• Sonuç bulunamadı

Fen bilgisi öğretmen adaylarının kavramlar arası ilişki kurma düzeyleri ile fene yönelik motivasyonel inançları ve öz düzenlemeleri arasındaki ilişkinin incelenmesi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Fen bilgisi öğretmen adaylarının kavramlar arası ilişki kurma düzeyleri ile fene yönelik motivasyonel inançları ve öz düzenlemeleri arasındaki ilişkinin incelenmesi"

Copied!
230
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KAVRAMLAR ARASI İLİŞKİ

KURMA DÜZEYLERİ İLE FENE YÖNELİK MOTİVASYONEL

İNANÇLARI VE ÖZ DÜZENLEMELERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN

İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Hüseyin İNALTUN

Ankara

Temmuz, 2013

(2)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KAVRAMLAR ARASI İLİŞKİ

KURMA DÜZEYLERİ İLE FENE YÖNELİK MOTİVASYONEL

İNANÇLARI VE ÖZ DÜZENLEMELERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN

İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hüseyin İNALTUN

Danışman: Prof. Dr. Salih ATEŞ

Ankara

Temmuz, 2013

(3)

JÜRİ ONAY SAYFASI

Hüseyin İNALTUN’ un “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kavramlar Arası İlişki Kurma Düzeyleri ile Fene Yönelik Motivasyonel İnançları ve Öz Düzenlemeleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” başlıklı tezi 24.07.2013 tarihinde, jürimiz tarafından Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı, İlköğretim Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı) : Prof. Dr. Salih ATEŞ ………

Üye : Doç. Dr. Nejla YÜRÜK ………

(4)

ÖNSÖZ

Lisans ve yüksek lisans öğrenimim boyunca karakteri ve akademisyen kişiliğiyle bana rol model olan, tez çalışmam süresince her aşamada desteğini ve rehberliğini esirgemeyen, yoğun çalışma saatlerinde bile vaktini ayırıp, beni sabırla dinleyen tez danışmanım Prof. Dr. Salih ATEŞ’ e sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Yüksek lisans öğrenimim süresince duyarlı davranışıyla, kendimi geliştirmem için uygun bir ortam yaratan Doç. Dr. İbrahim BİLGİN’ e teşekkür ediyorum.

Göreve başladığım günden itibaren, dostça yaklaşımlarıyla Gazi Üniversitesi’ ne kolayca uyum sağlamamı sağlayan, her zaman yanımda desteklerini hissettiğim Yrd. Doç. Dr. Barış EROĞLU, Dr. Nevin KOZCU ÇAKIR ve Arş. Gör. Jale ERCAN’ a teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca tez çalışmam boyunca öneri ve yardımlarını esirgemeyen Dr. Sedef CANBAZOĞLU BİLİCİ, Arş. Gör. Hilal YANIŞ ve Arş. Gör. Meltem Savaş IRMAK’ a teşekkür ederim.

Ders saatlerini tez çalışmamı uygulamama fırsat sağlayacak şekilde düzenleyen Öğr. Gör. İbrahim YÜKSEL’ e ve her aşamasına içtenlikle katılan Gazi Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümü öğrencilerine yürekten teşekkür ederim.

Son olarak yaşantım boyunca hayallerimi gerçekleştirme adına yaptığım her eylemi kabul eden ve destekleyen, tüm bu süreçlerde maddi ve manevi olarak yanımda bulunan sevgili annem, babam ve ablama sevgi, saygı ve teşekkürlerimi sunarım.

(5)

ÖZET

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KAVRAMLAR ARASI İLİŞKİ KURMA DÜZEYLERİ İLE FENE YÖNELİK MOTİVASYONEL İNANÇLARI VE ÖZ

DÜZENLEMELERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

İNALTUN, Hüseyin

Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Salih ATEŞ

Temmuz-2013, 180 Sayfa

Bu çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının kavramlar arası ilişki kurma düzeylerinin, fene yönelik motivasyonları ve öz düzenlemeleriyle olan ilişkisini incelemektir. Çalışmada açıklayıcı ardışık karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesinde Genel Fizik II ve Genel Fizik Laboratuvarı II dersi alan toplam 47 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin kavram düzeylerini ölçmek için kavram haritası tekniği, motivasyon ve öz düzenleme seviyelerini ölçmek için Türkçeye adaptasyonu yapılan Fen Bilimlerine Yönelik Motivasyon ve Öz Düzenleme Anketi uygulanmıştır. Anket hedef yönelimi, konu değeri, öz-yeterlik ve öz düzenleme olmak üzere dört alt boyuta sahiptir. Alt boyutların α güvenirlik katsayıları sırasıyla .90, .89, .87, .86 olarak hesaplanmıştır. Çalışmanın ilk aşamasında değişkenler arasındaki ilişkileri belirlemek için pearson çarpım momentler korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Çalışmanın ikinci kısmında ise kavramlar arası ilişki kurma düzeyleri yüksek ve düşük olarak belirlenen öğrencilerin motivasyonları ile öz-düzenleme seviyeleri arasındaki farklılıklar görüşme yoluyla ortaya çıkarılmıştır. Analiz sonuçları fen bilgisi öğretmen adaylarının kavramlar arası ilişki kurma düzeylerinin, öz-yeterlikleri ve öz düzenlemeleri ile istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkiye sahip olduğunu göstermiştir. Ayrıca kavramlar arası ilişki kurma düzeyi yüksek ve düşük olarak belirlenen öğrencilerin motivasyonları ile öz düzenlemeleri arasında bazı farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır.

(6)

Anahtar Sözcükler: Konu Değeri, Hedef Yönelimi, Öz-yeterlik, Öz Düzenleme, Kavramsal Anlama

(7)

ABSTRACT

INVESTIGATING THE CORRELATION AMONG PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS’ LEVEL OF FORMING ASSOCIATIONS BETWEEN CONCEPTS,

SELF-REGULATION AND MOTIVATIONAL BELIEFS

İNALTUN, Hüseyin

M.S., Department of Elementary Science Education Supervisor: Professor Dr. Salih ATEŞ

July-2013

The purpose of this study was to determine whether there is a relationship among pre-service science teachers’ level of forming relationship, self-regulation and motivational beliefs towards science. Sequential explanatory mixed method was used in this research. The sample of this study consisted of 47 freshman students who were enrolled in General Physic II and General Physics Laboratory II in science education program at Gazi University. Concept maps were used to determine students’ level of forming relationship among concepts of electric circuit. Moreover, Turkish version of Students’ Adaptive Learning Engagement in Science (SALES-TV) questionnaire was administered to determine students’ level of motivational beliefs and self-regulation. SALES-TV has four sub dimension namely goal orientation, task value, self-efficacy and self-regulation. Reliability of the goal orientation, task value, self-efficacy and self-regulation was calculated as .90, .89, .87, .86, respectively. In the first part of the study, the Pearson product moment correlation coefficient was calculated to examine the relationships between variables. In the second part of the study, pre-service science teachers were categorized according to their level of forming relationship among concepts as high and low. The differences between two groups in terms of self-regulation and motivational beliefs were investigated through interview questions. The results of the correlational analysis revealed that there was statistically significant correlation among pre-service science teachers’ forming relationship among concepts, self-efficacy and self-regulation. Moreover, the analysis of interview questions revealed that there are some

(8)

differences between participants who have different level of forming relationship among concepts in terms of self-regulation and motivational beliefs.

Keywords: Task Value, Goal Orientation, Self-Efficacy, Self-Regulation, Conceptual Understanding

(9)

İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI ... i ÖNSÖZ... ii ÖZET...iii ABSTRACT ... v İÇİNDEKİLER...vii ŞEKİLLER LİSTESİ...xii

TABLOLAR LİSTESİ ... xiii

I. BÖLÜM: GİRİŞ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 3 1.3. Araştırmanın Önemi ... 4 1.4. Problem Cümlesi ... 6 1.5. Alt Problemler ... 6 1.6. Hipotezler ... 7 1.7. Araştırmanın Varsayımları ... 8 1.8. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 8 1.9. Tanımlar ... 9 1.10. Kısaltmalar ... 10

II. BÖLÜM: KAVRAMSAL ÇERÇEVE... 11

2.1. Motivasyonel İnançlar ... 11

2.2. Öz-Yeterlik ... 14

2.2.2. Öz-Yeterlik Kaynakları ... 16

2.2.3. Eğitim Alanında Öz-Yeterlik ... 17

2.2.4. Öz-Yeterliğin Diğer Yapılarla İlişkisi ... 19

2.2.5. Öz-Yeterlik ve Öğrenme, Motivasyon, Öz-Düzenleme ... 20

2.2.5.1. Korelasyonel Çalışmalar ... 20

2.2.5.2. Öz-Yeterliğin Yordama Gücü ... 20

2.2.6. Öz-Yeterliği Etkileyen Faktörler ... 21

2.2.6.1. Ailenin Öz-yeterlik Üzerindeki Etkisi ... 21

2.2.6.2. Akran Etkisi ... 22

2.2.6.3. Okulun Rolü ... 22

(10)

2.2.7. Öz-Yeterlik ve Cinsiyet Farklılıkları ... 24

2.3. Konu Değeri ... 24

2.3.1. Başarı Görev Değerinde Cinsiyet Farklılıkları ... 26

2.3.2. Öğrencilerin Konu Değeri İnançlarının Artırılması ... 27

2.4 Hedef Yönelimi ... 27

2.4.1. Başarı Hedefi Yöneliminin Tarihsel Gelişimi ... 28

2.4.2. Hedef Yöneliminin Özellikleri ... 32

2.4.3. Ustalaşma Hedef Yönelimi... 34

2.4.5. Dört Bileşenli Başarı Hedefi Teorisi ... 36

2.4.6. Üniversite Öğrencileri ile Yapılan Çalışmalar ... 38

2.4.7. Öğrencilerin Hedef Yönelimini Etkileyen Faktörler ... 38

2.4.8. Hedef Yönelimlerinin Gelişimi ... 39

2.4.9. Hedef Yöneliminin Diğer Motivasyon Yapılarıyla İlişkisi ... 39

2.4.10. Öz-Yeterlik İnançlarının Konu Değeri ve Hedef Yönelimi ile İlişkisi ... 40

2.5. Öz Düzenleme ... 41

2.5.1. Öz Düzenlemenin Üç Boyutlu Tanımı ... 41

2.5.2. Öz Düzenlemenin Aşamaları... 43

2.5.2.1. Öngörü Aşaması ... 43

2.5.2.2. İzleme Aşaması ... 44

2.5.2.3. Kendini Yansıtma Aşaması ... 44

2.5.3. Öz Düzenlemeli Öğrenmenin Genel Çerçevesi... 45

2.5.4. Bilişin Düzenlenmesi... 48

2.5.4.1. Bilişin Planlanması ve Harekete Geçirilmesi ... 48

2.5.4.2. Bilişin Takip Edilmesi ... 49

2.5.4.3. Bilişin Kontrolü ve Düzenlenmesi ... 49

2.5.4.4. Bilişsel Geri Bildirim ... 50

2.5.5. Motivasyon ve Duyuşun Düzenlenmesi ... 50

2.5.6. Davranışın Düzenlenmesi... 52

2.6.1. Kavram Haritalarına Genel Bir Bakış ... 54

2.6.2. Kavram Haritaları ve Bilişsel Teori ... 57

2.6.3. Eğitimde Kullanılışı... 58

2.6.4. Eğitimi Değerlendirme ... 59

2.6.5. Kavram Haritası Çeşitleri ... 61

2.6.5.1. Hiyerarşik Kavram Haritaları ... 61

2.6.5.2. Ağ Kavram Haritaları ... 62

2.6.6. Harita Oluşturma Tekniği ... 63

2.6.7. Puanlama Sistemi ... 65

2.6.8. Kavram Haritasının Avantajları ... 66

III. BÖLÜM: YÖNTEM ... 68

(11)

3.1.1 Nicel Kısım... 69

3.1.1.1 Korelasyonel Araştırma ... 70

3.1.2. Nitel Kısım ... 70

3.1.2.2. Durum Çalışması ... 71

3.1.3. Araştırmanın Çalışma Evreni ve Örneklemi ... 71

3.1.4. Veri Toplama Araçları... 72

3.1.4.1 Nicel Veri Toplama Araçları ... 72

3.1.4.1.1 Fen Bilimlerine Yönelik Motivasyon ve Öz Düzenleme Ölçeği... 72

3.1.4.1.1.1 Fen Bilimlerine Yönelik Motivasyon ve Öz Düzenleme Ölçeğinin Adaptasyonu ... 73 3.1.4.1.1.2 Amaç... 73 3.1.4.1.1.3 Çalışma Grubu ... 74 3.1.4.1.1.4. İşlem ... 75 3.1.4.1.1.5. Veri Analizi ... 78 3.1.4.1.1.6. Güvenirlik Analizi ... 81 3.1.4.1.1.7. Sonuç ... 82 3.1.4.1.2 Kavram Haritası... 83

3.1.4.2. Nitel Veri Toplama Araçları... 88

3.1.4.2.1 Görüşme ... 88

IV. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM ... 92

4.1. Nicel Bulgular ... 92

4.1.1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kavramsal Anlama Düzeyleri ile Hedef Yönelimleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular... 92

4.1.2. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kavramsal Anlama Düzeyleri ile Konu Değerleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular... 94

4.1.3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kavramsal Anlama Düzeyleri ile Öz-Yeterlikleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 96

4.1.4. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kavramsal Anlama Düzeyleri ile Öz Düzenlemeleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 99

4.1.5. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Motivasyonel İnançları ile Öz Düzenlemeleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 102

4.1.6. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Motivasyonel İnançlarının Öz Düzenlemelerine Katkısına İlişkin Bulgular ... 104

4.2. Elektrik Akımı Konusunda Düşük ve Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarına İlişkin Bulgular ... 107

4.3. Nitel Bulgular ... 112

4.3.1. Elektrik Akımı Konusunda Düşük ve Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Hedef Yönelimlerine İlişkin Bulgular ... 114

4.3.1.1. Elektrik Akımı Konusunda Düşük Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Hedef Yönelimlerine İlişkin Bulgular... 114

(12)

4.3.1.2. Elektrik Akımı Konusunda Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine

Sahip Öğrencilerin Hedef Yönelimlerine İlişkin Bulgular... 119

4.3.2. Elektrik Akımı Konusunda Düşük ve Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Konu Değerlerine İlişkin Bulgular ... 130

4.3.2.1. Elektrik Akımı Konusunda Düşük Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Konu Değerlerine İlişkin Bulgular ... 130

4.3.2.2. Elektrik Akımı Konusunda Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Konu Değerlerine İlişkin Bulgular ... 135

4.3.3. Elektrik Akımı Konusunda Düşük ve Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Öz-Yeterliklerine İlişkin Bulgular ... 142

4.3.3.1. Elektrik Akımı Konusunda Düşük Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Öz-Yeterliklerine İlişkin Bulgular ... 143

4.3.3.2. Elektrik Akımı Konusunda Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Öz-Yeterliklerine İlişkin Bulgular ... 148

4.3.4. Elektrik Akımı Konusunda Düşük ve Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Öz Düzenlemelerine İlişkin Bulgular ... 156

4.3.4.1. Elektrik Akımı Konusunda Düşük Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Öz Düzenlemelerine İlişkin Bulgular ... 156

4.3.4.2. Elektrik Akımı Konusunda Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencilerin Öz Düzenlemelerine İlişkin Bulgular ... 163

V. BÖLÜM: SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 172

5.1 Öğrencilerin Benimsedikleri Hedef Yönelimleri ile Kavramsal Anlama Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Ait Sonuçlar ... 172

5.2. Öğrencilerin Konu Değerleri ile Kavramsal Anlama Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Ait Sonuçlar ... 173

5.3. Öğrencilerin Öz-Yeterlikleri ile Kavramsal Anlama Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Ait Sonuçlar ... 174

5.4. Öğrencilerin Öz Düzenlemeleri ile Kavramsal Anlama Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Ait Sonuçlar ... 175

5.5. Öğrencilerin Motivasyonlarının Öz Düzenlemelerine Olan Katkısına Ait Sonuçlar ... 176

5.6 Öğretmenler için Öneriler... 177

5.7. Araştırmacılar İçin Öneriler ... 178

KAYNAKÇA ... 181

EKLER Ek-1: Fen Bilimleri Öğrenimi Motivasyon Ve Öz Düzenleme Anketi ... 199

(13)

Ek-3: Öğrencilerin Kavram Haritalari Hakkinda Sahip Olduklari Ön Bilgilere Ulaşilmasi ... 208 Ek-4: Öğrencilere Uygulanan Kavram Haritasi Oluşturma Sinavi ... 210 Ek-5: Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Öğrencinin Kavram Haritasi .... 212

(14)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.1.1. Motivasyonel İnançların Öğrenci Üzerindeki Etkileri ... 13

Şekil 2.1.2.1. Motivasyonel Yapıların Kavramsal Şeması ... 15

Şekil 2.2.1.1. Karşılıklı Belirleyicilik... 16

Şekil 2.4.1.1. Hedef Yönelimi ... 32

Şekil2.4.2.1. Hedef Düzeyleri ... 34

Şekil 2.4.4.1. Ustalaşma ve Performans Hedef Yönelimlerinin Öğrenci Üzerindeki Etkileri ... 37

Şekil 2.4.5.1. Hedef Yönelimlerinin Gelişimi ... 38

Şekil 2.5.1.1. Öz Düzenleme Süreci ... 43

Şekil 2.6.1.1. Kavram Haritasının Temel Birimi... 56

Şekil 2.6.5.1. Kavram Haritalarının Yönlendirme Dereceleri ... 62

Şekil 3.1.1. Açıklayıcı ardışık karma yöntem ... 70

Şekil 3.1.4.1.1.4.1. Ölçek adaptasyon süreci ... 78

Şekil 3.1.4.1.1.5.1. Hedef Yönelimi (HeYo), Konu Değeri (KoDe), Öz-Yeterlik (OzYe) ve Öz düzenleme (OzDu) Boyutlarına Ait Faktör Yükleri ... 81

Şekil 3.1.4.1.2.2.1. Kriter Kavram Haritası ... 87

Şekil 3.1.4.1.2.2.1.2. Değerlendirme Rubriği... 88

Şekil 3.1.4.2.1.1. Araştırma Diyagramı ... 91

Şekil 4.1.1.1. Öğrencilerin Hedef Yönelimi ve Kavramsal Anlama Düzeyi Puanlarının Dağılımı ... 95

Şekil 4.1.2.1. Öğrencilerin Konu Değeri ve Kavramsal Anlama Düzeyi Puanlarınn Dağılımı ... 97

Şekil 4.1.3.1: Değişkenler arasında paylaşılan varyansın temsili gösterimi ... 99

Şekil 4.1.3.2. Öğrencilerin Öz-Yeterlik ve Kavramsal Anlama Düzeyi Puanlarının Dağılımı ... 99

Şekil 4.1.4.1. Değişkenlerin paylaştığı varyansın temsili gösterimi ... 101

Şekil 4.1.4.2. Öğrencilerin Öz Düzenleme ve Kavramsal Anlama Düzeyi Puanlarının Dağılımı ... 102

Şekil 4.1.5.2. Değişkenler tarafından paylaşılan varyansın temsili gösterimi... 103

Şekil 4.1.5.2. Değişkenlerin paylaştığı varyansın temsili gösterimi ... 104

Şekil 4.1.5.2. Değişkenler tarafından paylaşılan varyansın temsili gösterimi... 105

Şekil 4.1.6.1. Normal Olasılık Grafiği ... 106

Şekil 4.2.1. Elektrik Akımı Konusunda Düşük Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Bir Öğrencinin Kavram Haritası ... 110

Şekil 4.2.2. Elektrik Akımı Konusunda Yüksek Kavramsal Anlama Düzeyine Sahip Bir Öğrencinin Kavram Haritası ... 111

(15)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.5.3.1. Öz Düzenlemeli Öğrenmenin Gerçekleştiği Alanlar ... 47 Tablo 3.1.4.1.1.2.1. Fen Bilimlerine Yönelik Motivasyon ve Öz Düzenleme Ölçeğinin Alt Boyutları ve Açıklamaları ... 75 Tablo 3.1.4.1.1.3.1.Adaptasyon Sürecine Katılan Öğrencilerin Özellikleri... 76 Tablo 3.1.4.1.1.5.1.Motivasyon ve Öz Düzenleme Ölçeğinin Uyum İndeks Değerleri ... 80 Tablo 3.1.4.1.1.6.1.Ölçek Alt Boyutlarının İç Güvenirlik Kat Sayıları ... 82 Tablo 3.1.4.1.1.6.2.Ölçek Alt Boyutları Arasındaki Korelasyon ... 83 Tablo 3.1.4.1.2.1.Dört Farklı Kişiden Elektrik Akımı ile İlgili Sıralanan Kavramlar ... 85 Tablo 3.1.4.1.2.2.Kavram Havuzunda Elde Toplanan Kavramların Frekansları ... 86 Tablo 4.1.1.2.Öğrencilerin Benimsedikleri Hedef Yönelimleri ile Kavramsal Anlama Düzeyleri Arasındaki İlişki ... 94 Tablo 4.1.2.1. Öğrencilerin Konu Değerlerine İlişkin Betimsel İstatistik Tablosu... 94 Tablo 4.1.2.2. Öğrencilerin Konu Değerleri ve Kavramsal Anlama Düzeyleri Arasındaki Korelasyon Değerleri ... 96 Tablo 4.1.3.1. Öğrencilerin Öz-Yeterliklerine İlişkin Betimsel İstatistik Tablosu ... 96 Tablo 4.1.3.2. Öğrencilerin Öz-Yeterlikleri ve Kavramsal Anlama Düzeyleri Arasındaki Korelasyon Değerleri ... 98 Tablo 4.1.4.1. Öğrencilerin Öz Düzenlemelerine İlişkin Betimsel İstatistik Tablosu ... 98 Tablo 4.1.4.2. Öğrencilerin Öz Düzenlemeleri ve Kavramsal Anlama Düzeyleri Arasındaki Korelasyon Değerleri ... 100 Tablo 4.1.5.1. Öğrencilerin Motivasyonel İnançları ve Öz Düzenlemeleri Arasındaki Korelasyon Katsayıları... 101 Tablo 4.1.6.1. Bağımsız Değişkenlerin Tolerans ve VIF Değerleri ... 106 Tablo 4.1.6.2. Bağımsız Değişkenlerin B ve p Değerleri... 107 Tablo 4.2.1. Öğrencilerin Kavram Haritalarından Elde Ettikleri Puanlara Ait Değerler ... 108 Tablo 4.2.2. Kavramsal Anlama Düzeyi Düşük ve Yüksek Olan Öğrencilere Ait Puanlar ... 108

Tablo 4.2.3. Kavramsal Anlama Düzeyi Düşük ve Yüksek Olan Öğrencilerin Kavram/ Bağlantı Oranı ... 109

Tablo 4.2.4.Görüşmeye Katılan Öğrencilerin Motivasyonel İnançları, Öz Düzenlemeleri ve Kavramsal Anlama Puanları ... 112 Tablo 4.3.1.Öğrencilerin Kavram Haritalarına Yönelik Kullandıkları İfadelerin Frekansı ... 113

(16)

Tablo 4.3.1.2.1. Kavramsal Anlama Düzeyi Düşük ve Yüksek Olan Öğrencilerin Benimsedikleri Hedef Yönelimlerindeki Farklılıklar ve Benzerlikler ... 129 Tablo 4.3.2.2.1. Kavramsal Anlama Düzeyi Düşük ve Yüksek Olan Öğrencilerin Konu Değerlerindeki Farklılıklar ve Benzerlikler ... 142 Tablo 4.3.3.2.1. Kavramsal Anlama Düzeyi Düşük ve Yüksek Olan Öğrencilerin Öz-Yeterlik İnançlarındaki Farklılıklar ve Benzerlikler ... 155 Tablo 4.3.4.2.1. Kavramsal Anlama Düzeyi Düşük ve Yüksek Olan Öğrencilerin Öz Düzenlemelerindeki Farklılıklar ve Benzerlikler ... 170

(17)

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem Durumu

Günümüzde fen eğitiminin ana hedeflerinden biri öğrencilerin fen okuryazarı olmasını sağlamaktır (Amerikan Bilimin İlerlemesi Birliği, 1993). Fen okuryazarlığı kısa bir tanımla, temel bilimsel kavramların ve fikirlerin derin bir şekilde anlaşılmasını, bilimsel bilgiyi günlük yaşama aktarma yeteneğini ve problemlerin belirlenip, bilimsel bir şekilde

sorgulanmasını içerir (Amerikan Bilimin İlerlemesi Birliği, 1990). Tanımdan da

anlaşılabileceği üzere bilim okuryazarı bir kişinin, bilimin doğası ve bilimsel gelişmeleri daha

sağlıklı bir şekilde kavrayacağı düşünülebilir. Ancak bahsedilen bu varsayımın

gerçekleşebilmesi için bireylerin temel kavramlar ile ilgili bilgi sahibi olması gerekmektedir. Bu doğrultuda fen okuryazarlığının genellikle yedi boyutu olduğundan söz edilir (MEB, 2005). Fen okuryazarlığı için öğrencilerin sahip olması gereken yedi boyuttan birini temel fen kavramları oluşturmaktadır. Kavram bilgisi, fen okuryazarlığının kazanılması için gerekli diğer boyutların öğrenilmesinde önemli bir paya sahip olduğundan araştırmacılar yaptıkları çalışmalarda genellikle kavram bilgisi üzerinde durmaktadırlar.

Öğrencilerin kavram bilgisi veya kavramsal anlamaları bilişsel faaliyetleri ile yakından ilişkilidir. Bilişsel gelişim teorilerinin görüşü öğrencilerin zihinlerindeki kavram şemalarının, bireylerin gelişimsel seviyelerinin ve bilişlerinin bir işlevi olduğunu savunmaktadır. Bu görüşe göre dikkat, kodlama, yeniden çağırma, üst biliş, ön bilgiler ve strateji kullanımı gibi bilişsel süreçler bireylerin gelişmiş bir kavramsal anlayışa sahip olmaları için oldukça önemlidir. Özellikle öğrencilerin zihinlerindeki önemli fen kavram şemalarının değişmesi

(18)

veya gelişmesi daha çok bilişsel faliyetlerden biri olan ön bilgilerle açıklanmıştır. Kavramsal değişim üzerinde yapılan çoğu çalışma, yeni bir anlayışın gelişmesinde ön bilgilerin olumlu ve olumsuz etkilerine vurgu yapmaktadır. Öğrencilerin bilişleri üzerine yapılan araştırmalar öğrencilerin sahip oldukları ön bilgilerinin, bilgiyi işleme sürecinden, seçiciliklerine, bilgiyi kodlamalarından, düşünme ve problem çözmelerine kadar birçok alanda etkili olduğunu göstermiştir (Pintrich, Cross, Kozma, ve McKeachie, 1986).

Öğrencilerin ön bilgilerini temel alarak öğrenmeyi açıklayan modeller çoğu kez kullanışlıdırlar. Ancak bu izole edilmiş sadece bilişe odaklanan modeller sınıf ortamında gerçekleşen öğrenmeyi her zaman yeterince tarif edememektedirler Çünkü kavramsal gelişimin gerçekleşebilmesi için öğrencinin sadece bilişsel katılımı ve derin bilişsel süreçleri yeterli değildir. Sadece bilişe odaklanan modeller, diğer faktörleri kapsamadığı için izole olarak adlandırılırlar(Pintrich, Marx ve Boyle, 1993). Kavramsal değişim sürecinde, uygun bilgilerin aktifleştirilmesi veya transferinde yaşanan başarısızlıkların bazı durumlarda kodlama, üst biliş veya öz düzenleme gibi bilişsel süreçlerden kaynaklandığı söylenebilir (Schneider ve Pressley, 1989). Fakat çevresel ve motivasyonel faktörlerin de bu konuda önemli bir rol oynadığı düşünülmektedir (Garner, 1990). Öğrenciler sınıf ortamına bilişsel özelliklerinin yanı sıra bir takım duyuşsal ve motivasyonel özellikler de getirmektedirler. Bilişe büyük bir rol veren izole modeller, özellikle gerekli ön kavramsal bilgilere sahip öğrencilerin niçin ders esnasında bu bilgileri etkinleştiremediğini ve kavramsal anlamalarını

geliştiremediklerini açıklayamamaktadır. Öğrencilerin fen kavramları hakkındaki

motivasyonel inançlarını dikkate almadan sadece bilişe odaklanan modeller kavramsal değişimi açıklamakta zorluk çekmektedirler (Pintrich, Marx ve Boyle, 1993).

Kavramsal değişim için gerekli olan katılım ve bilişsel strateji kullanımı öğrencilerin motivasyon çıktıları ile ilişkili olduğundan motivasyonel inançlar öğrencilerin kavramsal anlamalarını değiştirip değiştirmemeye karar vermelerinde rol oynayabilir. Pintrich ve arkadaşları (1986) öz yeterlik, beklenti-değer ve başarı hedef teorisi gibi motivasyon teorilerinin kavramsal değişim sürecinin anlaşılmasında önemli bir role sahip olabileceğini savunurlar. Farklı öğrenciler aynı ders konuları için farklı hedefleri ve amaçları benimseyip, bilişsel olarak farklı katılım gösterebilirler. Bu durumda araştırmacılar ve eğitimciler öğrencilerin kavramsal anlamaları hakkında bilgi sahibi olmak için, sadece öğrencilerin sahip oldukları ön bilgilere bakmamalıdırlar. Aynı zamanda öğrencilerin sınıf ortamına getirdiği

(19)

diğer değişkenleri de dikkate almalıdırlar. Bu açıdan bakıldığında, çoğu çalışmada eksik olan öğrencilerin motivasyonel yönelimleridir (Pintrich, Marx, ve Boyle, 1993). Öğrencilerin ön bilgilerini ve motivasyonel yönelimlerini dikkate almak kavramsal değişimin ne zaman, nasıl ve niçin gerçekleştiğini anlamak için anahtar nokta olabilir. Bu sebeple öğrencilerin sınıf ortamında kavramsal anlamaları üzerine çalışılacaksa motivasyonel inançlar gibi bilişsel olmayan faktörlerin de göz önünde bulundurulması faydalı olabilir (Zusho, Pintrich, ve Cortina, 2004).

1.2. Araştırmanın Amacı

Tüm okul seviyelerinde öğrencilerin büyük kısmının ezberledikleri bilgi parçalarını nasıl kullanacaklarını ve uygulayacaklarını bilmedikleri görülmektedir. Yapılan çalışmalar öğrencilerin bu bilgileri ve süreçleri ezberlediğini fakat bunları bir argüman oluşturma, tahminde bulunma, gerçek yaşam problemlerini çözmede ve eleştiri yapmada kullanamadığını göstermiştir (Carey, 1986). Bunun bir sonucu olarak artık, okullarda gerçeklerin ve süreçlerin ezberlenmesi yerine, kavramsal anlamaya vurgu yapılmaya başlanmıştır.

Fen öğretiminin temelinde var olan faktörlerden biri kavramsallaştırma sürecidir.

Kavramsallaştırma, gözlemleri ve tecrübeleri organize etme, şemalaştırma olarak

adlandırılabilir. Öğrenciler kavramsallaştırma süreci sonunda zihinlerinde ağlar kurdukça, gerçek dünyayı daha tatmin edici bir şekilde anlayabilirler. Ayrıca gelişmiş bir kavramsal anlama, yeni bilgilerin öğrenilmesinde de önemli bir rol oynar. Sonuç olarak öğrenciler fendeki temel kavramları kullanarak tahmin ve çıkarımlarda bulunabilir, araştırma soruları geliştirebilir ve hipotez üretebilirler. Bu açıdan bakıldığında kavramsal anlama sadece gerçekleri bilmenin ötesinde bir anlama sahiptir. Kavramsal anlama, öğrencilerin bilgilerini yeni durumlara uygulama fırsatı vermektedir.

Öğrencilerin öz düzenlemelerinin, akademik ortamlardaki başarıları ve öğrenmeye katılımları için önemli bir yapı olduğu düşünülmektedir (Boekaerts ve Cascallar, 2006). Öğrencilerin kendi öğrenmeleri hakkında hedefler belirleyip, gerekli stratejileri uygulamaları ve sonunda öğrenmeleri üzerine yapacakları değerlendirmeleri kavram şemalarının daha

(20)

doğru bir şekilde gelişmesinde rol oynayabilir. Ancak Zimmerman (2000), öğrencilerin öz düzenleme faaliyetinde bulunmaları için motive olmaları gerektiğini belirtmiştir. Bu açıdan bakıldığında öğrencilerin istenilen seviyede kavramsal anlamaya sahip olmaları için motivasyonel inançlarının önemli olduğu görülmektedir. Öğrencilerin motivasyonel inançları, öz düzenleme faaliyetlerini etkileyerek kavramsal anlamalarının nasıl, ne zaman ve nerede gelişeceğini etkiyebilir.

Araştırmanın problem durumunda belirtilen sebepler de göz önünde

bulundurulduğunda, bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının kavramsal anlama düzeylerinin, fen’ e yönelik motivasyonları ve öz düzenlemeleriyle olan ilişkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.

1.3. Araştırmanın Önemi

En düşük seviyeden en yüksek öğrenim seviyesine kadar okullarda öğretmenlerin karşılaştıkları en büyük sorunlardan biri öğrencilerin düşük motivasyon ve öz düzenleme seviyelerine sahip olmalarıdır. Öğrencilerin yaşadıkları bu problemler, üniversite seviyesinde de kalıcı bir sorun olmaya devam etmektedir. Motivasyon ve öz düzenleme alanlarında

bulunan bu problemler, araştırmacıları bir takım çalışmalar yapmaya yöneltmiştir.

Öğrencilerin derslere karşı umursamaz görünmeleri, ders içeriği ile ilgilenmemeleri, sadece alacakları notları düşünmeleri, az çaba göstermeleri, zamanında çalışmamaları ve planlı hareket etmemeleri gibi problemler bu soruların kapsamında tartışılmıştır. Motivasyon ve öz düzenlemenin öğrenci başarısıyla olan ilişkisi, öğrencilerin motivasyon ve öz düzenlemesinde bulunan bu problemlerin araştırılması önem arz etmektedir.

Motivasyon ve öz düzenleme alanlarında yapılan çalışmalar uzun bir geçmişe sahiptir. Ülkemizde ise motivasyon ve öz düzenlemeye yönelik çalışmalar son on yılda artış göstermiştir. Motivasyon alanında yapılan çalışmalarda çeşitli demografik özelliklerin

etkisine bakılmıştır. İlköğretim, lise ve üniversite düzeyinde yapılan çalışmalarda

motivasyonel özelliklerin öğrencilerin cinsiyetinden, sınıf düzeyinden ve diğer demografik özelliklerinden etkilendiği ortaya çıkmıştır (Gönen ve Kavak, 2003; Kızıltepe, 2003; Güvercin, Tekkaya, ve Sungur, 2010).

(21)

Motivasyonun öğrencilerin eğitsel çıktılarını olumlu etkileme gücüne sahip olduğu bilinmektedir. Bu doğrultuda Dede (2003), ilköğretim öğrencilerinin motivasyonlarını artırmaya yönelik deneysel bir çalışma gerçekleştirmiştir. Motivasyon ile ilgili yapılan bu çalışmalara rağmen alan yazında hala eksik kalan bir takım noktalar bulunmaktadır.

Motivasyon ile ilgili yapılan çalışmaların birçoğunda motivasyonun, öğrencilerin akademik başarılarıyla olan ilişkisine bakılmıştır. Eymur ve Geban (2011) üniversite düzeyinde bu ilişkiyi ortaya çıkarmak için yaptıkları çalışmada öğrencilerin ağırlıklı not ortalamalarını kullanmışlardır. Bir başka çalışmada İflazoğlu ve Tümkaya (2008), motivasyon ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi incelemek için yine öğrencilerin ders notlarını kullanmışlardır. Son olarak Ergene (2011) lise öğrencileri üzerinde yaptığı motivasyon ve başarı arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmaya yönelik çalışmada öğrencilerin akademik başarılarının göstergesi olarak ağırlıklı not ortalamasını kullanmıştır. Bu çalışmalara bakıldığında ortak noktalarının akademik başarının göstergesi olarak ağırlıklı not ortalamalarını gördükleri söylenebilir. Alan yazındaki taramalarda öğrencilerin kavramsal anlamaları üzerine yapılan bir motivasyon çalışmasına rastlanmamıştır. Bu çalışma öğrencilerin akademik başarılarını, ağırlıklı not ortalamaları yerine kavram haritası tekniğiyle inceleyerk motivasyon ile başarı arasındaki farklı ilişkileri farklı bir şekilde ortaya koyması açısından önemlidir.

Zaman içinde öğrencilerin motivasyonel yapılarını açıklayan farklı teoriler

geliştirilmiştir. Günümüzde en çok kabul edilen motivasyon teorilerinden biri beklenti değer teorisidir. Azizoğlu ve Çetin (2009) ilköğretim düzeyinde yaptıkları çalışmada motivasyon yapısı olarak sınav kaygısı, içsel motivasyon ve öz yeterliği dikkate almışlardır. Ergene (2011) ise lise düzeyinde yaptığı çalışmada sınav kaygısını kullanmıştır. Ancak öğrencilerin motivasyonel inançlarını açıklayan tek yapı yoktur. Öğrenci başarısını anlayabilmek için diğer motivasyonel yapıların işlevlerini de ortaya çıkarmak önemlidir. Modern motivasyon teorisi olarak isimlendirilen beklenti değer teorisinde yer alan motivasyonel yapıların işlevleri yeterince incelenmemiştir. Öz-yeterlik inancı motivasyonel yapılar içinde en çok incelenen yapı olmasına rağmen konu değeri ve hedef yönelimi gibi yapılar çalışmalarda yeterince yer bulamamıştır. Bu yapıların başarı ile olan ilişkilerinin ortaya çıkarılması bu yüzden önem taşımaktadır.

(22)

Öz düzenleme alanında yapılan çalışmalar ise genellikle öğrencilerin bilişsel ve üst bilişsel strateji kullanımlarının incelenmesi ile sınırlı kalmıştır. Bu çalışmalarda öğrencilerin kullandıkları stratejilerin, öz düzenlemelerini ne kadar etkilediği ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Fakat bu çalışmalarda genellikle göz ardı edilen bir nokta öz düzenlemenin sadece bilişsel ve üst bilişsel stratejilerden oluşmadığıdır. Öz düzenleme motivasyonel inançları ve çaba düzenlemesini de içeren karmaşık bir yapıdır. Kitsantas ve Zimmerman (2002), motivasyonel inançların öz düzenleme üzerinde büyük bir etkiye sahip olduğundan bahseder. Bu yüzden öğrencilerin motivasyonel inançlarının öz düzenlemelerine ne kadar katkı yaptığını incelemek önemlidir. Ayrıca öz düzenleme alanında çabanın düzenlenmesine yönelik yapılan çalışmaların azlığı bu konuda yapılacak çalışmaların önemini artırmaktadır.

Öz düzenleme alanında bir diğer çalışma konusu ise öğrenci başarısı olmuştur. Ancak motivasyon alanındakine benzer şekilde öğrenci başarısı genellikle ağırlıklı not ortalamaları ile ölçülmüştür. Öz düzenleme alanında öğrenci başarısını farklı değerlendiren teknikleri kullanmak öz düzenlemenin işlevleri hakkında araştırmacılara daha doğru bilgi sağlayabilir.

Yapılan ilgili çalışmalar yukarıdaki kriterlere göre incelendiğinde, bu çalışmada kullanılan yöntem ve veri toplama araçlarıyla elde edilecek bilgilerin fen eğitimi alanına katkı yapabileceği düşünülmektedir.

1.4. Problem Cümlesi

Fen bilgisi öğretmen adaylarının kavramsal anlamalarının, fen bilimlerine yönelik motivasyon ve öz düzenlemeleriyle arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

1.5. Alt Problemler

1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik benimsedikleri hedef yönelimleri ile kavramsal anlamaları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

(23)

2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik konu değerleri ile kavramsal anlamaları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

3. Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik öz-yeterlik inançları ile kavramsal anlamaları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

4. Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik öz düzenlemeleri ile kavramsal anlamaları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

5. Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik motivasyonel inançları ile öz düzenlemeleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

6. Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik sahip oldukları motivasyonel yapıların, öz düzenlemelerine anlamlı bir katkısı var mıdır?

7. Kavramsal anlama düzeyi yüksek ve düşük olan fen bilgisi öğretmen adaylarının hedef yönelimleri nasıldır?

8. Kavramsal anlama düzeyi yüksek ve düşük olan fen bilgisi öğretmen adaylarının konu değerleri nasıldır?

9. Kavramsal anlama düzeyi yüksek ve düşük olan fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-yeterlikleri nasıldır?

10. Kavramsal anlama düzeyi yüksek ve düşük olan fen bilgisi öğretmen adaylarının öz düzenlemeleri nasıldır?

1.6. Hipotezler

Alt Problem 1 İçin Null Hipotezi (H0): Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik benimsedikleri hedef yönelimleri ile kavramsal anlama puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki yoktur.

Alt Problem 2 İçin Null Hipotezi (H0): Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik konu değerleri ile kavramsal anlama puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki yoktur.

(24)

Alt Problem 3 İçin Null Hipotezi (H0): Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik öz-yeterlik inançları ile kavramsal anlama puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki yoktur.

Alt Problem 4 İçin Null Hipotezi (H0): Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik öz düzenlemeleri ile kavramsal anlama puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki yoktur.

Alt Problem 5 İçin Null Hipotezi (H0): Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik motivasyonel inançları ile öz düzenleme puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki yoktur.

Alt Problem 6 için Null Hipotezi (H0): Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen bilimlerine yönelik sahip oldukları motivasyonel inançların, öz düzenlemelerine istatistiksel olarak anlamlı bir katkısı yoktur.

1.7. Araştırmanın Varsayımları

Yapılan bu tez çalışması aşağıda sıralanan varsayımlar kabul edilerek

gerçekleştirilmiştir.

1. Tez çalışmasına katılan öğrencilerin anket sorularına ve görüşme esnasında sorulan sorulara samimi cevaplar verdikleri varsayılmıştır.

2. Öğrencilerin motivasyon ve öz düzenleme seviyelerini belirlemek için kullanılan ölçeğin adaptasyon işlemleri sırasında görüşü alınan uzman ve öğrencilerin samimi cevaplar verdikleri varsayılmıştır.

1.8. Araştırmanın Sınırlılıkları

(25)

1. Bu çalışma Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören ve genel fizik II ile genel fizik laboratuvarı II dersi alan bir birinci sınıf şubesiyle sınırlıdır.

2. Bu çalışmada öğrencilerin kavramsal anlama düzeyini ölçmek için kullanılan konu elektrik akımı konusuyla sınırlıdır.

3. Bu çalışmada elektrik akımı konusunda yüksek ve düşük kavramsal anlama düzeyine sahip öğrencilerle yapılan görüşmeler toplam altı öğrenci ile sınırlıdır.

4. Bu çalışmada öğrencilerin sahip oldukları motivasyon yapıları; öz-yeterlik, konu değeri ve hedef yönelimi ile sınırlıdır.

5. Bu çalışmada öğrencilerin fen bilimlerine yönelik öz düzenlemeleri davranış düzenlemesiyle sınırlıdır.

6. Bu çalışmanın korelasyonel analiz aşaması 42 öğrenci ile sınırlıdır.

7. Bu çalışmada öğrencilerin kavramsal anlama düzeyleri, oluşturdukları kavram haritalarından elde ettikleri puanlar ile sınırlıdır.

8. Ölçekte yer alan çaba düzenlemesi kısmı, soruların içeriği bakımından daha çok çabanın düzenlenmesi ile sınırlıdır.

1.9. Tanımlar

Yapılan bu tez çalışmasında sıklıkla kullanılan ve çalışmanın ana hatlarını oluşturan kavramların tanımları aşağıda verilmiştir.

Kavramsal Anlama Düzeyi: Bu çalışma için kavramlar arası ilişki kurma düzeyi olarak tanımlanmıştır.

Hedef Yönelimi: Bireylerin yetkinliklerini değerlendirecekleri standartları belirlemeleri ve bir görevi niçin yerine getirdiklerini belirten bileşenleri içerir.

(26)

Konu Değeri: Farklı görevlerin nitelikleri ve bu niteliklerin bireylerin bir görevi yapma arzusunu nasıl etkilediğini açıklar.

Öz-Yeterlik: Öz-yeterlik, yapılandırılmış ortamlarda öğrenme veya uygulama için bireylerin algıladıkları kapasiteleridir (Bandura, 1997).

Öz Düzenleme: Öğrencilerin, öğrenmeleri için hedefler belirlediği ve sonra bu hedefler ile bulundukları ortamın özellikleri rehberliğinde bilişlerini, motivasyonlarını ve davranışlarını takip etmeye, düzenlemeye ve kontrol etmeye çabaladıkları aktif, yapılandırmacı bir süreçtir.

Kavram: Nesnelerin ya da olayların ortak özelliklerini kapsayan ve bir ortak ad altında toplayan genel tasarımdır

1.10. Kısaltmalar

f: Frekans

N: Katılımcı sayısı

: Aritmetik ortalama

p: Anlamlılık değeri HeYo: Hedef Yönelimi

KoDe: Konu değeri

ÖzYe: Öz-yeterlik

(27)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Tez çalışmasının bu bölümünde tez konusunu oluşturan öz-yeterlik, konu değeri, hedef yönelimi ve öz düzenleme gibi konular literatürden faydalanılarak detayları ile açıklanmıştır.

1.1. Motivasyonel İnançlar

Eğitim alanında motivasyon çalışmaları uzun bir geçmişe sahiptir. Farklı öğrenme kuramlarının benimsendiği farklı dönemlerde, değişik işe vuruk tanımlamalar kazanmıştır. Davranışçı öğrenme kuramı içerisinde, kurama uygun olarak daha çok dış müdahaleler ile ortaya çıkan bir davranış gibi ele alınmıştır. Bu dönemde pekiştireç veya ceza ile öğrencilerin motivasyonlarının artırtılabileceği fikri kabul görmüştür. Bilişsel öğrenme kuramı ile birlikte bu görüş etkisini kaybetmiştir. Bu dönemde motivasyon sınıf ortamına öğrenci tarafından getirilen bir bireysel farklılık olarak kabul görmüştür. Son olarak sosyo-bilişsel öğrenme kuramı ile birlikte bilişsel kuramın oluşturduğu tanım genişletilerek çevresel ve kültürel faktörlerin de etkisi olan geniş bir çerçeve oluşmuştur. Bu oluşumla birlikte motivasyon alanındaki çalışmalar, tüm öğrenme ve öğretme problemlerini çözecek tek bir motivasyon yapısı anlayışından, farklı motivasyonel yapıların farklı öğrenme çıktılarını nasıl etkilediğine doğru kaymıştır. Bu amaçla geliştirilen bir çok motivasyon modeli olmasına rağmen, beklenti-değer teorisi motivasyon bileşenleri üzerine yapılan çalışmaları incelemek için uygun bir çerçeve sunmaktadır. Bu tez çalışmasının kavramsal çerçevesi beklenti-değer teorisi çatısı altında incelenmiştir.

(28)

Beklenti-değer teorisi, Atkinson’ un yenilikçi çalışmalarıyla başlayan ve Battle, Crandalls, Eccles, Wigfield ile arkadaşlarının çalışmalarıyla devam eden, başarı motivasyonu alanındaki en önemli teorilerden biridir. Teori geniş bir şekilde ele alındığında, bireylerin farklı görevleri yerine getirme motivasyonları ile hangi görevlere devam edileceğinin belirleyicisi olarak bireylerin başarı beklentileri ve değerlerinin önemli bir rolü olduğunu savunur.

Şekil 2.1.1. Motivasyonel İnançların Öğrenci Üzerindeki Etkileri Motivasyonun Öğrenci Üzerindeki Etkileri

Sürdürülen Israr Katılma Derecesi Tercih Yapma Performans

(29)

2.1.1. Modern Beklenti-Değer Modeli

Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece ve Midgley (1983), geliştirdiği modele göre, öğrencilerin akademik performansları, gösterdikleri ısrarları ve görev seçimleri doğrudan bu görevlerdeki beklentileri ve bu görevlere verdikleri değerler tarafından ön görülmektedir. Modelde yer alan değer ve beklenti yapıları çeşitli psikolojik, kültürel ve sosyal faktörlerle etkileşim içindedir. Bu çerçeveden bakıldığında öğrencilerin beklentileri ve değerleri, öğrencilerin başarı hedefleri, yetenekleri hakkındaki inançları gibi kişisel faktörlerden etkilenirken, diğer taraftan öğrencilerin farklı görevlerdeki eski performansları, önemli kişilerin inançları, değerleri gibi çeşitli çevresel ve kültürel faktörlerden etkilenmektedir.

2.1.2. Eccles Modelinde Beklenti ve Değer Yapılarının Tanımlanması

Atkinson’ un çalışmalarını temel alan Eccles ve arkadaşları başarı beklentisini, bireylerin verilecek bir görevi ne kadar başarılı bir şekilde tamamlayacaklarına olan inançları olarak tanımlamışlardır. Beklenti yapıları içinde öz-yeterlik gibi inançlar bulunmaktadır.

Modelde yer alan bir diğer yapı ise değer yapısıdır. Değer yapıları genel olarak öğrencilerin bir görevi yerine getirme sebebi ile ilgilenir. Değer yapıları ise benzer fakat farklı psikolojik temellere sahip iki yapıdan oluşur. Bunlar hedef yönelimi ve konu değeri yapılarıdır. Bu tez çalışmasında sırasıyla öz-yeterlik, konu değeri ve hedef yönelimi yapılarından bahsedilmiştir.

(30)

Şekil 2.1.2.1. Motivasyonel Yapıların Kavramsal Şeması

2.2. Öz-Yeterlik

Bu başlık altında öz-yeterliğin temellerinden, özelliklerinden ve eğitim alanındaki işlevinden bahsedilmiştir.

2.2.1 Sosyo Bilişsel Öğrenme Kuramında Öz-Yeterlik

Bireyler, insanın ne olduğunu tanımlayan belli yeteneklerle donatılmıştır. Bu

yeteneklerin başında sembolize etme, alternatif stratejiler planlama, başkalarının

tecrübelerinden yararlanma ve öz-düzenleme gelir. Fakat Bandura insanları diğer canlılardan ayıran en önemli özelliğin iç gözlem olduğunu savunmuştur. Bu yüzden sosyal bilişsel teorisini bu temel üzerine inşa etmiştir. İç gözlem sırasında, insanlar tecrübelerini anlamlandırır, bilişlerini ve inançlarını keşfeder, değerlendirmeler yapar ve bunlara göre

düşünce ve davranışlarını değiştirirler. İnsanların kendileri hakkında yaptıkları

Beklenti-Değer Teorisi

Değerler

Hedef

Yönelimi Konu Değeri

Beklentiler

(31)

değerlendirmelerden biri de öz-yeterlik alanında meydana gelir. Bandura’ nın (1986), sosyal bilişsel teorisinde, insan mekanizmasının kişisel, davranışsal ve çevresel etkilerin dinamik etkileşiminin bir sonucu olarak ortaya çıktığı varsayılır. Bu döngüsel yapıda bilişten, duyuştan ve biyolojik olaylardan oluşan kişisel, davranışsal ve çevresel etkiler etkileşime girerek üçlü bir döngü oluştururlar. Öz-yeterlik, sosyal bilişsel teori olarak adlandırılan bu büyük teorik çerçevenin temelinde bulunur. Bu görüşe göre, öz-yeterlik bir kişinin davranışlarını ve etkileşime girdiği çevreyi etkiler. Bunun sonucunda da eylemlerden ve çevre koşullarından etkileneceği düşünülür. Örneğin öğrenme durumları hakkında kendini daha yeterli hisseden öğrencilerin daha çok öz-düzenleme etkinliklerinde bulunacağı ve öğrenme için daha uygun bir ortam yaratacağı düşünülebilir. Bunun sonucunda da öz-yeterlik, döngüsel olarak olumlu davranış çıktılarından ve çevre elemanlarından etkilenebilir. Sosyal bilişsel teori bir çerçeve olarak kullandığında, öğretmenler öğrencilerinin duygusal durumlarını geliştirebilir, yanlış düşünme alışkanlıklarını ve inançlarını düzeltebilir, akademik becerilerini ve öz-yeterliklerini artırabilir ve öğrencilerin başarılarını sağlayacak şekilde okul ve sınıf yapısında değişiklikler yapabilirler.

Şekil 2.2.1.1. Karşılıklı Belirleyicilik

Birey

Çevre

Davranış

(32)

2.2.2. Öz-Yeterlik Kaynakları

Öz-yeterlik, kişinin çevresinde olup bitenler üzerinde etkili olabilecekbiçimde bir edimi başlatıp sonuç alıncaya kadar sürdürebileceğine olan inancı olarak tanımlanmıştır (Bandura, 1994). İnsanlar çeşitli kaynaklardan aldıkları ipuçlarıyla öz-yeterlikleri hakkında bir yargıya varabilirler. Bu kaynaklar genellikle üçe ayrılır. Bandura (1997), öğrencilerin kendi mevcut başarılarını yorumlayarak, diğer kişilerin tecrübelerini izleyerek ve sosyal algıya bakarak öz-yeterliklerini değerlendirecekleri bilgiyi elde ettikleri fikrini öne sürer.

Örneğin öğrencilerin mevcut performanslarını yorumlamaları, öz-yeterliklerini

değerlendirmeleri için en güvenilir bilgiyi sağlar çünkü bu yorumlar bir kişinin kabiliyetinin somut göstergesidir. Başarılı olarak yorumlanan performansların öz-yeterliği artırdığı, başarısız olarak yorumlananların ise öz-yeterliği düşürmesi beklenir. Fakat birçok başarı veya başarısızlığın ardından elde edilen başarısızlık veya başarının öz-yeterlik üzerinde büyük bir etkisi olmayacağı düşünülür.

Öz-yeterlik düzeyi hakkında bilgi veren bir diğer kaynak ise bireyin çevresindeki diğer insanlardır. Öğrenciler, etraflarındaki diğer öğrencilerin performansları hakkında sahip oldukları bilgiler aracılığıyla kendi yetenekleri hakkında daha çok bilgiye sahip olabilirler (Bandura, 1997). Benzer özelliklere sahip diğer öğrenciler, kişinin kendi öz-yeterliğini değerlendirmek için uygun ipuçlarını sağlarlar (Schunk, 1995). Benzer öğrencilerin başarılarının gözlenmesi, öğrencinin öz-yeterliğini artırırken, aynı zamanda benzer görevleri denemeye motive edici bir rol oynarlar. Çünkü öğrenciler diğerleri yapabilirse kendilerinin de başarabileceklerine inanma eğilimi gösterirler. Öğrenciler aynı zamanda diğer kişilerden aldıkları sosyal algıların bir sonucu olarak da öz-yeterlik inançlarını geliştirebilirler (Bandura, 1997). Örneğin bir öğretmenin öğrenciye “Senin yapabileceğini biliyorum” demesi öğrencinin öz-yeterlik inancında olumlu etkiye sebep olabilir.

(33)

2.2.3. Eğitim Alanında Öz-Yeterlik

Öz-yeterlik, yapılandırılmış ortamlarda öğrenme veya uygulama için bireylerin algıladıkları kapasiteleridir (Bandura, 1997). Bandura (1977), öz-yeterlik kavramını psikoloji literatürüne kazandırdıktan sonra, araştırmacılar öz-yeterliğin eğitim, iş dünyası, atletizm, kariyer ve sağlık gibi alanlarda rolünü keşfetmeye başlamışlardır. Bunun sonucu olarak bu süreçte araştırmacılar öz-yeterliğin farklı bireyler, gelişim seviyeleri ve kültürler arasındaki işleyişini anlamaya yönelik çalışmalar sürdürmüşlerdir.

Yapılan çalışmaların ardından yeterliğin, bireylerin motivasyonları, başarıları ve öz-düzenlemeleri üzerinde güçlü bir etkisi olduğu ortaya konmuştur (Bandura, 1997; Pajares, 1996). Eğitim alanında yapılan çalışmalarda, öz-yeterliğin öğrencilerin etkinlik seçimleri, harcadıkları çaba, gösterdikleri ısrar, ilgi ve başarıları üzerinde etkisi olduğu bulunmuştur (Pajares, 1996; Schunk, 1995). Öğrenmeye veya bir işi gerçekleştirmeye yönelik kuşkuları olan öğrencilerle karşılaştırıldığında, yüksek öz-yeterliğe sahip öğrencilerin daha katılımcı, daha çalışkan, daha çok çabalayan, daha çok ilgi gösteren ve yüksek başarılara ulaşanlar oldukları görülmüştür.

Bireylerin yeterli strateji bilgisi, olumlu değer inançları ve hedeflere sahip olduğu varsayılırsa, öz-yeterlik bireylerin motivasyonlarının, öz-düzenlemelerinin ve başarılarının en büyük belirleyicisidir (Schunk, 1995). Öz-yeterlik öğrencilerin yaptıkları seçimleri ve katıldıkları dersleri etkileme gücüne sahiptir. Örneğin öğrenciler kendilerini güvende ve yeterli hissettikleri etkinlikleri seçme eğilimi gösterirken, zor olduğunu düşündükleri diğer

etkinliklerden kaçınma eğilimi gösterirler. İnsanlar eylemlerinin istenilen sonuçları

üretmeyeceklerini düşündüklerinde, bu eylemlere katılmaya daha az ilgi duyarlar.

Ayrıca öz-yeterlik, insanların bir etkinlik için ne kadar çaba harcayacaklarına karar

vermelerinde, güçlüklerle karşılaştıklarında ne kadar süre ısrar göstereceklerini

belirlemelerinde ve olumsuz durumlarla karşılaştıklarında ne kadar esneklik göstereceklerini belirlemelerinde önemli bir rol oynar. Güçlü yeterlik algısına sahip öğrenciler zorlu görevleri kaçınılması gereken bir tehditten çok üzerinde ustalaşılması gerekilen bir görevmiş gibi görürler. Bu öğrenciler kendi sınırlarını aşmayı hedefleyen görevler belirleyerek, bu görevlere güçlü bir bağlılık gösterirler. Başarısızlıkla karşılaşma durumunda çabalarını artırarak sürdürürler ve aksiliklere karşı daha çabuk tepki gösterirler. Bunun tersi olarak düşük

(34)

öz-yeterliğe sahip öğrenciler, yapılması gereken işleri olduklarından daha zor görme eğilimi gösterebilirler.

Bandura (1997) yüksek öz-yeterliğe sahip kişilerin daha zorlayıcı görevleri seçme, başarılı olmak için daha çok çaba harcama ve zorlu görevlerde daha ısrarcı olma eğilimi göstereceklerini öne sürer. Bu motivasyonel etkiler öğrencilerin daha iyi öğrenmelerini ve daha yüksek başarılara ulaşmalarını sağlayabilir. Seçim yapma açsından bakıldığında, çoğu zaman öğrenciler etkinliklere kendi seçtikleri için değil, öğretmenleri onlara söyledikleri için katılır. Çünkü öğrenciler kendilerine söyleneni yaparlarsa ödüllendirileceklerini ve eğer yapmazlarsa cezalandırılacaklarını düşünürler. Bu şartlar altında öz-yeterlik seçim yapma üzerinde etkisini çok az gösterebilir. Öğretmenler öğrencilere seçim yapma fırsatı verdiklerinde, öz-yeterlik ile seçim yapma arasında iddia edilen ilişkiyi görmeyi bekleyebiliriz.

Araştırmalara göre öz-yeterlik gibi öğrencilerin yetkinlik inançları sınıf seviyesi arttıkça düşüş göstermektedir (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, ve Wigfield, 2002). Bu

düşüşün artan rekabetten, öğrencilerin birbirlerine göre değerlendirilmelerinden,

öğretmenlerin öğrencilere daha az zaman ayırmasından ve okulla ilgili stresten kaynaklandığı düşünülmektedir (Schunk ve Meece, 2006). Bunlar ve diğer okul uygulamaları akademik öz-yeterliğin gelişimini engelleyebilir. Özellikle artan rekabet koşullarına yetersiz hazırlanmış öğrenciler bu düşüşten daha çok etkilenirler.

İlkokul öğrencileri öğrenimlerinin uzun bir sürecini aynı öğretmen ve akranlarıyla geçirdiği için, öğrenciler öğretmenlerinden daha çok ilgi görürler. Ayrıca bu eğitim seviyesinde çoğunlukla bireysel gelişimin önemi vurgulanır. Fakat ortaokul seviyesinde çocuklar dersler için bir sınıftan diğerine giderler ve tanımadıkları kişilerle grup halinde çalışmaları gerekir. Değerlendirme bağımsız kriterlere göre değil öğrencilerin ortalamalarına göre gerçekleşir ve bireylerin gelişimine öğretmen daha az vakit ayırır. Sonuç olarak akademik yetkinlik algısı düşmeye başlar. Öz-yeterlik ve performans arasındaki ilişki öğrencilere rehberlik ederek, kendilerini değerlendirmeleri için fırsatlar yaratarak ve

öğrencilerin yeteneklerini geliştirecek öğretim tekniklerinin müdahalesiyle artırılabilir

(35)

2.2.4. Öz-Yeterliğin Diğer Yapılarla İlişkisi

Öz-yeterlik çok sık kullanılan bir kavram olmasına rağmen, genellikle kendisiyle benzerlik gösteren diğer yapılarla karıştırılmaktadır. Bu kavramların başında benlik gelmektedir. Öz-yeterlik, diğer kişilerin değerlendirmelerinden, desteklerinden, çevrenin yorumlanmasından ve tecrübelerden oluşan benlik kavramından farklılık gösterir (Shavelson ve Bolus, 1982).

Öz-yeterlik, bir kişinin öğrenme veya bir işi yapma kapasitesi hakkındaki inancı olduğu için kişinin ne yapması gerektiğini bilmesiyle aynı şey değildir (Schunk ve Pajares, 2004). Bu iki yapı genellikle öz-yeterlik ve üst biliş olarak isimlendirilir. Öz-yeterliğin karıştırıldığı diğer yapılardan biri ise yetenek kavramıdır. Yüksek yetenek ve kabiliyetlere sahip öğrencilerin öz-yeterliklerinin daha yüksek olma ihtimali bulunmasına rağmen, öz-yeterlik ile akademik yetenekler arasında bir ilişki olmasına gerek yoktur. Bireyler öz-yeterliklerini saptarken, bu yeteneklerini eyleme aktarma kabiliyetlerini değerlendirirler. Öğrenciler problem çözme becerileri gösterse bile, yüksek öz-yeterliğe sahip öğrenciler daha etkili problem çözücülerdir.

Sonuç beklentileri ile öz-yeterlik algısı ilişkili yapılardır fakat aynı anlama gelmemektedirler. Öz-yeterlik bir kişinin ne yapabileceği hakkındaki görüşlerini ifade ederken, sonuç beklentileri ise bir kişinin yaptıklarının beklenen sonuçlarını tanımlar. Eğitim alanında, öz-yeterlik genellikle bir kişinin beklentilerini belirlemesinde yardımcı olur. Akademik yeteneklerinden emin olan öğrenciler sınavlarda yüksek notları hedefler ve bunun sonucunda kişisel ve profesyonel kazanımlar elde ederler. Oysa akademik yeteneklerine güveni olmayan öğrenciler bir derse veya sınava katılmadan önce düşük not alacaklarını hayal ederler.

Kısacası öz-yeterlik inançları bilişsel, hedef yönelimli, göreceli olarak belli bir alana özel ve eylemin doğasına göre değişkenlik gösteren bir yapıdır.

(36)

2.2.5. Öz-Yeterlik ve Öğrenme, Motivasyon, Öz-Düzenleme

Bu bölümde öz-yeterliğin öğrencilerin öğrenmeleri, motivasyonları ve öz

düzenlemeleriyle nasıl ilişki olduğundan bahsedilmiştir.

2.2.5.1. Korelasyonel Çalışmalar

Yapılan birçok çalışma öz-yeterliğin motivasyon, öğrenme ve başarı çıktılarıyla ilişkili olduğunu göstermiştir. Bu çalışmalarda öz-yeterlik ile mevcut başarı arasında istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif ilişkiler bulunmuştur (Pajares, 1996; Schunk ve Pajares, 2002). Öz-yeterlik ve öz-düzenleme arasında yapılan korelasyonel çalışmalar, iki yapı arasında istikrarlı bir şekilde istatistiksel olarak pozitif bir ilişki göstermektedir. Pintrich ve De Groot (1990) lise öğrencilerinin öz-yeterlik, öz-düzenleme ve bilişsel strateji kullanımlarının birbirleriyle ve beklenen başarı ile pozitif ilişkili olduğunu göstermişlerdir. Bouffard, Parent ve Larivee (1991) problem çözmede yüksek öz-yeterlik algısına sahip lise öğrencilerinin daha iyi performans sergilediğini ve düşük öz-yeterlik algısına sahip öğrencilere göre daha ısrarlı olduklarını bulmuştur. Multon (1991) yaptığı meta-analiz çalışmasında öz-yeterliğin, akademik performansla ilişkili olduğunu göstermiştir ve öğrenci başarısındaki varyansın %14’ ünü açıkladığını göstermiştir. Yapılan bir diğer meta-analiz çalışmasında Stajkovic ve Luthans (1998) öz-yeterlik ve performans arasında istatistiksel olarak ortalama bir ilişki bulmuşlardır.

2.2.5.2. Öz-Yeterliğin Yordama Gücü

Schunk (1981), yaptığı çalışmada öz-yeterlik algısının matematik dersinde öğrencilerin başarısı ve öğrencilerin gösterdikleri ısrarları üzerinde doğrudan etkisi olduğunu

(37)

göstermiştir. Pajares ve Kranzler (1995) matematik öz-yeterlik algısının performans üzerinde doğrudan ve güçlü bir etkisi olduğunu destekleyen çalışmalar yapmıştır. Zimmerman ve Bandura (1994), öz-yeterlik algısının başarıyı doğrudan ve öğrencilerin belirledikleri hedefleri etkileyerek dolaylı yoldan etkilediğini bulmuşlardır.

2.2.6. Öz-Yeterliği Etkileyen Faktörler

Bu bölümde öz-yeterlik üzerinde etkili olabilecek yapılardan bahsedilmiştir.

2.2.6.1. Ailenin Öz-yeterlik Üzerindeki Etkisi

Çocukluk yıllarından itibaren, aileler ve bakıcılar çocukların öz-yeterlik algısını farklı şekillerde etkileyebilecek tecrübeler sağlamaktadırlar. Çocukların çevreleriyle verimli bir şekilde etkileşime geçmesine yardımcı olan aileler, çocuklarının öz-yeterliğini olumlu bir şekilde etkilerler. Çocukların merakını harekete geçiren ve ustalaşma tecrübeleri yaşamalarını sağlayan bir çevre yaratan aileler çocuklarının öz-yeterliğinin inşasına yardım eder.

Fiziksel çevre, öğrencinin merakını artıran ve öğrencilerin başarıyla

tamamlayabileceği etkinliklerle donatılmalıdır. Bu şekilde hazırlanan bir çevrede, çocuklar etkinliklere katılmaya daha gönüllü olur. Böylece yeni bilgi ve becerileri daha çabuk öğrenebilirler. Bilgisayar, kitap ve bulmacalar gibi çocukların düşünmelerini harekete geçiren materyallere sahip ev çevreleri öz-yeterlik üzerinde olumlu etki yapabilir.

Aynı zamanda aileler çeşitli aktiviteler hazırladıklarında, çocuklarına öz-yeterlik bilgisini sağlayan en önemli kaynak haline gelirler. Bu tür tecrübeler daha çok çocukların özgürce keşfedebileceği etkinliklerle zenginleştirilmiş evlerde meydana gelir. Rol model açısından bakılırsa, çocuklarına zorluklarla mücadele etmeyi öğreten ve örnek olan aileler çocuklarının öz-yeterliklerini güçlendirirler. Çocuklar büyüdüğünde ise ailelerin yerini

(38)

akranlar alır. Çocuklarını yüksek yeterlik algısına sahip akranlara yönelten aileler, çocukların akranlarını rol model olarak görüp öz-yeterliklerini artırmalarını sağlayabilir.

2.2.6.2. Akran Etkisi

Akranlar, birbirlerinin öz-yeterlik algısını benzerlikleri sayesinde etkilerler.

Kendilerine benzer diğerlerinin başarılarını gözlemlemek çocukların öz-yeterliklerini

artırabilir. Kendilerinin de aynı şekilde başarılı olacaklarına inanırlarsa görevi yapmaya motive olabilirler. Bunun tersi olarak benzer kişilerin başarısızlıkları, çocukların öz yeterlik algısını düşürerek başarısızlık düşüncesiyle görevden kaçınmalarına sebep olabilir.

Benzer modellik öğrenciler ve yetişkinler arasında oldukça güçlüdür. Çünkü akranlar birçok yönden benzerlik gösterirler ve bu gelişim seviyesindeki öğrenciler birçok göreve yabancıdırlar. Akran etkisi aynı zamanda daha büyük akran grupları anlamına gelen akran ağları olarak da işlev görebilir. Bu gruplardaki öğrenciler birbirlerine oldukça benzer olma eğiliminde olurlar. Zaman geçtikçe grup üyeleri birbirlerine daha benzer hale gelirler. Yüksek motivasyona sahip gruplara katılan çocukların öz-yeterlikleri pozitif olarak artarken, düşük motivasyonlu gruplara giren öğrencilerin öz-yeterlikleri olumsuz etkilenebilir.

2.2.6.3 Okulun Rolü

Araştırmalar sık sık öğrencilerin akademik yetkinliklerinin okul seviyesi arttıkça düştüğünü göstermiştir. Artan rekabet, değişen değerlendirme kriterleri, öğretmenlerin öğrenci gelişimine daha az dikkat ayırması ve farklı okul seviyelerine geçiş bu düşüşteki sebeplerden birkaçı olarak gösterilmektedir.

Fakat öz-yeterlik için farklı bir gidişat olduğu görülmektedir. Öz-yeterlik alana özel bi yapı olarak düşünüldüğünde, öğrencilerin gelişimiyle birlikte öz-yeterliklerinin artmasını

(39)

beklenir. Çeşitli becerilerin kazandırılmasını içeren standart okul programları, daha sonraki seviyelerde tekrar öğrencilerin karşısına çıkarılarak daha gelişmiş beceriler için temel olarak kullanılır. Öğrencilerin okul tecrübeleri seneler içinde arttıkça öz-yeterliklerini artırmaları beklenen bu görevlerde tecrübe kazanırlar. Bu noktadan hareketle, araştırmacılar olgun öğrencilerin, genç öğrencilerden daha yüksek öz-yeterlik gösterdiğini bulmuştur.

Fakat olumsuz okul etkinlikleri öğrencilerin öz-yeterliklerini geriletebilir. Özellikle gittikçe artan akademik görevlerle baş etmeye daha az hazır olan öğrenciler bu durumdan daha çok etkilenirler. Yeteneklere göre gruplama, düşük yetenek olarak isimlendirilen öğrencilerin öz-yeterliklerine zarar verebilir. Performanslarını diğerlerinin performanslarından düşük bulan öğrencilerin, sosyal rekabete izin veren sınıflarda öz-yeterlikleri düşük olmaya meyilli olabilir.

Diğer bir önemli faktör öğrenci tecrübelerinin okul çevresi ile olan ilişkisidir. Hymel ve arkadaşlarına göre öğrencilerin okula katılımı, okul çevresinin öğrencilerin bağımsızlık ve ilgi algılarını ne kadar oluşturduğuna bağlıdır. Bu da dolaylı olarak öz-yeterlik ve akademik başarıyı etkiler.

2.2.6.4. Geçiş Süreci

Okul seviyeleri arasındaki geçiş öz-yeterliği etkileyen diğer faktörlerin devreye girmesine sebep olmaktadır. İlkokul öğrencileri günün büyük bir saatinde aynı öğretmen ve akranlarıyla kalmaktadırlar. Öğrenciler daha çok ilgi görmektedir ve bireysel gelişim desteklenmektedir. Okullar arası geçiş ise birkaç değişiklik getirmektedir. Okul seviyesi arttıkça değerlendirme kriterlere göre yapılmakta ve öğretmenler bireysel gelişme daha az dikkat vermektedirler. Genişleyen sosyal gruplar ve değerlendirme süreci öğrencilerin akademik becerilerini tekrar değerlendirmeye itmektedir. Bazı çalışmalar daha erken olduğunu gösterse de genel akademik yetkinlik yedinci sınıftan itibaren düşüş göstermektedir.

Ancak, Bandura (1997), öz-yeterliğin davranış üzerinde etkiye sahip tek motivasyonel yapı olmadığını belirtmiştir. Öğrenci başarılı olmak için gereken yeteneklerden yoksunsa, hiçbir öz-yeterlik düzeyi öğrencinin öğrenme performansını artıramaz (Schunk, 1995). Ayrıca

Şekil

Şekil  2.1.1. Motivasyonel  İnançların  Öğrenci  Üzerindeki  Etkileri Motivasyonun  Öğrenci  Üzerindeki  Etkileri
Şekil  2.1.2.1. Motivasyonel  Yapıların  Kavramsal  Şeması
Şekil  2.2.1.1. Karşılıklı  Belirleyicilik
Şekil  2.4.1.1. Hedef  Yönelimi
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Bu çalışmanın amacı; Genel Biyoloji I Dersini almış Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının, hücre organelleri konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak ve bilgi

Öğrencilerin içsel değer puanlarının sınıf mevcudu durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin ANOVA sonuçları Tablo 52’de

Algılanan akademik başarıları farklı olan öğretmen adaylarının psikolojik iyi olma düzeyleri açısından puan ortalamaları arasındaki farkı belirlemek amacıyla

Sonu<; olarak; hastanemizde yatan her 100 hastadan 6 tanesinin adli vaka oldugu, adli vakalan slkltkla erkck ve gen<; ya§ grubun olu§turdugu , adli vakalar

öğretim stratejisi için dördüncü sınıf öğretmen adaylarının üçüncü sınıftakilerine kıyasla öz- yeterlik inançlarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir;

Değişkenler Arasındaki Korelasyon Analizi Sonuçları Değişken I Değişken II n r p Demokratik Davranış Dış Özgüven 184 ,633 ,000 Demokratik Davranış İç Özgüven 184

Veri toplama aracı olarak öğretmen adaylarının STEM uygulamalarına ilişkin öz-yeterlik inançlarına etkisini ölçmek amacıyla STEM Uygulamaları Öğretmen Öz-yeterlik