YÜKSEK LİSANS TEZİ
ASTRONOMİ KONULARINDA İSTASYON TEKNİĞİNİN
ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISINA VE
ASTRONOMİYE KARŞI TUTUMUNA ETKİSİ
HAMZA ALBAYRAK
MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ
ERZİNCAN 2016
ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
ASTRONOMİ KONULARININDA İSTASYON TEKNİĞİNİN ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISINA VE ASTRONOMİYE KARŞI TUTUMUNA ETKİSİ
Hamza ALBAYRAK
Erzincan Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Matematik ve Fen Bilgisi Eğitimi
Danışman: Prof. Dr. Paşa YALÇIN
Bu araştırmanın temel amacı; öğrenme istasyonlarının öğrencilerin astronomi konusundaki akademik başarılarına ve astronomiye karşı tutumlarına etkisini belirlemek ve literatüre astronomi eğitimi için alternatif bir yöntem sunmaktır. Araştırmada karma yöntem kullanılmış ve öğrenci görüşmeleri desteklenmiştir. Araştırma 2015- 2016 eğitim öğretim döneminde Doğu Anadolu Bölgesinde yer alan bir ortaokulda öğretim gören 98 yedinci sınıf öğrenci ile yürütülmüştür. Öğrencilere uygulama öncesinde Astronomi Başarı Testi (ABT) ve Astronomi Tutum Ölçeği (ATÖ) ön test olarak uygulanmıştır. Yedinci sınıf fen bilimleri dersi içerisindeki astronomi konuları deney grubu ile öğrenme istasyonları yardımıyla, kontrol grubundaki öğrencilerle MEB’in ön gördüğü ders kitabında yer alan etkinlikler takip edilerek işlenmiştir. ABT ve ATÖ deney ve kontrol gruplarına ön test- son test olarak uygulanarak t testi ile analiz edilmiştir.
Araştırmada deney ve kontrol gruplarının ABT son test puanları arasında anlamlı bir farklılık belirlenmişken, ATÖ son test puanları arasında deney grubu lehine bir artış olmasına rağmen bu farkın anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. İstasyon Gözlem Formu (İGF) ile elde edilen verilere göre öğrenciler öğrenme istasyonlarını; astronomi konuları için faydalı, eğlenceli, kolay öğrenmeyi sağlayan bir teknik olarak görmektedirler.
2016, 121 sayfa
Anahtar Kelimeler: Akademik başarı, astronomi, astronomiye karşı tutum, fen bilimleri öğretimi, istasyon tekniği
ABSTRACT
Master Thesis
THE EFFECT OF THE STATION TECHNIQUE TO STUDENTS’ ACADEMIC ACHİEVEMENT IN ASTRONOMY TOPICS AND STUDENTS’ ATTITUDES TO
ASTRONOMY
Hamza ALBAYRAK
Erzincan University
Graduate School of Natural and Applied Sciences Department of Math and Science
Supervisor: Prof. Dr. Paşa YALÇIN
The basic aim of this research is defining the effect of learning stations on students’ academic achievements in astronomy, attitudes to astronomy and providing an alternative method to literature for astronomy education. In the research mix method was used and supported by interviews with students. Research was conducted with 98 seventh grade studens, studying at a secondary school located in the Eastern Anatolia Region in 2015-2016 academic year. Before application “astronomy achievement test” (ABT) and “astronomy attitude scale” (ATÖ) was applied to the students as a pre test. Astronomy subjects in the seventh grade science course were processed with the experimental group by learning station and control group students by following the activities in course book suggested by Ministery of Education. ABT and ATÖ was applied to the sample of exprimental group and control group as pre test- post test and analyzed by t test.
In the research, although a significant difference was defined between experimental and control group’s ABT post test scores, at the same time although an increase in favor of experimental group ATO post test scores was defined, it wasn’t considered as a meaningful difference. According to the data obtained by “Observation form of station” (İGF), students have considered learning stations as an easy, entertaining and facilitating learning technique in astronomy subjects.
2016, 121 pages
TEŞEKKÜR
Bu araştırmanın her aşamasında engin bilgi ve tecrübesiyle bana yol gösteren ve her zaman destekleyen danışman hocam Sayın Prof. Dr. Paşa YALÇIN’ a,
Verilerin analizi sırasında değerli bilgi, deneyim ve zamanını paylaşan hocam Sayın Doç. Dr. Sema ALTUN YALÇIN’ a,
Ölçeklerin hazırlanması sırasında yardımlarını esirgemeyen Fen Bilgisi Eğitimi ABD’deki hocalarıma,
Dil ve anlatım yönünden araştırmayı inceleyen Sayın Gülizar Albayrak’a,
Her zaman manevi desteklerini hissettiğim, araştırma sürecinde sonsuz bir sabır gösteren sevgili eşim Tuğba ve kızım Zeynep Sude’ye teşekkürü bir borç bilirim.
Hamza Albayrak Eylül, 2016
İÇİNDEKİLER sayfa ÖZET ... i ABSTRACT ... ii TEŞEKKÜR ... iii SİMGELER ve KISALTMALAR ... vi
TABLOLAR LİSTESİ ... vii
ŞEKİLLERİN LİSTESİ ... ix
1. GİRİŞ ... 1
1.1. Fen Eğitimin Önemi ... 1
1.2. Astronomi Biliminin Önemi ... 3
1.3. Fen Eğitiminde Astronomi ... 4
1.4. İstasyon Tekniği Kullanılarak Yapılan Çalışmalar ... 12
1.4.1. Yurt içinde yapılmış çalışmalar ... 14
1.4.2. Yurt dışında yapılmış çalışmalar ... 18
2. KAYNAK ÖZETLERİ ... 21
2.1. İstasyon Tekniğinin Tanımı ... 21
2.2. İstasyon Tekniğinin Tarihsel Kökeni ve Etkilendiği Yaklaşımlar ... 24
2.3. İstasyon Tekniğinin Özellikleri ... 26
2.4. Öğrenme İstasyonu Çeşitleri ... 28
2.5. Eğitimde İstasyon Tekniğinin Kullanımın Avantajları ... 31
2.6. İstasyon Tekniğiyle İşlenen Derslerin Özellikleri... 33
2.6.1. Hazırlık aşaması ... 33
2.6.2. Ders aşaması ... 39
2.6.3. Ders sonu ve değerlendirme ... 39
2.7. Öğretmenin Görevi... 41
2.8. İstasyon Tekniğinin Olumlu Yönleri ... 42
2.9. İstasyon Tekniğinin Olumsuz Yönleri ... 44
3. MATERYAL ve YÖNTEM ... 46 3.1. Problem Durumu ... 46 3.1.1. Problem cümlesi ... 47 3.1.2. Alt problemler ... 47 3.2. Araştırma Modeli ... 47 3.3. Çalışma Grubu ... 49
3.4. Veri Toplama Araçları ... 50
3.4.1. Akademik başarı testi (ABT) ... 50
3.4.2. Astronomi tutum ölçeği (ATÖ) ... 53
3.5. Uygulama Süreci ... 54
3.7. Sayıltılar ... 56
3.8. Sınırlılıklar ... 56
3.9. Öğrenme İstasyonları İçin Pilot Çalışması ... 57
3.10. Öğrenme İstasyonlarının Hazırlanması ve Uygulanması ... 57
3.10.1. Birinci aşama öğrenme istasyonların hazırlanması ve uygulanması ... 58
3.10.2. İkinci aşama öğrenme istasyonların hazırlanması ve uygulanması ... 61
4. ARAŞTIRMA BULGULARI ve TARTIŞMA... 63
4.1. Astronomi Başarı Testinden (ABT) Elde Edilen Bulgular ... 63
4.2. Astronomi Tutum Ölçeğinden (ATÖ) Elde Edilen Bulgular ... 65
4.3. Nitel Verilerden Elde Edilen Bulgular ... 67
5. SONUÇ ve ÖNERİLER ... 82
5.1. Alt Problemlere Ait Sonuçlar ... 82
5.1.1. Birinci alt probleme ait sonuçlar ... 82
5.1.2. İkinci alt probleme ait sonuçlar ... 84
5.1.3. Üçüncü alt probleme ait sonuçlar ... 85
5.2. Öneriler ... 92
5.2.1. Araştırmanın sonuçlarına göre öneriler ... 92
5.2.2 Araştırmacılara yönelik öneriler ... 93
KAYNAKÇA ... 95
EKLER ... 105
EK-1 Astronomi Başarı Testi (ABT) ... 105
EK-2 İstasyon Görüşme Formu (İGF) ... 109
EK-3 İsim Örneği ... 112
EK- 4 Bilgi Küpü Örneği ... 113
EK-5 Görev Kağıdı Örneği ... 114
EK-6 Tez İzin Belgesi ... 115
EK-7 Çalışmalara ilişkin fotoğraflar ... 117
SİMGELER ve KISALTMALAR
Simgeler
f frekans
güvenirlik Katsayısı pj madde güçlüğü
rjx madde ayırt edicilik indeksi
X ortalama N öğrenci sayısı df serbestlik değeri sd standart Sapma t t puanı % yüzde Kısaltmalar
ABT Astronomi Başarı Testi ATÖ Astronomi Tutum Ölçeği
CLEA Contemporary Laboratory Experiences in Astronomy İGF İstasyon Görüşme Formu
KDM Kavram Değişim Metinleri MEB Milli Eğitim Bakanlığı
PİSA Programme for International Student Assessment SPSS Statistical Package for the Social Sciences
TİMSS Trends in International Mathematics and Science Study TÜBİTAK Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu UFO Unidentified Flying Object
TABLOLAR LİSTESİ
sayfa
Tablo 1.1. Fen Bilimleri dersindeki astronomi konuları ... 6
Tablo 1.2. Astronomi alanında yapılmış çalışmalar ... 7
Tablo 1.3. Etkili bir astronomi eğitimi için yapılmış çalışmalar ... 8
Tablo 1.4. İstasyon tekniği ile yapılmış çalışmalar ... 13
Tablo 3.1. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenci sayıları ... 50
Tablo 3.2. Başarı testinde yer alan soruların ... 51
Tablo 3.3. Nihai ABT testine ait güvenirlik ve ayırt edicilik değerleri ... 52
Tablo 3.4. ABT ve ATÖ’ nün uygulama şeması ... 55
Tablo 3.5. Birinci aşama istasyonların içeriği ... 61
Tablo 3.6. İkinci aşama istasyonları ve içerikleri ... 62
Tablo 4.1. Deney ve kontrol grupları t testi ön test- son test karşılaştırması ... 63
Tablo 4.2. Deney ve kontrol grubu ön test- son test bağımlı örnekler t testi sonuçları 64 Tablo 4.3. Deney ve kontrol grupları ABT son test puan ortalamaları bağımlı örnekler t testi sonuçları ... 64
Tablo 4.4. Deney ve kontrol grubu ATÖ ön test bağımsız örnekler t testi sonucu ... 65
Tablo 4.5. Deney ve kontrol grubu ATÖ ön test son test puan ortalamaları bağımlı örnekler t testi sonucu ... 66
Tablo 4.6. Deney ve kontrol grupları ATÖ son test puan ortalamaları bağımsız örnekler t testi sonucu ... 66
Tablo 4.7. Öğrencilerin 1. soruya vermiş oldukları cevapların oluşturduğu kod ve kategoriler ... 67
Tablo 4.8. Öğrencilerin 2. soruya vermiş oldukları cevapların oluşturduğu kod ve kategoriler ... 69
Tablo 4.9. Öğrencilerin 3. soruya vermiş oldukları cevapların oluşturduğu kod ve kategoriler ... 70
Tablo 4.10. Öğrencilerin 4. soruya vermiş oldukları cevapların oluşturdukları kod ve
kategoriler ... 72
Tablo 4.11. Öğrencilerin 5. soruya vermiş oldukları cevapların oluşturdukları kod ve kategoriler ... 73
Tablo 4.12. Öğrencilerin 6. soruya vermiş oldukları cevapların oluşturdukları kod ve kategoriler ... 75
Tablo 4.13. Öğrencilerin 7. soruya vermiş oldukları cevapların oluşturduğu kod ve kategoriler ... 76
Tablo 4.14. Öğrencilerin 8. soruya vermiş oldukları cevapların oluşturduğu kod ve kategoriler ... 77
Tablo 4.15. Sınıf öğrencileri tercih ettikleri sınıf ortamı ... 78
Tablo 4.16. Konulara göre öğrenme istasyonunun etkinliği ... 78
ŞEKİLLERİN LİSTESİ
sayfa
Şekil 1.1. Astronominin diğer bilimler içerisindeki yeri ... 4
Şekil 2.1. Paralel istasyon örneği ... 29
Şekil 2.2. Çift çember istasyonu ... 31
Şekil 3.1. Öğrenme istasyonlarında öğrencilerin hareket şekli... 60
Şekil 4.1. Öğrenme istasyonlarının etkinliğinin konulara göre dağılımı ... 79
1. GİRİŞ
1.1. Fen Eğitimin Önemi
İçinde yaşadığımız dünyayı ve evreni daha yakından tanımak, daha güçlü ve sağlıklı bir toplum düzeni oluşturmak çevremizdeki olayları anlamamıza ve yorumlamamıza bağlıdır. İnsanın doğaya hâkimiyetini sağlayan bilimin gerçek gücü ve anlamı böylelikle ortaya çıkmaktadır (Çepni, 2005). Fen eğitiminde temel amaç kişinin kendisini, doğasını ve çevresini anlayabilmesi için gerekli bilgi birikiminin aktarılmasından daha çok bilgiye ulaşmayı bilen ve bilgi üreten bireyler yetiştirmektir (Kaptan, 1999). Fen eğitimi ile öğrencilerin yaşadıkları çevreyi ve evreni bilimsel yönden ele alıp incelemeleri amaçlanır. Öğrencilerin hayata kolay uyum sağlamaları, içinde bulundukları çevreyi gözlemlemelerine ve mümkün olduğunca olaylar arasında neden-sonuç ilişkisi kurarak sonuç elde etme yollarını öğrenmelerine bağlıdır (Kaptan ve Korkmaz, 1998). Fen bilimlerinin amacı öğrenciye yaratıcı ve kritik düşünme yeteneği kazandırmak, öğrencilerin kendilerini, çevresi ve dünyayı tanımasına katkıda bulunmak, öğrencilerin iş birliği içerisinde çalışmasını ve böylece onun sosyalleşmesine olanak sağlamak ve teknoloji ile uyumlu duyarlılıklar kazandırmaktır (Yağbasan ve Gülçiçek, 2003).
Bireyler, günlük hayat deneyimleri sırasında tam olarak anlayamadıkları pek çok olgu ve olayla karşı karşıya kalırlar. Bu olgu ve olayları yorumlayıp açıklarken bilimsel bilgileri baz alarak, düşünmeleri ve bir yargıya varmaları beklenir. Bu nedenle günümüzde ülkeler, öğrencilerin hızla gelişen bilimsel bilgiyi ve buna bağlı olarak değişen teknolojiyi doğru anlamalarına, çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerini kazanmalarına, bir bilim insanının bakış açısıyla çevrelerini tanıyabilmelerini sağlamak amacıyla eğitim programlarını en temel eğitim düzeyinden başlayarak düzenli olarak değiştirme ve geliştirme çabası içerisindedirler (Bahar, 2006).
Avrupa birliğine üye ülkelerin eğitim kalitesini geliştirmek amacıyla hazırlanan Sokrates programı, Türkiye’deki eğitim sistemini de etkilemiş ve 2004 yılında yapılandırmacı felsefeyi baz alan fen programı oluşturulmuştur. Programa göre bireysel farklılıkları ne olursa olsun tüm bireyleri fen okuryazarı olarak yetiştirmeği vizyon olarak belirlemiştir (MEB, 2004). Gerek uluslararası yapılan PİSA (Programme for International Student Assessment), TİMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) gibi sınavlarda (Özdemir, 2010; Keskin, 2008; Yetişir, 2007) gerekse ulusal sınavlarda fen eğitiminde istenilen sonuçların alınamaması üzerine fen ve teknoloji dersi programı “öğretebileceğimiz kadar bilgi” yaklaşımıyla 2013 yılında revize edilmiştir ve fen bilimleri adını almıştır. Bu yeni programa göre fen okuryazarı bireylerin özelliği şu şekilde tanımlanmaktadır:
Araştıran-sorgulayan, etkili kararlar verebilen, problem çözebilen, kendine güvenen, işbirliğine açık, etkili iletişim kurabilen, sürdürülebilir kalkınma bilinciyle yaşam boyu öğrenen fen okuryazarı bireyler; fen bilimlerine ilişkin bilgi, beceri, olumlu tutum, algı ve değere; fen bilimlerinin teknoloji-toplum- çevre ile olan ilişkisine yönelik anlayışa ve psikomotor becerilere sahiptir. Fen okuryazarı bireyler, fen bilimlerine ilişkin temel bilgilere (Biyoloji, Fizik, Kimya, Yer, Gök ve Çevre Bilimleri, Sağlık ve Doğal Afetler) ve doğal çevrenin keşfedilmesine yönelik bilimsel süreç becerilerine sahiptir. Bu bireyler, kendilerini toplumsal sorunlarla ilgili problemlerin çözümü konusunda sorumlu hisseder, yaratıcı ve analitik düşünme becerileri yardımıyla bireysel veya işbirliğine dayalı alternatif çözüm önerileri üretebilirler (MEB, 2013).
Etkili ve kalıcı bir fen eğitimin sağlanabilmesi için sınıf içi ve okul dışı ortamlar öğrencilerin aktif olarak derslere katıldığı, öğretmenlerin ise rehber ve yol gösterici olarak bulunduğu işbirlikçi öğretim, sosyal öğretim, problem çözme gibi ortamlar kullanılmalıdır. 2013 fen bilimleri araştırma-sorgulamaya dayalı bir programdır. Araştırma – sorgulamaya dayalı öğrenme: Öğrencilerin ilgilerine göre keşfetme ihtiyacı duyduğu, etrafındaki olaylara dair bilimsel açıklamalar geliştirmeye çalıştıkları, bir bilim insanı gibi yaparak yaşayarak- düşünerek bilgiyi yapılandırdığı bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrenciler ders içerisinde düşüncelerini sağlam gerekçelere dayandırarak ifade etmeleri, arkadaşlarının fikirlerini tartıştıkları ortamlar oluşturulmalıdır (MEB, 2013).
1.2. Astronomi Biliminin Önemi
En eski bilim olarak tanımlanan astronomi bu güne kadar tüm uygarlıklarda yerini almış ve tarih boyunca toplumların kavrayışını artırarak bilimsel ve teknolojik ilerlemesine katkı sağlamıştır (Göğüş vd., 2009). İlk uygarlıklar yön bulma, mevsimler zamanlarını belirleme, tarımsal faaliyetler gibi amaçlar için astronomi biliminden faydalandılar. Tarih boyunca insanların astronomiye ilgileri azalmamış ve sürekli canlı kalmıştır. Günümüzde üretilen pek çok araç ile astronomiye olan ilgi ve ihtiyacımız her geçen gün artmaktadır.
Astronomi, pek çok bilim dalı için çalışma yapılacak sınırsız bir laboratuvardır. Bu bilim gezegenlerde molekül oluşumunu incelerken kimyanın, yıldız ve gezegen atmosferinin özelliklerini araştırırken meteorolojinin, gezegenlerin iç yapıları incelerken jeolojinin, çeşitli hesaplamalar için matematiğin ve bilgisayarın, uzayda kullanılacak araçları tasarlarken mühendislik biliminin çalışma alanını oluşturur (Keçeci, 2012). Temel bilim dallarıyla olan ilişkisinden dolayı astronomi, fen eğitiminde çok önemli bir yere sahiptir (Kurnaz ve Değermenci, 2011). Astronomik çalışmalar, genel çekim yasası, ışık tayfındaki ışıkların özellikleri, helyum, argon gibi elementlerinin varlığı, atom ve iyon halindeki elementlerin davranışları gibi pek çok fen bilimleri için olgu ve olayın açıklanması noktasında önemli katkılar sağlamıştır (Tübitak 2009). Uzay ortamında bulunan bu özel şartlar için bilim insanları gerekli araç ve yazılım üretirken günümüzde çok farklı alanlarda kullanılan araçların da üretilmesi için astronomi araştırmaları esin kaynağı olabilmiştir. Örneğin yıldızları saymak için kullanılan bir yazılım, biraz değiştirilerek bugün kanser hücrelerin belirlenmesinde kullanılmaktadır. Bugün hayatımızda önemli bir yeri olan LCD ekranlar, dijital kameralar, X ışın cihazları, güneş panelleri, yapay uydular uzay araştırmaları sonucunda üretilen araçların sadece bir kaçıdır (Tübitak, 2009).
Bu anlamıyla astronomi; fizik, kimya, jeoloji, biyoloji ve bir bilim dili olan matematik ve geometri gibi disiplinleri bünyesinde toplayan bir “bilimsel disiplinler topluluğu”dur (Gülseçen, 2002). Hacısalihoğlu (2006) bu durumu Şekil 1’deki gibi göstermektedir.
1.3. Fen Eğitiminde Astronomi
Fen eğitiminin önemli bir parçası olan astronomi bireyleri bilimsel, mantıklı ve doğru düşünmeye yönlendirmesi açısından birçok gelişmiş ülkede öğrencilerin fen bilimlerine yönlenmesi ve bilimin sevdirilmesi amacıyla kullanılmaktadır (Tunca, 2002). 1973 yılında Fransa’da CLEA (Contemporary Laboratory Experiences in Astronomy) ve 1985’de ABD (Amerika Birleşik Devleti)’de STAR (Astronomi Temeline Dayanan Fen Eğitimi) programları ile astronomiden yararlanarak öğrencilerin matematik ve fen bilimlerine karşı azalan ilgisini artırmak için bir araç olarak kullanılmış ve başarılı olunmuştur (Sakallı, 2008). Astronomi, günlük yaşam koşullarında oluşturamayacağımız doğal ortamları gözlemlemeye ve bunları açıklamaya çalıştığından, astronomi eğitimi öğrencilerin bilimsel düşünme yeteneğinin gelişmesine katkı sağlar. Dünya ile sınırlı olan olgu ve olaylara daha geniş açıdan bakabilme yeteneği kazandırır, öğrencilerin bilimsel olaylara olan ilgisini artırır, edindiği bilgileri bilim süzgecinden geçirip yorumlamalarına destek
olur. Bilimsel olmayan safsatalardan, hurafe ve yanlış inanışlardan uzaklaştırarak bilimsel gerçeklere yönlendirir. Öğrencilere doğru ve mantıklı düşünmeyi etkin bir şekilde öğretir (MEB, 2010). İnsanın mantıklı hareket edebilmesi, karşılaştığı olay, olgu ve süreçler karşısında bilimsel tutumlar sergileyebilmesi için öğrencilerin akademik hayatlarında aldıkları eğitimin niteliği çok önemlidir. İyi bir astronomi eğitimi alamayan bireyler, astroloji, burç, fal, UFO (Unidentified Flying Object), uzaylılar gibi konularla sömürülmektedir (Düşkün, 2011). Örneğin gazete ve televizyonlarda her gün karşımıza çıkan ve kendisini astrolog olarak tanıtan sözde uzmanlar takım yıldızlarının konumları, doğum tarihi, gezegenlerin hareket şekli gibi bilgileri kullanarak insanlara gelecekleri ve kişisel işleri için tavsiyelerde bulunmakta ve bu işten önemli kazançlar elde etmektedirler. Oysa astrolojiye ait hiçbir bilginin bilimsel bir temeli yoktur. Toplumdaki insanlar astronomi kavramlarına ait yeteri kadar bilgi sahibi olmadığından bu tür insanlara inanmakta ve bu insanlar tarafından kandırılmaktadır.
Astronomi eğitiminde öğrenciler uzayda bulunan gök cisimlerine ait kavramların öğretilmesi ve yorumlanması sırasında deneysel bilim yöntemleri kadar gözlemsel bilim yöntemlerini de kullanırlar. Öğrencilerin eğitimleri sırasında olaylara farklı bakış açıları ile bakma fırsatı bulmaları bilimin doğasını anlamalarına katkı sağlar. Astronomi eğitimi öğrencilerde oluşabilecek bilimsel bilgiye ulaşmak için “tek doğru metot ve tek doğru bilimsel bilgi” vardır yanlış anlayışının oluşmasını engeller. Astronomi eğitimiyle bireylerin bilimin doğasına ve üretilmesindeki çeşitliliği anlayarak kültürel farklılıklara bağlı olarak doğru bilginin değişebileceği algısını güçlendirir (Karaman ve Apaydın, 2013; Tübitak, 2009).
Öğrenciler uzay, evren, yıldız gibi astronomi kavramlara karşı çok ilgili olmalarına rağmen, üç boyutlu nesneleri algılamakta ve hayal etmekte zorlanırlar. Öğrencilerin bu kavramları anlamaya dair ilgileri kullanıldığında öğrencilerde üç boyutlu kavramları daha iyi anlamaları sağlanabilir. Astronomi eğitimi alan öğrenciler dokunamayacakları, yakından göremeyecekleri, çokça soyut kavramları ezberlemeye
değil anlamaya çalışacaklardır. Astronomi konuları öğrencilerin fen derslerine olan ilgilerinin ve başarılarının artırmasına; rağmen ülkemizde üzerine çok az durulan bir alanıdır (Sakallı, 2008). Gelişmiş pek çok ülkeyle mukayese edildiğinde ülkemizde astronomi eğitimi istenilen düzeyin oldukça gerisindedir. Bu durum ülkemizde astronomi ve uzay bilimlerine yeteri kadar önem vermediğimizin bir göstergesidir (Kahraman, 2006).
2013 yılında son olarak değişin fen bilimleri programı astronomi konularına ait kavramları sarmal eğitim anlayışı ile 3-8 sınıflarda işlenmekte olup; özellikle 7. sınıfta ağırlıklı olarak verilmektedir. 3. sınıfta Dünya’nın yapısına, 4. sınıfta Dünya’nın hareketlerine, 5. sınıfta yer kabuğunun yapısına, 6. sınıfta Dünya’nın katmanları, Ay’ın evrelerine, 7. sınıfta evrenin yapısına, Güneş sisteminin ve yıldızların özelliklerine, 8. sınıfta ise deprem ve hava olaylarına odaklanmıştır. Konular en kapsamlı olarak 7. sınıfta işlenmektedir (MEB, 2013) . Bu konular Tablo 1.1’de verilmiştir.
Tablo 1.1. Fen bilimleri dersindeki astronomi konuları
Sınıf Konu Alanı
3. sınıf Dünyanın şekli ve yapısı 4. sınıf Dünyanın hareketleri 5. sınıf Yer kabuğunun yapısı
6. sınıf Dünya, Güneş ve Ay’ın şekil ve büyüklüklerinin karşılaştırılması Dünyanın katmanın katman modeli
Ay’ın hareketleri ve Ay’ın evreleri 7. sınıf Gök cisimleri
Güneş sistemi Uzay araştırmaları 8. sınıf Deprem ve hava olayları
Mevsimlerin oluşumu
Ülkemizde yapılan astronomi ile ilgili akademik çalışmalar son beş yıl içerisinde artmasına rağmen henüz istenilen düzeyin çok gerisindedir. Özellikle ülkemizde yapılan çalışmalar farklı eğitim seviyesindeki öğrenciler ile öğretmenlerin astronomi kavramlarına ait konulardaki bilgi seviyelerini ölçme ve sahip oldukları bilimsel olmayan alternatif kavramları tespit etme üzerine yoğunlaşmıştır. Ülkemizde yapılan
az sayıda çalışmada ise öğrencilerin astronomi kavramlarına ait zihinsel modelleri belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin astronomiye karşı sahip oldukları tutumları belirlemeye çalışan çalışma ise yok denecek kadar az sayıdadır. Bununla birlikte nitelikli bir astronomi öğretimi için uygun öğretim yöntemi ve tekniği yeteri kadar çalışılmamıştır. Kendine özgü bir yapı içeren, anlaşılması zor kavramlar içeren astronomi konularının etkin öğretimi için yeteri kadar çalışmanın olmaması literatürde önemli bir boşluk olarak görülmektedir. Astronomi konularıyla ilgili yapılan çalışmalar Tablo 1.2’de verilmiştir.
Tablo 1.2. Astronomi alanında yapılmış çalışmalar
Literatürde bilimsel olmayan alternatif düşüncelerin oluşmasına daha az neden olan, nitelikli bir astronomi eğitimi için bilgisayar tabanlı öğretim (Arıcı, 2013; Emrem, 2014; Öz, 2004), çoklu yazma etkinlikleri ve yaparak yaşayarak bilim öğrenme metodu (Baltacı, 2013), proje tabanlı öğrenme (Çelikler ve Balım, 2012), üç boyutlu modelleme yöntemi (Düşkün, 2011; Trumper, 2006; Trundle, 2007), işbirlikçi öğretim (Öztürk, 2011), kavram değişim metinleri (KDM) metodu (Şahin vd., 2013), gökevi (Planetaryum) ziyaretleri (Türk, 2010), eğitsel oyunlar yöntemi (Ören ve Avcı, 2004), 5E modeli (Çoruhlu, 2013), eylem araştırması yöntemi (Yılmaz, 2014) Çalışmanın odağı Çalışmayı yapan bilim insanı
Astronomi kavramlarına anlama/bilme düzeylerini tespit etme, kavram yanılgısı ve belirleme
Alkış, 2006; Altınbaş, 2014; Arıkurt vd., 2015; Bektaşlı, 2013; Bolat vd., 2014; Bostan, 2008; Bülbül vd., 2013; Bryce ve Blown, 2012; Ekiz ve Akbaş, 2005; Emrahoğlu ve Öztürk, 2009; Göncü, 2013; Güneş, 2010; Gündoğdu, 2014; Faretti, 2001; Frede, 2006; Kalkan vd., 2007; Kaplan, 2013; Kurnaz ve Değermenci, 2011, 2012; Kikas, 1995; Sarıoğlan vd., 2014; Şensoy, 2012; Taşcan, 2013; Trumper, 2003; Trundle vd., 2006; Türk ve vd., 2012; Uğurlu, 2005; Ünsal ve vd., 2001
Astronomi kavramlarla ilgili algılar ve zihinsel modeller
Agan, 2004; Bektaşlı, 2013; Canales vd., 2013; Direkçi, 2014; İyibil, 2010; Kurnaz, 2012; Kurnaz ve Değermenci, 2012
Astronomiye ait tutum Wittman, 2009; Uçar ve Demircioğlu, 2011; Yılmaz, 2014 Nitelikli bir astronomi
eğitimi için yöntem, teknik veya araç kullananlar
Arıcı, 2013; Baltacı, 2013; Çelikler ve Balım, 2012; Demirel, 2007; Düşkün, 2011; Emrem, 2014; Küçüközer vd., 2010; Öztürk, 2011; Şahin vd., 2013; Türk, 2010; Yılmaz, 2014
önerilmektedir. Bununla birlikte iyi bir astronomi eğitimi ile ilgili halen yeteri kadar çalışma bulunmamaktadır. Bu araştırmalar Tablo 1.3’de verilmiştir.
Ayrıca öğrencilerin astronomiye karşı tutumlarını belirlemeyi ve astronomiye karşı tutumların etkili bir şekilde arttırılması hususunda hangi eğitim yöntemlerinin kullanılması gerektiğini temel alan çalışma sayısı oldukça sınırlıdır.
Tablo 1.3. Etkili bir astronomi eğitimi için yapılmış çalışmalar
Kullanılan yöntem/teknik/metaryal Çalışma yapan Örneklem
Bilgisayar, etkileşimli tahta vb. araçlar
Öz, 2004
Ortaokul Arıcı, 2013
Emrem, 2014 Lise
Çoklu yazma etkinlikleri Baltacı, 2013 Ortaokul
Proje tabanlı öğretim Çelikler ve Balım, 2012 Ortaokul Model kullanımı
Düşkün, 2011 Ortaokul
Trumper, 2006 Üniversite
Trundle, 2007 Üniversite
İşbirlikli öğretim Öztürk, 2011 Ortaokul
Kavram değişim metinleri Şahin vd., 2013 Ortaokul
Gökevi (Planetaryum) Türk, 2000 Ortaokul
Analoji Kikas, 1998
Kikas, 2004 Lise
Eğitsel oyunlar Ören ve Avcı, 2004 Ortaokul
5E modeline göre materyaller Çoruhlu, 2013 Ortaokul
Eylem araştırması Yılmaz, 2014 Ortaokul
Öğrenciler fiziksel dünyayı zihinlerinde yapılandırırken, bilimsel gerçeklikten farklı olarak, günlük deneyimlerini de kullanırlar. Örneğin öğrenciler akademik hayatta yörünge kavramıyla karşılaştıkları zaman zihinlerinde bulunan yön kavramı ile ilişkilendirmekte ve yörünge kavramına bilimsel anlamını tam karşılamayan “izlenen bir yol” şeklinde tanımlamaktadırlar (Vosniodou, 2012). Öğrenciler, küçük yaşlardan itibaren karşılaştıkları yıldız, uzay, gezegen gibi astronomiye ait kavramları sezgisel olarak yapılandırmaktadırlar (Arıkurt vd., 2015). Öğrencilerin astronomi konularında sahip oldukları alternatif fikirlerin nedenleri çeşitli sebeplerden kaynaklanabilir. Örneğin küçük yaşlarda öğrenciler bayraktaki yıldız şeklinden yola çıkarak yıldızların 6 köşeli olduğu algısını; benzer şekilde ders kitabında gezegenlerin sıra ile çizilmiş resimlerine bakan öğrenciler gezegenleri hep yan yana olduklarına dair
alternatif bir kavram geliştirebilirler (Çoruhlu, 2013; İsen, 2006; Kalkan vd. 2005; Kurnaz ve Değermenci, 2011).
Literatürdeki çalışmalar astronomi kavramlarının öğrenilmesinin herkes için zor olduğunu vurgulamakla birlikte farklı seviyedeki öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin astronomi kavramlarını içeren konularda bilimsel olmayan alternatif fikirlere sahip olduklarını göstermektedir. Mevsimlerin oluşum nedenleri, Ay’ın evreleri, gezegenler, uzay, evren gibi pek çok astronomi kavramına ait alternatif fikirler değişime oldukça dirençlidir. Bu fikirler etkin bir eğitim ile düzeltilmediği zaman eğitim yaşantıları boyunca bilimsel fikirlerin yerini doldurmaktadır (Arıkurt vd., 2015; Bülbül vd., 2013; Emrahoğlu ve Öztürk, 2009., Kalkan, 2007; Bostan, 2008; Öztürk, 2011; Türk, 2010). Bu nedenle astronomi eğitimde öğrencilere aktarılacak her kavramın, önceden çok iyi incelenmesi ve bu kavramın öğrencilere nasıl aktarılacağının, hangi sınıf seviyesinde ve hangi oranda anlatılacağının belirlenmesi gerekmektedir (Öztürk, 2011; Kurnaz ve Değermenci, 2011). Sınıflarda oluşturulan eğitim ortamları iyi planlanmalıdır, yeterli olmayan sınıf ortamlarında öğrenciler astronomi konularını öğrenmeye çalışırken bir yandan da yanlış algılar kazanmakta (Bostan, 2008) ve özellikle ilköğretim çağlarında oluşan bu algıların zamanla dahada kalıcı hale gelmektedir (Türk, 2010).
Öğretmen merkezli işlenen derslerde öğrenciler zihinlerinde modelleme yapamamakta ve bilgiyi içselleştirememektedir (Altınbaş, 2014), bu nedenle bu tür sınıf ortamlarında işlenen astronomi konularında öğrencilerin astronomi ile ilgili kavramları öğrenmelerine katkısı çok azdır (Türk, 2010). Öğrenciler bilgileri anlamaktan çok ezberlemeye çalışmakta ve edinilen kazanımlar kalıcı olmamaktadır (Arıcı, 2013).
Öğrencilerin için yeteri kadar uyarıcını bulunmadığı geleneksel sınıflarda astronomi konu ve kavramları öğrencilrin zihinsel gelişimlerine uygun olarak sıralanmayıp, öğrencilerin yaparak ve yaşayarak öğrenmelerini sağlayacak ortamlar
oluşturalamadığından öğrencilerin, astronomiye ait soyut kavramları, günlük yaşamdan edindikleri tecrübeleri, inançları ve informal öğrenmeleriyle zihinlerinde yapılandırma yoluna giderler. Bu şekilde öğrenmeler genellikle bilimsel doğrulardan farklı olmakta ve öğrenciler kavramlara yanlış anlamlar yüklemekdirler (Türk, 2012).
Astronomi konuları soyut ve üç boyutlu düşünme becerisini gerektirmektedir. Üç boyutlu modeller kullanılarak ders işlenen eğitim ortamlarında bilgiler daha doğru olarak anlaşılabilir ve soyut kavramlar öğrencilerin zihinlerinde daha kolay yapılandırabilir, böylelikle öğrenciler kavramları daha kolay ve doğru öğrenirler (Bekiroğlu, 2007). Nitelikli, astronomi kavramlarına ait alternatif fikirleri azaltan ve engelleyen bir astronomi eğitimi için sınıflarda zenginleştirilmiş ders ortamları oluşturulmalıdır. Öğrencilerin derse aktif katılımının sağlandığı, görsel ve işitsel materyallerin sıkça kullanıldığı, üç boyutlu modeller, gözleme dayalı teknikler ve bilgisayar animasyonlarıyla dersler zenginleştirilmelidir. Kavram değişim metinleri, analoji, kavram haritaları, çürütücü metinler ve rehber materyal gibi araçlar olası alternatif fikirlerin düzeltilmesi için kullanılabilir (Arıcı, 2013; Bolat vd., 2014; Emrahoğlu ve Öztürk, 2009; İbret ve Aydınözü, 2011; Güneş, 2010; Gülseçen, 2002; Kurnaz, 2012; Türk, 2010; Baloğlu, 2005; Unat, 2011; Ünsal vd., 2001).
Öğrenciler işbirlikli gruplar içerisinde akranlarıyla yaptıkları etkileşim sonucunda astronomi kavramlarını daha iyi kavramaktadır (Öztürk, 2011). Öğrencilerin bir grup içerisinde bir yandan proje, poster ve pano hazırlarken (Baloğlu, 2005) bir yanda da gözlem yapması, tartışma, grup çalışmalarına katılması gibi etkinliklere katılması astronomi eğitiminin kalitesini artıracaktır (Küçüközer, 2010). Öğrencilerin bilgileri içselleştirmesi aşamasında edindiği bilgileri arkadaşlarıyla paylaşması, gözlemleri ve denemeleri sonucunda ulaştığı bulgulara göre çıkarım yapması astronomi konularını daha iyi anlamasını sağlar (Altınbaş, 2014).
Öğrenciler kavramları zihinlerinde farklı şekilde yapılandırırlar ve her öğrenci için kavramsal değişim süreci aynı şekilde gerçekleşmez. Astronomi konularında eğitim
ortamları düzenlenirken öğrencilerin kişisel yaşantıları göz önüne alınmalıdır. Farklı öğrencilere hitap edebilmek için eğitim ortamlar olabildiğince çeşitli etkinlikler içermelidir (Güneş, 2010; Küçüközer vd. 2010). Astronomi eğitimde öğrencilerin aktif katılımı önemlidir. Öğrenciler kendileri oluşturacakları problem durumlarına cevap vermekle birlikte, kendi zihinlerinde yeni problem cümleleri oluşturarak, doğru cevaba kendisi ulaşmalıdır. Öğrenci bilginin yapı taşı olan olgu, kavram ve genellemeler arasında nasıl bir ilişki olduğunu bizzat kendisi üreterek anlamalıdır (Baloğlu, 2005).
Emrahoğlu ve Öztürk (2009) Öğrencilerin astronomi kavramlarına ait bilimsel olmayan alternatif fikirlerin değiştirilmesinin çok zor olduğunu vurgulayarak, astronomi derslerinin görsel materyallerle desteklenmesi gerektiğini ve astronomi eğitimi için en uygun yöntemin yapılacak çalışmalarla belirlenmesi gerektiğini önermektedir. İstasyon tekniği, uygun sınıf atmosferinde çeşitli etkinlikler kullanılarak özellikle fen bilimleri derslerinde başarılı bir şekilde kullanılabilir (Ocak, 2007; Güneş, 2009).
Öğrencilerin küçük sınıflarda sahip oldukları yanlış anlayışlar ilerleyen sınıflarda da devam etmektedirler (Arıkurt vd., 2015); bu nedenle etkili bir astronomi eğitimi alamayan öğrencilerin bu yanlış anlayışlarının düzeltilmesi oldukça zor olacaktır. Çok sayıda anlaşılması zor konu içeren astronomi konuları öğrenme istasyonları ile başarı bir şekilde işlenebilir. İstasyon tekniğinin kullanıldığı sınıflarda öğrenme ortamları oldukça zenginleştirebilmektedir. Kullanılan öğrenme istasyonlarında görsel materyaller, 3 boyutlu modeller, hikâyeler, işitsel araçlar gibi öğrencilerin farklı duyularına hitap eden pek çok araç yer alabilmektedir. Öğrenme istasyonlarında öğrenciler işbirlikli gruplar ile öğretmen rehberliğinde, öğrenmelerinin sorumluluğu üstlenerek, bilişsel, duyuşsal ve devinimsel yeteneklerini kullanabilecekleri ortamlarda çalışırlar. Öğrenme istasyonlarında öğrenciler bir yandan konu ile ilgili resim yaparken, diğer yanda deney yapabilir ya da küçük grup tartışması ile bir ürün oluşturabilir. Öğrenme istasyonlarının bu yönü
etkili bir astronomi eğitimi için kullanılabilir. Örneğin öğrenciler Güneş sistemi ile ilgili kavramları öğrenirken; gezegenlere ait şiir, resim, poster, drama, model, benzetişim, hikâye, afiş, slogan gibi bireysel farklılıklarını dikkate alan ders materyal ve teknikleri kullanarak derslere aktif olarak katılabilirler.
Bu çalışmada fen bilimleri dersi 7. sınıf konuları içerisinde Güneş Sistemi ve Ötesi /Dünya ve Evren konu alanında yer alan astronomi kavramlarına ait konular istasyon tekniğine uygun olarak hazırlanmış öğrenme istasyonları ile işlenmiştir.
1.4. İstasyon Tekniği Kullanılarak Yapılan Çalışmalar
İstasyon tekniği ile yapılmış çalışmalar daha çok öğrencilerin akademik başarılarını ve istasyon tekniğine olan ilgilerini ölçmek üzerine odaklanmış olduğu Tablo 1.4.’de görülmektedir.
Tablo 1.4. İstasyon tekniği ile yapılmış çalışmalar
Çalışmanın odağı Çalışmayı yapan Örneklem
İstasyon tekniğinin fen bilimlerinde öğrenci başarısına etkisi
Robert, 1999 Ocak, 2010 Benek, 2012 Erdağı, 2014 Ortaokul Demirörs, 2008 Köseoğlu vd., 2009
Korsacılar ve Çalışkan, 2015 Lise
Morgil vd., 2002 Öğretmen adayı
Bulunuz ve Jarrett, 2010
Tofte, 1982 Üniversite
Diğer derslerde öğrenci başarısına etkisi Furutani, 2007 İlkokul Mergen, 2011 Avcı, 2015 Ortaokul Porter, 2004 Lise
İstasyon tekniği hakkında öğrenci görüşleri
Benek ve Kocakaya, 2012 Ortaokul Badtı ve Semerci, 2012
Genç, 2013 Üniversite
Üst düzey beceri kazandırma Demir, 2008 İlkokul
Bilginin kalıcılığına etkisi
Güneş, 2009 Mergen, 2011 Ocak, 2010
Ortaokul
Ev ödevlerini tamamlama üzerine Hall ve Zentall, 2000 Ortaokul
Okuma, anlama, yazma gibi becerilere etkisi Fraling, 1982 İlkokul Change, 1974 Vacca ve Vacca,1976 Maden ve Durukan, 2010 Ortaokul Sanat ürünleri ve estetik yapıları Kocamanoğlu, 2014 Okulöncesi Derse karşı tutum üzerine Maden ve Durukan, 2010
Avcı, 2015 Ortaokul
İstasyonlara karşı Tutum
Mergen, 2011 Demir vd., 2011 Erdağı ve Önel, 2014
Ortaokul
1.4.1. Yurt içinde yapılmış çalışmalar
Erdağı (2014) istasyon tekniğinin fen ve teknoloji dersinin akademik başarıya etkisini araştırdığı yüksek lisans tezinde öntest- son test gruplu yarı deneysel yöntem kullanarak yapmıştır. Uygulamada kontrol grubundaki öğrenciler ile dersler programda öngörüldüğü gibi işlenirken, deney grubunda yer alan öğrenciler ile dersler 6 özdeş grubu ayrılarak istasyon tekniğine uygun öğrenme istasyonları ile işlenmiştir. Uygulama 3 hafta süresince haftada 4 saat olmak üzere toplam 12 ders saati ile yürütülmüştür. Araştırmanın verileri araştırmacı tarafından geliştirilen, öğrencilerin akademik başarılarını ölçen, KR-20 değeri 0.657 olan akademik başarı testi ile öğrencilerin istasyon tekniğine olan tutumlarını belirlemek için istasyon gözlem formu kullanılarak elde edilmiştir. Başarı testinin sonuçlarının analizinden istasyon tekniğinin öğrencilerin akademik başarılarını daha fazla artırdığı ve öğrencilerin istasyon tekniğini beğendikleri, derslerden zevk aldıkları sonuçlarına ulaşılmıştır.
Benek (2012) istasyonla öğrenme tekniğinin 7. sınıf öğrencilerinin fen teknoloji dersinde akademik başarıya etkisini belirlemek için Van ilindeki 2 farklı ilköğretim okulunda 79 öğrenci ile çalışmasını yürütmüştür. Çalışma, 2 kontrol grubu ve bir deney grubu ile yürütülmüştür. Araştırmanın verileri araştırmacı tarafından geliştirilen bir başarı testi ile ölçülmüştür. Başarı testi ön test- son test olarak kullanıldıktan sonra, öğrencilerdeki bilgilerinin kalıcılığını belirlemek için aynı test aynı örnekleme son test yapıldıktan 6 hafta sonra kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre istasyon tekniğinin yapılandırmacı felsefeye dayanan geleneksel yöntemlerden daha başarılı ve kalıcı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada ayrıca öğrencilerin süreç içerisindeki performansını gözlemlemiş ve likert tipi bir form ile kaydedilmiştir. Formun analizi sonucunda istasyon tekniği ile derslere katılan öğrencilerin davranışsal becerilerin geliştiği sonucuna varmıştır. Ayrıca öğrenciler istasyon tekniğini eğlenceli, basit, uygulanabilir ve faydalı olarak gördüklerini belirtmişlerdir.
Demir (2008) ise istasyon tekniğinin 1. sınıf hayat bilgisi dersinde öğrencilerin analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey becerilerine etkisini araştırmıştır. Araştırmada deneysel desenlerden ön test- son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Araştırma 2007-2008 eğitim öğretim yılında Marmara bölgesinde bir il merkezinde okumakta olan 74 kişiden oluşan birinci sınıf öğrenci grubu ile yürütülmüştür. Araştırmada şiir yazma, slogan atma, afiş hazırlama, öykü yazma, şarkı-türkü söyleme gibi etkinlikleri içeren 6 öğrenme istasyonu haftada 1 veya 2 kez 10 hafta boyunca kullanılmıştır. Araştırmanın verileri için bir başarı testi kullanılmıştır. Veriler t testi kullanılarak analiz edilmiştir. Sonuç olarak deney grubunda yer alan öğrencilerin üst düzey beceri erişi ortalamalarının kontrol grubunda yer alan öğrencilerin puanlarından istatiksel olarak anlamlı bir şekilde farklı olduğu bulunmuştur.
Genç (2013) Öğretmen adaylarının çevre eğitimde kullanılan öğrenme istasyonlarına karşı görüşleri belirlemeye çalışmıştır. Araştırma Karadeniz Bölgesinde yer alan bir üniversitede 40 adet sınıf öğretmenliği bölümü öğrencisi ile yürütülmüştür. Araştırmada hikâye yazma, slogan belirleme, resim yapma ve şiir yazma olmak üzere 4 istasyon kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre öğrenciler istasyon tekniğini; eğlenceli, faydalı, aktif katılımı destekleyen, yaratıcı düşünmeye yardımcı olan bir teknik olarak tanımlamışlardır.
Korsancılar ve Çalışkan (2015) fiziğin doğasına ve ilgili temel bilgilere öğrenme istasyonları ve yaşam temelli öğretimin ders başarılarına ve bilginin kalıcılığına etkisi araştırmışlardır. Araştırma 2012-2013 yılında Eğe Bölgesindeki bir devlet lisesinde 3 farklı sınıfta öğrenim gören 84 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmada ön test– son test yarı deneysel metot kullanılmış. Araştırmada yer alan sınıflarda ayrı yarı olarak istasyon tekniğine, yaşam temelli öğretime ve yapılandırmacılığı temel alan MEB’in öngördüğü programa göre dersler işlenmiştir. Araştırmanın verileri açık uçlu soruların yer aldığı bir başarı testi ile elde edilmiştir. İstasyon tekniği ile ders işlenen sınıfta dersler haftada 2 saat olmak üzere 4 hafta boyunca yürütülmüştür.
Araştırmanın sonucunda öğrenme istasyonlarının geleneksel yöntem ve yaşam temelli öğretim yöntemine göre akademik başarıyı artırdığına ancak; bilginin kalıcılığına ise bir etkisi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Güneş (2009) istasyon tekniğinin fen ve teknoloji öğretiminde akademik başarıya ve kalıcılığa etkisini araştırmıştır. Araştırma 2008-2009 eğitim öğretim yılının birinci yarı yılında Adana ilinde bir ilköğretim okulunda okuyan 5. sınıflarda 45 deney, 45 kontrol grubu olmak üzere 90 öğrenci üzerinde, ön test– son test kontrol gruplu model kullanılarak, 8 hafta boyunca haftada 4 ders saati olmak üzere toplam 32 saat boyunca yürütülmüştür. Araştırmanın verileri bir başarı testi ile toplanmış ve t testi yardımıyla analiz edilmiş ve istasyon tekniği ile ders işleyen öğrencilerin bilgi düzeyi ve bilgi üstü düzeyde erişilerinin daha fazla olduğu sonucuna varılmıştır. Bilgi düzeyinde erişilen konuların kalıcılıklarında iki grup arasında anlamlı bir farklılık oluşmazken; bilgi üstü düzeyinde erişilen konuların kalıcılığı arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Demirörs (2007) dokuzunca sınıf öğrencilerinin Ohm yasasını konularını içeren konular için geliştirilen 12 farklı istasyon ile öğrenme istasyonlarının öğrencilerin akademik başarılarına etkisini belirlemeye çalışmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen istasyonlar Ankara ile Akyurt ilçesindeki bir programlı lisesinde öğrenim görmekte olan 55’i kontrol 100’ü deney grubu olmak üzere toplam 155 dokuzuncu sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Araştırmanın sonunda öğrencilere başarı ve tutum testi uygulanmış ve sonuçlar yorumlanmıştır. Nitekim; istasyon tekniği ile ders işlenen deney grubu ile geleneksel yöntemle ders işlenmiş kontrol grubunun akademik başarıları ve derse karşı tutumları arasında deney grubunun lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
Morgil vd. (2002) istasyon ile öğrenme yöntemini 2001-2002 yılında 7. sınıfta okuyan 30 öğrenci ile “Madde ve Özellikleri” ünitesini için istasyon yöntemini
uygulayarak yöntemin etkinliğini araştırmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin derse olan ilgisi ve akademik başarısı arttığı sonucuna varmıştır.
Batdı ve Semerci (2012) “Derslerde İstasyon Tekniğinin Uygulamasının Yansıtıcı Sorgulaması” adlı çalışmasında istasyon tekniğinin dersin başında, ders işlerken, ders sonunda gözlenen sonuçlarının belirlenmesi, tekniğin olumlu ve olumsuz özelliklerinin neler olduğu ve öğreticilik yönü araştırılmıştır. Araştırma 2010-2011 eğitim öğretim yılında Doğu Anadolu Bölgesinde bir üniversitede okumakta olan 86 Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi öğrencileriyle yürütülmüştür. Veriler araştırmacı tarafından geliştirilen açık uçlu sorular kullanılmış ve Nvivo8 paket programı ile analiz edilmiştir. Sonuç olarak öğrenciler istasyon tekniğini derse motivasyonu arttıran, bilgiyi yeniden yapılandırmayı ve kalıcı öğrenmeyi sağlayan bir yöntem olarak gördükleri sonucuna varılmıştır.
Avcı (2015) ingilizce öğretiminde kullanılan istasyon tekniğinin öğrencilerin akademik başarılarına, derse karşı tutumlarına ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığa etkisini araştırmıştır. Araştırma 2014-2015 eğitim- öğretim yılında 6. sınıfta okuyan 28 öğrenci ile 12 ders saati boyunca yürütülmüştür. Nitel ve nicel verilerin birlikte kullanıldığı karma yöntem tercih edilmiş; deneysel desen olarak ön test- son test kontrol gruplu model tercih edilmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen İngilizce başarı testi ve ingilizce tutum testi kullanılmıştır. Nitel veriler öğrenci görüşmelerinden elde edilmiştir. Sonuç olarak istasyon tekniğinin akademik başarı ve kalıcılık üzerinde olumlu etki sağlamasına rağmen; İngilizce dersine yönelik tutum üzerinde anlamlı etkisinin olmadığı sonucuna varılmıştır.
1.4.2. Yurt dışında yapılmış çalışmalar
Bulunuz ve Jarrett (2010) anlaşılması olukça zor olan “yeryüzü ve uzay” konusu içinde bulunan Ay’ın evreleri, mevsimlerin oluşumu, deprem ve kayaç döngüsü gibi kavramların öğretmenler tarafından alternatif fikirlerin değişimi üzerine etkisini ve öğretmen ve öğretmen adaylarının kullanılan öğrenme istasyonlarına karşı düşüncelerini belirlemeye çalışmıştırlar. Araştırmada 6 öğrenme istasyonu tasarlanarak uygulanmıştır. Çalışmalara başlanmadan önce öğrencilere materyallerin kullanımı konusunda bilgi verilmiş, yönergeleri okumaları hatırlatılmış, öğrenciler süreç boyunca takip edilerek sordukları sorulara cevaplar verilmiş, ihtiyaç duyanlara fazladan bilgiler aktarılmıştır. Veri toplama aracı olarak açık uçlu sorular, kavram haritaları ve araştırmacı gözlemlerinden faydalanılmıştır. Sonuçlar bağımsız örneklem t testi ile yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda öğrenme istasyonları mevsimler, kayaç döngüsü ve deprem konularında akademik başarıyı artırmasına rağmen, Ay’ın evreleri konusunda yeteri kadar değişim gerçekleşmemiştir. Öğrenciler tüm istasyonlarla ilgili olumlu görüş belirtmişlerdir.
Tofte (1982) “Jeolojiye Giriş Dersinde Öğrenme Merkezlerinin ve Geleneksel Yöntemin Uygulamasının Karşılaştırmalı Etkinliği” adlı doktora tezinde Jeoloji’ye Giriş dersinde geleneksel öğretim ile öğrenme istasyonların öğrencilerin akademik başarıları ve derse karşı tutumlarına etkisini araştırmıştır. Araştırma 2 deney ve 2 kontrol grubunda bulunan 72 öğrenci ile yürütülmüştür. Kontrol grubunda yer alan öğrenciler ile derseler geleneksel yöntem ile işlenirken kontrol grubunda dersler öğrenme istasyonları ile yürütülmüştür. Öğrenme istasyonları haftada 1 kez olmak üzere 12 hafta boyunca uygulanmıştır. Araştırmanın verileri günlük uygulanan testler, çalışma sonunda uygulanan sınav ve tutum ölçeği ile elde edilmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrenme istasyonlarının geleneksel sınıf eğitimlerine göre akademik başarıyı ve derse karşı tutumunu artırdığı, kısa süreli belleği geliştirmesine rağmen; uzun süreli belleğe etkisinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Robert (1999) doktora tezinde birden fazla duyuya hitap edecek şekilde hazırlanan öğrenme istasyonlarının fen dersindeki akademik başarıya ve tutumuna etkisini araştırmıştır. Araştırma deney ve kontrol grubu kullanılarak yapılmıştır. Deney grubunda dersler 74 öğrenci ile öğrencilerin öğrenme stillerine göre hazırlanmış 4 istasyon ile yürütülmüştür. Öğrencilerin öğrenme stilleri Dunn, Dunn (1990) geliştirmiş olduğu öğrenme stilleri ölçeği ile belirlenmiştir. Kontrol grubu ile dersler geleneksel yöntem ile işlenmiştir. Araştırmanın verileri başarı ve tutum testleriyle belirlenmiştir. Elde edilen bulgularda öğrenme istasyonlarının geleneksel yönteme göre öğrencilerin başarıları ve derse karşı tutumlarını artırdığı ve bireysel farklılıkları dikkate alan etkinliklerin özellikle zor konuların öğretilmesine katkı sağladığı sonucuna varılmıştır.
Noman ve Toddonio (1990) okul öncesi öğrencilerine uygulanan istasyon tekniğinin öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve dil öğrenmelerinin etkisini araştırmıştır. Araştırmada renk değişkeni gözlemleme, baloncuk yapma, termometre kullanma, renkleri sınıflandırma, denge uygulaması, aşçılık, yüzme istasyonları hazırlanmış ve uygulanmıştır. Öğrenciler öğrenme istasyonlarında çalışırken video kayıtları yapılmış ve veriler analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğrenme istasyonlarının öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve dilsel gelişimlerini olumlu etkilendiği sonucuna varılmıştır.
Furutani (2007) ilkokul 3. sınıflarda öğrenme istasyonlarının etkin kullanımını araştırdığı tez çalışmasında öğrenme istasyonları kendi sınıfında yer alan 21 kişi ile haftada 2 gün olmak üzere bir dönem boyunca kullanmıştır. Uygulamada resim yapma, yap-boz tamamlama, matematik, serbest oyun gibi 10 öğrenme istasyonu hazırlanmış ve öğrenciler ile bazen homojen bazen de heterojen gruplar ile çalışılmıştır. Verilerin elde edilmesinde öğretmen gözlemlerinden, öğrenci görüşmelerinden ve başarı testinden faydalanılmıştır. Sonuç olarak öğrenme istasyonlarının öğrencilerin akademik başarılarının yanı sıra, anlama yeteneklerinin artmasına, ortak hedef için grupla çalışabilmelerine, iş birliği yapmalarına, bağımsız
çalışmalarına ve sorumluluk almalarına katkı sağlayan, pek çok yeteneğin gelişmesini destekleyen genel olarak öğrenci ihtiyaçlarını karşılayan bir teknik olduğu sonucuna varılmıştır.
Porter (2004) “Sınıf Öğrenme Merkezleri: Lise Matematik Dersinde Uygulanan Öğrenme Destekli Programın Araştırılması” adlı yüksek lisans tezinde, uygulanan öğrenme istasyonlarının etkinliğini araştırmıştır. Araştırmada 5 farklı sınıfta matematik dersi için bilgisayar, problem çözme, işlem yapma, ders işleme gibi 5 farklı öğrenme istasyonu oluşturulmuş ve 10-15 kişilik sınıflarla bir yıl boyunca çalışmalar yürütülmüştür. Araştırmanın verileri öğrenciler dönem boyunca gözlemlenmesi, öğrenci ve öğretmen görüşmeleri ile odak grup görüşmeleri yardımıyla toplanmıştır. Akademik başarıyı belirlemek için hazırlanan bir başarı testi ön test- son test olarak uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin öğrenme istasyonlarından hoşlandıkları ve matematik becerilerin arttığı sonucuna ulaşılmıştır.
2. KAYNAK ÖZETLERİ
2.1. İstasyon Tekniğinin Tanımı
Yapılan literatür araştırmalarından elde edilen istasyon tekniğiyle ilgili tanımlardan bazıları aşağıda verilmiş olup bu tanımlara ve yapılan çalışmaya bağlı olarak araştırmacı tarafında istasyon tekniğinin tanımımız da aşağıda verildiği şekilde yapılmıştır.
Öğrenme istasyonları işbirlikli, çoklu zekâ ve yapılandırmacı yaklaşımlardan faydalanarak öğrencilerin aktif bir şekilde kendi öğrenmelerinin sorumluluğu üstlendiği, farklı zekâ alanlarına hitap eden etkinliklerin sınıf içinde ve sınıf dışında bireysel ve küçük gruplar ile yapıldığı çağdaş bir öğrenme yaklaşımıdır (Benek, 2012).
İstasyon tekniği öğrencilerin öğretmenin rehberliğinde ve gözetimde gruplar halinde eş zamanlı ve dönüşümlü çalışmasını sağlayan, öğrencilerin aktif katılımıyla, etkili ve eğlenceli öğrenme ortamı sunan bir tekniktir (Kılıç, 2014).
Öğrenme istasyonları yöntemi bütün sınıfın her aşamaya katkı sağlaması yoluyla bir önceki grubun yaptıklarını ileri götürmeyi öğreten öğrenci merkezli bir yöntemdir (Gözütok, 2006).
Öğrenme istasyonları öğrencilerin ihtiyaç duydukları eş zamanlı olarak çeşitli görev etkinlikler vasıtasıyla öğretmenlerin maksimum öğrenme imkânlarıyla öğretmen ve öğrencilerin faydalandığı tekniklerden biridir (Sears, 2007).
Öğrenme istasyonları nitelikli ve çeşitli alanlarda, uygun materyaller ile belirli bir amaç için öğrenci seviyelerine ve bireysel farklılıklarına göre mecburi ya da seçmeli etkinliklerin yapıldığı bir yöntemdir (Fehrle ve Schulz, 1977).
Demir (2008) öğrenme istasyonlarıyla ilgili tanımların ortak özelliklerini şu şekilde sıralamıştır:
Hedef davranışlarının kazandırılmasını sağlamak için çeşitli materyaller içeren geçici ya da kalıcı alanlardır.
Öğrenme istasyonlarında öğrenciler öğretmen rehberliğinde ve gözetiminde küçük gruplarla işbirliği içinde ya da bireysel olarak çalışabilirler.
Öğrenme istasyonlarında konu parçalara ayrılır, incelenir ve başka bir forma dönüştürülebilir.
Öğrenme istasyonları farklı zekâ türlerine sahip öğrencilere hitap edecek şekilde hazırlanmalıdır.
Öğrenme istasyonlarında öğrenciler direkt etkinliklere katılarak problem durumlarıyla yüzleşirler. Öğrenme istasyonlarında kazandıkları tecrübeleri yeni durumlara uygulayabilirler.
Öğrenme istasyon öğrencilerin ilgisi çekecek şekilde tasarlanır.
Öğrenme istasyonlarında geçirilen zaman konunun yapısına, öğrence seviyesine göre esnek olarak ayarlanır (Demir, 2008).
Literatürde yapılan tanımları da dikkate alarak istasyon tekniği; “öğrencilerin çeşitli materyallerle zenginleştirilmiş eğitim ortamlarında, etkileşimli gruplar içerisinde derse aktif bir şekilde katılarak konuyu farklı açılardan işlenmesini sağlayan, kendi öğrenmelerini üstlendiği ve onları araştırma ve keşfetmeye teşvik eden, yarım bırakılan bir görevi bir adım ileriye götürerek tamamlama temeline dayanan öğrenci merkezli bir öğrenme tekniğidir” şeklinde tanımlanabilir (Benek, 2012; Burden,1992; Fehrle ve Schulz, 1997; Demir, 2008; Demirel, 2003; Demirörs, 2008; Füsun ve Alacapınar, 2009; Güneş, 2009; Gözütok, 2006; Sears, 2007).
Öğrenme istasyonlarının kullanıldığı sınıflar geleneksel sınıf ortamlarından farklı olarak öğrenci katılımını sağlamak için yeniden düzenlenirler. Öğrenme istasyonları için bir sınıfta bulunan öğrenciler gruplara ayrılarak bir plan dâhilinde önceden belirlenmiş alanlarda, belirlenen süreler içerisinde kendilerinden istenilen görevleri yerine getirirler. Görevi tamamlayan grup bir sonraki istasyon merkezine geçerek yarım bıraktıkları görevleri bir adım ileriye götürerek çalışmanın tamamlanmasına katkı sağlarlar (Benek, 2012). Öğrenciler aynı anda aynı konu alanı ile ilgili pek çok etkinliği yapma fırsatı bulurlar; böylelikle farklı yeteneklerini kullanma ve geliştirme imkânı elde ederler.
Öğrenme istasyonlarında sınıf ortamları öğrenci çalışmaları için görsel, duyuşsal ve işitsel materyallerle zenginleştirilerek öğrencilerin motivasyonunu artırmasına ve öğrencilerin öğrenme sorumluğu üstlenerek bağımsız çalışması sağlanır. (Burden, 1982). Öğrencilerin ders içerisinde seçimler yapması, işbirlikli gruplar içerisinde sosyalleşmesi, sorumluluk alması, etkili kararlar vermesi, zamanı etkili kullanması ve karşılaştığı problemlere çözüm bulması, keşfetmesi, deneme yapması ve kendi öğrenmelerini oluşturması noktasında cesaretlendirilir ve bu yöntem öğrencilerin gelişimlerine büyük katkı sağlar (Bottini ve Grossman, 2005).
Öğrenme istasyonlarında öğrenciler gerek bireysel gerekse küçük gruplar ile çalışmalarını gerçekleştirebilirler. Öğrenme istasyonlarında öğrenciler bir önceki gruptan bağımsız bir şekilde ürün oluşturabilir, kavram öğrenebilir ve etkinlik yapabilirler ve yine istasyon tekniği yeni bir konunun öğretilmesinde, öğrenilen bir konunun pekiştirilmesinde (Benek, 2012), verilen ödevlerin tamamlanmasında (Hall ve Zentall, 2000), sosyo- bilimsel bir konunun öğretilmesinde (Köseoğlu vd., 2009) başarılı bir şekilde kullanılabilirler.
2.2. İstasyon Tekniğinin Tarihsel Kökeni ve Etkilendiği Yaklaşımlar
Öğrenme istasyonları 1960’lı 1970’li yıllarda oldukça popüler olmasına rağmen istasyonların yönetilmesinin zor olması ve karmaşıklığa sebep olduğunun düşünülmekteydi. Bu sebeple istasyonların yönetilebilirliğini ve etkinliğini en üst düzeye çıkarabilmek için sistematik bir yönteme ihtiyaç duyulmaktaydı (Cowles ve Aldridge, 1992). Zaman içinde değişen eğitim felsefesiyle daha çok ön plana çıkan grupla öğretim, işbirlikli öğretim, çoklu zekâ kuramı, aktif öğrenme ve sosyal öğrenme gibi kuramlar istasyon tekniğinin oluşmasına ve farklılaşmasına katkı sağlamıştır (Demirörs, 2007; Demir, 2008). İstasyon tekniği günümüzde bireysel farklılıkları dikkate alan, öğrencilerin derslere aktif olarak katılımını sağlayan, bazen grupla bazen de bireysel olarak çalışmaya imkân tanıyan, öğrencilerin ilgilerine göre kendi hızlarında öğrenmelerini sağlayan öğrenci merkezli bir teknik olarak karşımıza çıkmaktadır. İstasyon tekniğinin tarihsel kökeniyle ilgili pek çok farklı görüş yer almaktadır. Bunlardan bazıları şu şekilde sıralanabilir:
Demirörs (2007) ise öğrenme istasyonlarının temelini Helen Parkhurst’un 1920’li yıllarda uyguladığı Dalton planına bağlamaktadır. Dalton kasabası ortaokulunda uygulandığı için bu isim ile anılmaktadır. Dalton planının temelinde; bir sınıf içerisinde bulunan öğrenciler farklı ilgi ve yeteneklere sahiptirler, öğrencilerin bazıları sanata bazıları ise bilimsel konuları daha kolay öğrenirler. Çünkü öğrenciler ilgi duydukları konuları aktif katıldığı ortamlarda daha iyi öğrenirler. Parkhurst Dalton planda kendi kendine oluşturduğu ürünlerle, öğrencilere doğrudan çalışma fırsatları sunan, branşa özgü soruların serbestçe işlenmesini özendiren branş odalarıyla donatmıştır. Branş odalarında öğrencilerin ihtiyaç duydukları ders kitabı ve tüm materyaller konulur. Öğrenciler dönem başında yapılan bir plan doğrultusunda branş odalarında çalışmaları gerçekleştirir. Öğretmenler öğrencilere rehberlik yaparlar. Öğrenciler ve rehber öğretmenler öğrencilerin günlük çalışmalarını bir değerlendirme fişine işlerler. Her çalışmanın sonunda öğrenciler bir
değerlendirme testinden geçer, bir konu öğrenilmeden diğer konulara geçilmez. İstasyon tekniği bu branş odalarına benzerlik göstermektedir (Ocak, 2014).
Demir (2008)’e göre öğrenme istasyonlarının temelinde 20. yüzyıl başlarında zihinsel yeterliliği az olan öğrencilerin kendi öğrenmeleri kontrol etmeye dayanan Montessori ile başlamıştır. Daha sonra John Dewey’in eğitim felsefesiyle şekillenerek, Piaget ve Vygotsky’nin yapılandırmacılık görüşlerinden etkilenmiş ve 20. yüzyıl ortalarında yönetilmesi zor ve karmaşık bir yöntem olarak görülen bir eğitim modeli olarak görülmüştür. Günümüzde ise yapılandırmacı eğitim kuramının ışığında Gardner’ın çoklu zeka kuramıyla desteklenerek sınıflarda farklılaştırılmış öğretim aracı olarak kullanılmıştır.
Benek (2012) istasyon tekniğini kökenini C.W. Washburn’un ABD’de uyguladığı Winnetka planı adını verdiği eğitim sistemine dayandırmaktadır. Winnetka planı sisteminde öğrenciler değişmez kuralları olan sınıf disiplinden uzak, öğrencilerin kişisel yapılarına bağlı olarak öğrenciler kendi ilgilerine göre grup çalışmalarına katılırlar. Öğrenciler yeteneklerine bağlı olarak kendi hızında ilerler. Verilen görevi yerine getiren öğrenci bir sonraki kademeye geçer. Bu sistemde öğrenciler gerekli çalışmalardan sonra ödevler, etkinlikler yapmakta ve bunları öğretmenden bağımsız olarak gerçekleştirmektedir. Öğrenciler ihtiyaç duyduklarında öğretmenden yardım alabilmektedir. Bugün kullanılan istasyon tekniği Winnetka planı sistemine oldukça benzemektedir.
İstasyon tekniğiyle ilgili literatür incelendiğinde istasyon tekniğininden farklı şekillerde bahsedilmektedir. Literatürde, istasyon tekniği (station technical), öğrenme merkezi (learning center), öğrenme istasyonu (learning station), öğrenme modeli (learning model), öğrenme çemberi (learning circle) gibi çok sayıda farklı isim verilmektedir (Benek, 2012; Bottani ve Grossman, 2005; Burden, 1982; Fehrle ve Schulz, 1977; Demirörs, 2007; Dosch 1998; Furutani, 2007; Genç, 2013; Güneş, 2009; Hall ve Zentall, 2000; Maden, 2010; Sears, 2007; Schrurr, 1995). Bu
araştırmada ülkemizde daha çok tercih edilen “istasyon tekniği” ifadesi kullanılacaktır. Teknik için hazırlanmış özel alanlara (masa, sıra vb.) ise “öğrenme istasyonu” ifadesi kullanılacaktır.
2.3. İstasyon Tekniğinin Özellikleri
İstasyon tekniği kendine özgü bir ortamda, belirli kurallara göre oluşturulmuş gruplar ile, öğretmen rehberliğinde, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenme etkinliklerini yaptıkları, geleneksel sınıflardan oldukça farklı bir öğrenme tekniğidir. İstasyon tekniği ile ders işlenen sınıflarda etkinliklerin yapıldığı, belirli amaçlarla oluşturulmuş alanlara öğrenme istasyonu adı verilir. Manuel (1974)’e göre öğrenme istasyonları 6 parçadan oluşur. Bu parçaları şu şekilde açıklayabiliriz:
Belirli alan: Önceden belirlenmiş duvar, ilan tahtası, raf ya da serbest bir stant gibi bir yer kullanılır.
Hedefler: Öğrencilerin özel amaçlarını kazanmaları sağlamak için tasarlanır. Yönerge: Öğrenciler için makul ve ardışık yönergeler hazırlanır.
Etkinlik: Çoklu ortamlar ve farklı seviyeli etkinlikler kullanılır. Değerlendirme: Değerlendirme yöntemi ve şekli açıkça belirlenir. Kayıt: Öğrencilerin ilerlemesi çeşitli araçlar ile kaydedilir.
İstasyon tekniğinde konu parçalara bölünür ve sınıfta bulunan tüm öğrenciler etkileşimli gruplar ile çalışarak yapılacak çalışmaya katkı sağlar. Belirlenmiş gruplar kendinden önceki grupların yarım bıraktıkları etkinlikleri devam ettirir ve tamamlanmasına katkı sağlayarak ortak bir ürün oluşması sağlanır (Hesapcıoğlu, 2008). İstasyonlar zorunlu ya da seçmeli olmak üzere iki çeşit olabilir. Zorunlu istasyonlarda öğrenciler 2-3 kişilik gruplar halinde çalışarak sıra ile tüm istasyonlara uğrarlar. Seçimli istasyonlarda ise öğrenciler gönüllük esasına göre çalışırlar. Bazı
durumlarda öğretmen kontrolünde gruplar uygulamalar yapabilirler (Morgil vd., 2002).
Öğrenme istasyonlarında öğrencilerin kullanmaları için çeşitli kitaplar, bilgisayarlar, deney düzenekleri gibi araç gerekler bulunur. Bu istasyonlarda öğrenciler önceki öğrenmelerini pekiştirebileceği gibi yeni öğrenmelerde sağlayabilirler (Gözütok, 2000).
İstasyon tekniğinde dersin kazanım içeriğine ve kazanımlarına uygun olarak istasyonlar tasarlanır. Bu istasyonlar örnek olay, neden sonuç değişkenini yazma, slogan yazma, afiş hazırlama, şiir, öykü yazma gibi olabilir (Dilci, 2011). Fen bilimleri dersi için drama, araştırma-inceleme, sergi, proje, deney gibi istasyonlar tasarlanabilir. Öğrenci grupları aynı konuyu farklı etkinlikler ile tekrar ederek ilerler, öğrenci kendi zekâ alanına göre arkadaşlarının öğrenmesine katkı sağlarken, hem de onlardan yeni şeyler öğrenebilir (Ocak, 2014).
Fehrle ve Schulz (1997) öğrenme istasyonlarında olması gereken özellikleri şu şekilde sıralamıştırlar:
Öğrenciler için cazip ve çekici olmalıdır.
Öğrencilerin anlayabileceği ölçülebilir hedefler belirlenmelidir. Yaşça küçük çocuklar için yazma etkinlikleri zorunlu olmamalıdır. Öğrenciler duyuları ile öğrenmelidirler.
Tüm öğrencilerin öğrenmesini sağlamalıdır.
Takviye edici ya da yetenek geliştirici etkinlikler tasarlanmalı; ancak öğrenme istasyonları yeni konuların öğretiminde de kullanılmalıdır. Genellikle öğrencilerin bireysel ya da küçük gruplar ile çalışmalarını
sağlamalıdır.
Öğrenme istasyonlarında kullanılan materyaller, konular ve genel fikirler tüm gruplara tanıtılmalıdır.
Öğrencilerin bireysel ya da grup ile çalışırken ihtiyaçlarına cevap vermelidir. Farklı kavrama seviyesindeki öğrenciler için basitten karmaşığa doğru
olmalıdır.
Hedef kriterlere göre öğrenci gelişimine ve öğretmenlere izin vermelidir.
2.4. Öğrenme İstasyonu Çeşitleri
İstasyon tekniğinin verimli bir şekilde çalışması için kullanılacak öğrenme istasyonlarının yapısı ve şekli önemlidir. Öğrenci ihtiyaçları, dersin yapısı, konu ile ilgili kazanımlar, sınıf ortamının özellikleri, zaman kullanımı gibi etkenlere bağlı olarak öğretmenler pek çok değişik öğrenme istasyonu kullanabilirler. Öğrenme istasyonlarının çeşitli olması ders işleme şekline esneklik kazandırmakta ve öğrenme ortamlarının kalitesini artırmaktadır. Demirörs (2007) öğrenme istasyonlarını Dış istasyon, Sabit istasyon, Paralel istasyon, Lokomatif istasyon, Kontrol ve Servis istasyonu, Değişken öğrenme istasyonu ve Seçme istasyon olarak sınıflamıştır. Bu istasyonları daha ayrıntılı inceleyelim.
Sabit istasyon (Çalışma köşeleri)
Bu istasyonlar öğrencilerin kolayca girebilecekleri, sıkışma olmadan rahatça ders işleyebilecekleri alanlara kurulur. Öğrenciler bu istasyonlarda çalışması şart değildir, gerekirse öğrenciler istasyondaki materyalleri alarak kendi sıralarında da çalışabilirler. Bu istasyonlar; gürültünün çokça oluşabileceği, elektrik ve su bağlantısı gibi büyük deney düzenekleri için fazlaca hareket imkânı sağlanamadığı zamanlarda tahta ve duvar kartları gibi sabit istasyonlar hazırlanabilir.
