)
1.3.1.1.4.Fen – Doğa ve Matematik Köşesi
Çocukların deney, gözlem yapt ığı, bitki, hayvan yet işt irdiğ i ve koleksiyo nlar o luşturduğu bir köşedir. Çocuklar bu köşede çalış ırke n çevrelerine karşı duyarlı o lmayı, doğada ki ilişkilerine dikkat etmeyi öğrenirler, karşılaşt ırma yapma sınıflama yapma, neden sonuç ilişkis i kurma, ayrınt ılara dikkat et me, gözlemler yapma, hipotez kurma, tahminde bulunma, deney yapma gibi yeteneklerini gelişt irirler (Demiriz ve ark., 2003: 81)
Bu köşenin yeri belirlenirken dikkat edilmesi gereken unsurlar bulunmaktadır. Örneğin ye mekhane ye, tuvalete gidilen yo lun üstünde olma malıdır. Bu köşe okulun güneş gören bir yerinde o lmalıdır. Fe n köşesi bir gösteri merkezi değil, çocukların akt if o larak çalışabilecekleri bir yer o lması gerekt iği düşünülmektedir (Şahin, 2000: 4).
Fen – doğa ve matemat ik köşesinde bu lundurulacak araç gereçler; • Büyüteç, mıknatıs, el feneri, termometre
• Pusula, çeşitli ölçü aletleri, yerküre, saat • Resimler, grafikler ve modeller
• Taşlar ve deniz kabukları
• Cetvel, mikroskop, dürbün, ayna
• Akvaryum, çeşitli tohumlar ve bitkiler (Oğuzkan ve ark, 2001: 81)
• Bilim aktiviteleri ile ilgili kitaplar (Beaty, 2000: 68)
• Bitkiler, çiçekler, çimlendirilmiş sebzeler, balık kuş gibi hayvanlar, slayt lar, video filmler i vb. (Oktay, 2000: 194)
1.3.1.1.5.Müzik Köşesi
Okul öncesi eğit im sınıflarında da müzik çok önemlid ir. Müzik çocukların büyüme lerinde ve gelişimlerinde kendilerini serbestçe ifade ett ikleri, duygu ve düşüncelerini rahatlıkla ortaya ko ydukları e n önemli yo llardan biridir. Hem yet işkinler he m de çocuklar iç in şark ı sö ylemek, enstrüman çalmak, rit im tutmak, çeşit li müzikler dinleme k her gün yap ılan akt iviteler arasında yer alıp günün bir bö lümünü oluşturmalıd ır (Beat y, 2000: 68).
Müzik köşesi mümkün o lduğunca sesten uzak bir alanda düzenlenmelid ir. Ortamdaki uyarıcıların fazla o lması, mut faktan vb. yerlerden gelen sesler ve kokular çocukların dikkat ini dağ ıtabilir. Müzik alanı çocukların bireysel veya grup etkinliklerine göre rahat hareket edebilecek kadar geniş o lma lıdır. Bazen rit m çalış maları, nefes açma çalış maları, ses dinle me, sesin yö nünü belirle me vb. çalışma lar iç in gerekt iğinde pano lar kullanılarak alan geniş let ilebilir ya da daralt ılabilir. Çocuklar bazı çalışmalarda bo ylarına uygun mas a ve sandalyelerde bazı çalışma ları mindere oturarak yapabilirler. Yerlerin halı kaplı o lması dramat izasyo n çalış maları için rahat bir ortam sağ layacakt ır. Burada o luşacak ses yoğunluğu dikkate alınarak sınıftaki sessiz köşelerden de uzak o lma lıdır. (Demiriz ve ark., 2003: 69)
Müzik köşesinde bulunması gereken materyaller; piyano ve org, ksilefo n, metalo fo n, orf çalgıları, tef, zil, marakas, çe lik üçgen, vurma lı çalg ılar, müzik set i, kaset ler, akordio n, gitar, mando lin, flüt, gong, rit im sopası, teyp, cd çalar, çocuk şarkılarının kaset leri ya da
cd’leri, ses efekt leri, plak lardır (Demiriz, 2003: 69; Oktay, 2000: 194).
1.3.1.1.6.Eğitici Oyuncaklar Köşesi
Çocukların bilişsel dil ve öz bakım beceris ini desteklemek amacıyla siste mli bir şekilde gelişt irilmiş, o ynayarak öğrenmeler i esasına dayanan o yuncaklardan o luşan bir köşedir (Demir iz ve ark., 2003: 82). Bu köşe çeşit li malzemelerden yapılmış eğit ic i, masa üstü oyuncakların kullanıldığı alanlardır. Bu köşede masa sandalye ve raflı dolaplara iht iyaç vardır (Ömeroğlu ve ark., 1998: 572).
Aynı zamanda bu köşe, okul öncesi kurumlarda en çok ilgi göre n köşelerden birisid ir. Burada çocuklar tek başlarına veya küçük gruplar halinde o yuncaklarla o ynamaktan çok mutlu o lurlar. Çocukların rahat oynamalar ını sağlamak iç in köşenin sınıfın aydınlık ve sessiz bir bö lgesinde o lmasına dikkat edilmesi gerekir. Oyuncak çocuklar ın ulaşabileceği bo yda, açık raflarda düzgün bir şekilde bulundurulma lıdır. Köşede masa ve sandalyeler o lma lıdır. Çünkü bu oyuncakların çoğunluğu oturarak oynanmaktadır. Bazıları yerde de oynanabilir. Bunu dikkate alarak köşenin yanında bö yle bir boş alanın bırakılmasında yarar vardır. Bu alana küçük bir halı ve minderler konulabilir (Oğuzkan ve ark., 2001: 64)
Eğit ici o yuncaklar köşesinde bulunması gereken materyaller ; yap-boz, lego, boncuklar, dikiş malzeme leri, kart oyunları, geo metrik şekiller, tombala, eş leşt irme o yunlar ı vs. (Oktay, 2000: 194; Ramazan, 2005: 51)
1.3.1.1.7.Kukla Köşesi
Kukla köşesi çocukların yarat ıcılıklarını ve ha yal güçlerin i gelişt iren, problem çözme becerilerini arttıran, sosyalleşme lerini, kendini ifade et me yeteneklerini, dil ve ilet işim beceriler ini arttıran, düşündüklerini gerçekleşt irmelerini sağlayan ve farkında o lmada n kültürel ro lleri ve değerleri öğrenme lerini sağla yan en önemli köşelerden biris idir (Estes, 2004: 234).
Malzemeler çocukların ilgis ine göre düzenli o larak değişt irilme lidir. Yıpranan eşyalar ın düzenli o larak onarımı yapılmalıd ır (Demiriz ve ark., 2003: 63-64). Burada bulunabilecek malzeme lerden bazıları şunlardır; me sleklere ait kıya fet ler ve malzeme ler, kostümler, aksesuarlar, el kuklaları, parmak kuklaları, ip kuklalar, kukla perdes i vs. (Ramazan, 2005: 59)
1.3.1.1.8.Geçici Köşe
Gerçekleşt irilmek istenen hedeflere, kazınılması beklene n davranış lara ve çocukların ilg i alanlarına bağlı o larak belirli bir süre için düzenlenen köşedir. Burada her türlü malzeme bulunabilir. Örneğin; doktor, manav, bakkal, kuaför, polis, marangoz, gibi çeş it li mesleklere yö nelik malze meler, masa ve sandalyeler, kapalı do laplar, tabak, kaşık, çatal, bıçak, bardak, peçeteler, sürahiler, me yve sıkacağı, fırın, bulaşık makinesi, buzdo labı, doğal ve plast ik yiyecek malzeme leri (Ramazan, 2005: 59).
1.3.2.Dış Mekânların Özellikleri
Bir okul öncesi kurumda dış mekân ve donanımı çocuklar ın gelişimleri yö nünden en az iç mekân ve buradaki malzemeler kadar önemlidir. Özellikle büyük şehir ortamında çocuklara evde
sağlanama yan ve onların geliş imi için gerekli o lan hareket imkânlarının okul öncesi kurumda sağlanması, günümüzden geçmiş e göre daha büyük önem arz et mektedir (Zembat, 2001: 20).
Dış mekânda yer a lan önemli bir bö lüm ise açık hava o yu n alanlarıdır. Bu o yun alanları çocukların o yun türlerine göre örgütlenmiş, çevreden sınır ve engellerle yalıt ılmış, sabit ve sabit olma yan gereçlerin yer aldığı, be lli yaş gruplarının büyüklerin denet imi alt ında kullandığı açık mekânlardır (Onur, 1997: 254).
Koptagel (1978), açık alanda o ynama manın çocuklarda bedens e l boşalma yı engelled iğini, bast ırılan ve bilinç alt ına it ilen iç güdüs e l enerjinin içte saldırganlık duygusu yaratarak ilerde nevrot ik bir kiş ilik oluşturduğunu savunur (Akt:Onur, 1997: 254). Bu bağlamda açık hava oyun alanları çocukların geliş imleri ve enerji boşalt ımları açıs ında n oldukça önemli alanlardır. İyi planlandığında ve burada yapıla n etkinlikler iyi organize edildiğ inde çocukların hem fiz iksel hem de zihinsel yö nden akt if o lma ları sağlanacaktır (Cleave ve Brown, 1992: 174).
Dış mekânların en önemli bö lümlerinden biri de bahçed ir. Çünkü bahçe ve güvenliğ i açık hava o yunları çocuğun gelişimi iç in çok önemlidir. Bu nedenle bahçe, iyi düzenlenmeli ve do nat ılma lıdır. Bahçede çocukların koşup o ynayacağı çimenli alanlar, bis iklet leriyle gezebileceği sert zeminli yo llar, kum havuzu bulunmalıdır. Çocukların tırmanabilecekleri aynı zamanda gö lge veren ağaçlar, bahçeyi daha da çekici kılar (Odacı, 2003: 59).
Okul binasının ve bahçenin etrafı duvar vb. şekillerle çevrilmiş olma lı ve kapıları çocuğun açamayacağı bir mekanizma yla kapanma lıdır. Bahçe araç gereçleri sık sık kontro lden geçirilmeli ve gerekt iğinde yeniden düzenlenme lidir (Ramazan, 2005: 50).
Mekânsal düzenle menin yanı sıra çocukların ilg i ve iht iyaçların ı karşılamak için çeşit li açık hava araçlarına iht iyaç vardır. Bunlar;
• Kum havuzu
• Musluk, havuz, fıskiye,
• Tırmık, kürek, çapa, el arabası gibi, bahçe aletleri, • Tırmanma merdiveni, • Salıncaklar, • Tahterevalli, • Sürünme tünelleri, • Kaydırak, • Kütükler,
• Bahçe banklar ı, masa, sandalye vb. • Oyun evi,
• Kayık, tren, kamyon, bisiklet vb. (Ramazan, 2005: 57)
Dış mekânın düzenlenmesinde kuşkusuz en önemli noktalarda n biride alan ö lçüsüdür. Bu ko nuda Oktay (1999)’un yapt ığı araşt ırma ya göre, en küçük a lan ö lçüsünün; 250 m2, gereksinime göre 500-1000 m2 olması gerekt iğini ortaya ko ymaktadır.
Her çocuk iç in ise alan ö lçüsünün de o rtalama 6,5 m2’den az olma ması ö nerilmektedir (Ramazan, 2005: 57)
1.3.3.Psikolojik Ortam
Res mi bir kurum veya bir iş yerini ziyaret ettiğimizde görüne n fiziki çevrenin ve oradaki yüzlerin ötesinde bir “ hava” sezeriz. İk i ayrı mekânda aynı fiziki şartlara ve insanlara rağmen farklı bir “at mosfer” yakaladığımız çok o lmuştur. İki büro; ikis inde de ayn ı çalışma masaları, dakt ilo lar, bilgisayarlar, evrak do lapları, evrak
sepet leri vs. vardır. Fakat iki mekânın bizde bırakt ığı “izlenim” çok farklıdır. İçinde bulunduğumuz yerler bizde çok farklı “hisler” uyandırır. “Hava”, “at mosfer”, “izlenim” ve “his” o larak ifade ett iğimiz “ortam”ı tanımlayan bu kavramlar bazen birbirinin yerine geçen, bazen de her biri ifadesini et mek için kullanılan kavramlardır (Okutan ve ark., 2004: 34).
Eğit im ortamları ele a lınırken eğit im ortamının hem fiziksel he m de psiko lo jik bo yutu bulunmaktadır. Psikolo jik ortam; bütün durum ve çalışma lardan etkilenen ve onlar ı etkileyen bir özelliğe sahipt ir. Çok kalabalık sınıf, çok değişik seviye ve çevreden gelen öğrencilerde n oluşan sınıf pek çekic i o lmadığı gibi, bu durum psiko lo jik ik limi d e olumsuz yö nde etkiler (Erden, 2005: 72). Olumlu o lmayan bir sınıf ortamı da, düzensiz, soğuk, tehditkâr o lup espriden uzakt ır ve iç inde küçümseme, ala y et me vardır. Bö yle bir sınıfta öğrenciler stres ve korku yaşar, okuldan ve öğretmenden nefret eder, korktukları için kurallara uyarlar. Olumlu bir sınıf ortamında ise sıcak destekleyici ve memnun edic i bir hava vardır (Varış, 1998: 170).
Olu mlu sınıf ortamında k i psiko lo jik havanın o lumlu o lara k sürdürülmesinde en etkin ro l o larak etkili öğret men davranış lar ı gösterilebilir.
Sınıf içeris inde etkili öğret men davranışları, “hava” ve ya “at mosfer”i içine alan ps iko lo jik ortam da, sınıf yö net iminin e n önemli unsurlarından birid ir. Eğit im ortamında ps iko lo jik ortamı etkileyen bazı sınıf değişkelerinden söz et mek mü mkündür. Bunlar, ilet işim, mot ivasyo n ve zaman yö net imid ir.
1.3.3.1.İletişim
İlet işim farklı tanımları yapılan o ldukça zeng in bir kavramd ır. Ataman ve ark. (2003)’ün yapt ığı tanımlara bakacak o lursak;
İlet işim, geniş anlamda “insanlar arasında manaları ortak kılma ” dır.
İlet işim, “bilg i, düşünce, beceri ve duyguların sözcük, grafik vb. sembo ller kullanılarak ilet ilmesid ir”.
İlet işim, “bilg ilerin, düşüncelerin ve duygu ların sözlü, sözsüz olarak bireyden bireye veya gruptan gruba aktarılma, ilet ilme sürecid ir”.
İlet işim, “kiş iler arası ilişkilerde gönderilen mesajların karşılıklı o larak aynı zamanda hem alınıp verildiği hem de yorumlanıp sonuç ç ıkarıldığı başı sonu o lmayan bir süreçt ir”.
İlet işim, “alıcının gö nderenin mesajını, sözcüklerini ya da kend i sözel ya da sözel o lma yan dilinde tanımla yabilmesidir”.
İlet işim, “kaynak hedef arasında davranış değişik liği o luşturma k amacıyla bilgi, tutum, duygu ve beceriler in anla mlarının ortak kılınması, pa ylaşılması için gerçekleşen etkileşim sürecid ir.”
İlet işim sözcüğü, kişiler arasında yer alan düşünce ve duyg u alışveriş ini bir terim o larak kullanılmaktadır. B ir başka tanıma göre ise ilet işim canlı, cansız bütün varlıklar ın arasında kurulan her türlü alışverişt ir. Aynı zamanda bu o lgunun nasıl bir sürece u yduğu, sebep ve sonuçlarının neler olduğunu anlatan bir bilim dalıdır (Erçet in ve Özdemir, 2004: 187).
İlet işiminin sağ lıklı o labilmes i iç in, bire ylerin benimseyip kullanmaları gereken bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler şö yle sıralanabilir;
- Her bireyin kendine özgü özellikleri ile değerli o lduğuna inanması ve ona ilet işim sürecinde koşulsuz ilg i göstermesi, - Karşıs ındaki bireyi koşulsuz kabul et mesi,
- Her bireyin kendi proble minin kendisinin çözebilme gücüne inanması,
- Maske takmadan kendini o lduğu gibi gösterebilmesi (sayda mlık),
- Duygu, düşünce ve davranış larının tutarlı olması,
- Kendis ini karşıs ındakinin yerine ko yup onun sorunlarına onun gibi bakabilmes i, o nun hissettiklerini yaşayabilmes i (empat ik anla yış).
Yukarıdak i tüm ilkelerin herhangi bir iletişim durumunda bir arada bulunduğu takdirde elveriş li bir ilet işim ortamı sağ lanabilir (Ataman ve ark., 2003: 193-194)
İlet işim süreci ise, kimin, neyi, kime, nasıl ve ne ile sö ylediğidir (Ataman ve ark., 2003: 194). Eğit im de ilet işim sürec ini; kaynak (davranışlar); fikir, bilgi, duygu, tutum, beceri, mesa j (sembo ller); gerçek eşya, modeller, resim, yaz ı, işaret ler, hareket, ses, çizim, kanal (ilet işim araç ve yö ntemleri); sözsüz ilet iş im, ses ileten araçlar, sözlü ilet işim, res im ileten araçlar, basılı ve yazılı araçlar, yö ntemler, alıc ı (davranış lar); fikir, bilg i, duygu, tutum, beceri bunların hepsi eğit im sürecini oluşturmaktadır (Erçet in ve Özdemir, 2004: 195-196).
Kaynak; ilet işim sürecinin başarısı, önemli ö lçüde ka ynağın bilgi yetenek ve özelliğine bağlıd ır. Gönderici alıcıya göndereceği
ilet iyi hazırlarken so yut ifade ve sembo llerden çok so mut ifade ve sembo lleri kullanma lıdır.
Mesaj; Gönderici tarafından, ilet işim sürecinin iç inde yer aldığı toplu msal ortamca bilinen ifadelerle, sembo l ve simgelerle kodlanan, paylaşılmak istenen bilgi, duygu ve düşünce ile yüklü olarak alıcıya çeşit li ilet işim ortam ve kanalı ile ulaşan öğedir.
Kanal; Gönderici ve alıcı arasındaki bağdır. İnsanların beş duyu organı beyne giden ilet işim kanallarıdır.
Alıc ı; Gönderic i tarafından yo llanan ilet iyi alan kiş idir (Gürse l ve ark., 2002: 70-71).
Kiş iler arası ilet işim incelendiğinde bir sürü ilet işim türü ortaya çıkmaktadır. Bu ilişkiler insanlar arasında farklı sosyal ilişkilerin kurulabilmesi ve sürdürülebilmesi iç in gereklidir. İnsan doğduğu andan it ibaren diğer insanlarla çeşit li sosyal ilişkilere girer. Bu ilişkileri incelersek, bunlar; karı koca ilişkis i, anne baba ve çocuk ilişkis i, kardeş ler arası ilişki, akrabalık ilişkisi, arkadaşlık ilişkis i, öğretmen öğrenc i ilişkis i, öğrenciler arasında ki ilişkiler, meslektaşlar arasında ki ilişkiler, yö net ile n yö neten ilişkisi, sevgililer arasında ki ilişkiler, iş birliğ i ilişkis i, rekabet ilişkisi, çat ışma ilişkis i, vatandaşlık ilişkis i vs. görüldüğü gibi insanın doğduğu anda n it ibaren çok çeşit li ilişkiler kurması gerekmektedir (Önder, 2004: 11-12).
Okul ise kiş iler arası ilet işimin en yoğun yaşandığı sosya l bir ortamdır. Bu nedenle eğit im temelde bir ilet işim etkinliğidir. Öğrenme, ilet iş imin gerçekleşmes i sonucunda a lıcının davranış ında bir değişik liğin o luşmasıdır, bu nedenle öğrenme ilet işimden ayr ı düşünüle mez. İyi bir öğrenme iyi bir iletiş imin ürünüdür. Bir ilet işim
etkinliği o lan eğit imin sağlıklı bir biçimde yapılabilmesi, özellikle öğretmenlerle öğrenciler, diğer bo yutta yö net iciler ve ça lışanlar arasında ki ilet iş imin gerçekleşmesini gerekt irir (Ataman ve ark., 2003: 192)
Eğit im ortamları değerlendirildiğinde en önemli ilet işim unsuru olarak öğrenci ve öğretmen ilet işimi karşımıza çıkmaktadır. Öğret im ortamında öğretmen ve öğrenciler birbirleriyle sözel ya da söze l olma yan yo llarla etkileşimde bulunurlar. Öğret imin etkili o labilmes i ilet işim süreçlerinin etkili iş let ilmesine bağlıdır. Bu da ilet işimin, ilet işim becerilerinin ve ilet iş im örüntülerinin iyi anlaşılmalar ın ı gerekt irmektedir (Köktaş, 2003: 91).
Eğit im sürecinin yö net ic isi o lan öğret menin her ilet işim türünde, sözel veya sözel o lma yan, kend isini gelişt irmiş o lması önemlid ir. Zira, sınıf içinde öğret men ve öğrenci sözel o lma yan davranış larıyla da bir çok mesaj gö nderebilmektedir. Örneğin; öğrencinin etkinlik esnasında oturuş biç imi öğretmene, o öğrencinin sınıfa kat ılıp kat ılmadığına ilişkin ipucu verebilir (Toprakçı, 2002: 203-204).
Etkili bir ilet iş im sürec inin gerçekleşt irilmesi ilet işim sürecindeki kimse lerin birbirlerini tanımalarıyla o lanaklı o labilir. Buna göre sınıf iç inde etkili bir ilet işimin kurulabilmesi öğret men ve öğrencilerin birbirlerini tanıma larını gerekt irir. Öte yandan, sınıft a etkili ilet işimin hangi durumlarda daha etkili o labileceğine ilişkin düşünceler gelişt ir mek üzere Luft ve Joseph (Toprakçı, 2004: 204) tarafından ge lişt irilen “Jo hari Penceresi”nden yararlanılabilir (Şekil 1). Bu model öğret men öğrenc i arasındaki ilet işimi açıklamakta kullanılır (Toprakçı, 2004: 204).
Şekil 1: Sınıf İlet işim Sürecinde Öğret men ve Öğrenci Öğret menin öğrenc i
hakkında bild ikleri
Öğrencinin öğrenc i hakkında bild ikleri Öğrencinin kendi
hakkında bild ikleri
AÇIK KENDİ (1) GİZLİ KENDİ (2) Öğrencinin kendi hakkında bilmedikleri KÖR KENDİ (3) BİLİNMEYEN KENDİ (4)
Etkili ilet iş imde öğret men ve öğrencinin birbirini tanımasının yanı sıra öğretmenin etkili ilet iş im beceriler ini bilmesi ve sınıft a uygulaması gerekmektedir (Erden,2005: 69).
Etkili ilet işim şu beceriler i kapsar. - Etkili konuşma beceris i - Empat i kurma beceris i - Etkin dinle me becerisi
- Sözel o lmayan ilet işim becerisi
Sınıf içeris inde öğrenci öğret menin ne dediğini açıkça ve kolayca anlayabilme lidir. Öğret menin kısa cümle lerle, amaçla ta m binişen, öğrenc i düzeyine uygun konuşmasını gerekt irir. Sınıft ak i herkes öğret menin konuşmasındaki aynı anlamı çıkarabilme lidir. Öğret men yargıla yıcı değil bet imle yici dil kullanmalıdır (Öner, 2001: 46)
Etkili konuşmanın yanı sıra Schmuck ve Schmuck (1983), empat i kurmanın etkili bir ilet iş imin temeli o lduğunu belirt mektedir.
