• Sonuç bulunamadı

Başlık: Kent yoksulu gençlerin yaşam koşulları ve yoksulluğun yeniden üretimiYazar(lar):AKTAŞ YAMANOĞLU, MelikeCilt: 4 Sayı: 1 Sayfa: 009-048 DOI: 10.1501/Iltaras_0000000090 Yayın Tarihi: 2006 PDF

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Başlık: Kent yoksulu gençlerin yaşam koşulları ve yoksulluğun yeniden üretimiYazar(lar):AKTAŞ YAMANOĞLU, MelikeCilt: 4 Sayı: 1 Sayfa: 009-048 DOI: 10.1501/Iltaras_0000000090 Yayın Tarihi: 2006 PDF"

Copied!
40
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

Kent Yoksulu Gençlerin

Yaşam Koşulları ve

Yoksulluğun Yeniden Üretimi

iletiim : arat›rmalar› • © 2006 • 4(1): 9-48 Melike Aktaş Yamanoğlu

Özet

Sosyal dışlanma yoksullukla ilişkili bir kavram olarak, yoksulluğun çok boyutluluğunun ve yoksulluğun nasıl deneyimlendiğinin anlaşılmasına katkıda bulunmaktadır. Bu makale Ankara’nın kent merkezi dışında kalan alanlarında ve gecekondu bölgelerinde (Altındağ, Mamak, Sincan) yaşayan kent yoksulu gençlerin, yaşam koşullarını ve bu yaşam koşullarının ürettiği çeşitli sosyal dışlanma süreçlerini incelemektedir. Yaşları 15-29 arasında değişen 65 gençle yapılan yarı-yapılandırılmış görüşmelere dayanan alan araştırmasının bulguları, yoksul yaşam koşullarının gençlerin yapabilirliklerini sınırlandırdığını ve yoksulluğun yeniden üretimine katkıda bulunduğunu göstermiştir. Yoksul yaşam koşullarının ürettiği sosyal dışlanma süreçleri, gençlerin yoksulluk döngüsünü kırabilmelerini güçleştirmekte, yoksulluğu çok boyutlu bir süreç olarak yaşamalarına neden olmaktadır. Diğer taraftan yoksul yaşam koşullarına erken yaşlardan itibaren maruz kalan gençler yoksulluğu içselleştirmekte, kendi başarı ve başarısızlık ihtimallerini varolan iktidar yapıları içerisinden tanımlamakta böylece toplumsal hiyerarşilerin yeniden üretilmesine katkıda bulunmaktadırlar. Bu çalışmada kent yoksulu gençlerin yaşam koşulları eğitim, işgücü piyasası koşulları ve fiziksel ve sosyal çevre başlıkları altında incelenmiş, yoksulluğun bu bağlamlarda aldığı farklı biçimler gençlerin anlatımlarından örneklendirilmiştir.

Living Conditions of Urban Poor Youth and Reproduction of Poverty Abstract

Social exclusion as a related concept with poverty, contributes to the understanding of multidimensionality of poverty and the way it is experienced by poor. This paper investigates poor young people’s living conditions who are settled in the slums of Ankara and social exclusion processes developed by these conditions. The field research findings based on semi-structured interviews with 65 young people between the ages of 15-29, demonstrated that poor living conditions restrict the capabilities of these young people and contribute to the reproduction of poverty. Social exclusion processes produced by poor living conditions, complicate poor young people to break away poverty circle and lead them to experience poverty as a multidimensional process. On the other hand by being subject to poverty from the early stages of childhood, they internalize poverty, define their potential of successfulness and failure potential from inside of the established power structure; hence contribute to the reproduction of social hierarchies. In this study living conditions of poor young people are analyzed under the titles of education, labor market conditions and physical and social environment and different forms of poverty within these contexts are exemplified by young people’s narratives.

(2)

Yoksulluk, yoksulluğu deneyimleyenler açısından maddi yoksunlu-ğun ötesinde çeşitli sosyal dışlanma süreçlerini de içeren çok boyutlu bir sorun olarak yaşanmaktadır. Yoksulluğun gelir-tüketim ekseni etrafında kavramsallaştırılması, yoksulluk sürecine içkin olan farklı boyutların ihmal edilmesine neden olmakta, yoksulluğun toplumsal ilişkiler bağla-mında ifade ettiği anlama odaklanmayı engellemektedir. Yoksulluğun ekonomik bir kategori olmanın ötesinde ilişkisel ve sembolik yönü, yok-sulluğun ürettiği toplumsal eşitsizliklerin yoksullar tarafından nasıl anlamlandırıldığını açıklamaya katkıda bulunur. Bu bağlamda yoksulluk, “konuşabilmekten yoksunluk, kişinin özsaygısına ve haysiyetine saygı gösterilmemesi, aşağılanma ve küçük görülme, utanç ve damga, hakların yok sayılması ve etkisizleştirilmiş olmak” demektir (Lister, 2004: 7).

Sosyal dışlanma yoksulluğun nasıl yaşandığına ilişkin kavrayışları derinleştiren bir kavram olarak öne çıkmaktadır.1 Genel olarak sosyal dış-lanmanın kavramsallaştırılmasında eğitim, sağlık, barınma gibi temel hizmetlere ulaşamama ya da ulaşım sürecinde dezavantajlı olma durumu-1 ������ �������� ����������� �������������� ���������� ����� ������������ ������ �������� ������ ���������� �������� ����������� �������������� ���������� ����� ������������ ������ �������� ������ ���� ����� �ç�������� ��h� g���� ������ ���������������. B� ç��ç����� ��z� ��p������ g��p����� ������ ������� ������ ������ c����� ���c�h, ����� �ö��� ���� ������ ���c�h g��� ���������� �����������c���; ����� h�������� �������������������c��� ö�� �ü�ü�������. A���p� T�p������’��� ������ �������� ������ �� ����������: “���� ��� ��������, �������������������, ����� ������/��c����������� ��h������� �� �� �����c���� ������������ ��p����� ������ ���������� �� ��p������ h����� ������������c� �������������� ��g��������� �ü��c��� �������� g����������. B� ������� �� ������� ��� ������ ���� p���������, g���� g�����c� f�����������, ������ �� ö������ ����������� ���������� z�������� ���������� g���������, ����� ������ �� ��p������ �� ç������� ����� �� ����������� ���������� ��g����� ���������������. B� ������� �������� güç �����ç� ������� ���p, ����� ���� �ü��ç������ �������� ������� g��ç�������������; ����������� �� ����� ��������� güç�üz �� gü��ü� �������� ��������c�� ���������� �������� �������ü ������ ��������� �c�z h�������” (A����� �� K�����, 2006: 6).

Kent Yoksulu Gençlerin Yaşam Koşulları

ve Yoksulluğun Yeniden Üretimi

(3)

nun altı çizilmektedir (Yurttagüler, 2008: 384). Kavramın yoksulluğun anlaşılmasına eklediği “katma değer” temel olarak dört tema etrafında toplanır (Leister, 2004: 87-88). Buna göre sosyal dışlanma yoksulluğun ilişkisel boyutunu açıklar ve yoksulluğun anlamını kişilerin kendisini toplumsal ilişkiler içinde dışlanmış hissetmesini, sosyal haklarından yok-sunlaştırılması, yetersiz toplumsal katılımı içerecek şekilde genişletir. İkinci olarak sosyal dışlanmayı ilişkisel olarak ele almak, çeşitli toplumsal eşitsizliklerin (ırk, etnik kimlik, yaş, toplumsal cinsiyet, engellilik vb.) maddesel yoksunlukla ilişkisinin kurulmasına katkıda bulunur. Böylece farklı toplumsal eşitsizliklerin yoksullukla kazandığı farkı içerimleri, sos-yal dışlanma bağlamında açıklanabilir. Üçüncü olarak yoksulluğun çok boyutluluğunun anlaşılmasına katkı yapar. Son olarak sosyal dışlanma kavramı yoksulluğun bir süreç olarak yaşandığına vurgu yapar.

Amartya Sen tarafından geliştirilmiş olan “yapabilirliklerden yok-sunluk” teorisi, yoksulluğun bu bağlamda kavramsallaştırılmasına katkı-da bulunan önemli yaklaşımlarkatkı-dan birisidir. Bu yaklaşımın temelinde, yoksulluğu “toplumsal oluşumun sunduğu hak ve olanaklara ulaşabilme eksikliği” olarak tanımlayan yoksulluk anlayışı yatmaktadır (İnsel, 2001: 70). Bu çerçevede Sen’e göre yoksulluk, “temel gereksinimlerin karşılan-masındaki yoksunluk” olarak değil “kabul edilebilir bir hayat düzeyine ulaşmak için gerekli temel yapabilirliklerden yoksun olma” durumunu ifade etmektedir (Sen, 1992: 109). Sen’e göre yoksulluk, yaşam koşulları-nın yoksul olmasıdır (Sen, 2000). Sen’nin yaklaşımıkoşulları-nın yoksulluğun kav-ramsallaştırılması için önemi, insan yaşamında yoksulluğun süregitmesini

(4)

ve yeniden üretilmesini sağlayan koşullar üzerine odaklanılmasını sağla-masıdır.

Bu çalışmada kent yoksulu gençlerin yaşam koşulları; eğitim, işgücü piyasası, fiziksel ve sosyal çevre başlıkları altında, bu koşullar tarafından üretilen çeşitli sosyal dışlanma süreçlerinin açığa kavuşturulması ve yok-sul yaşam koşullarının yokyok-sulluğun yeniden üretimine nasıl katkıda bulunduğunun ortaya konması amacıyla incelenmiştir. Böylece yoksullu-ğun toplumsal ilişkiler içerisindeki kazandığı farklı boyutların ve yoksul yaşam koşullarının sınırlandırdığı yapabilirliklerin ya da sınırlandırılan hareket alanının açıklanması hedeflenmiştir. Gençlik dönemi sosyal dış-lanma ve yoksulluk açısından önemli riskler taşıyan bir dönemdir (Yurttagüler, 2008: 386). Gençlerin ekonomik bağımsızlıklarını kazanabil-meleri önündeki engeller, toplumsal yaşama katılımlarının kısıtlılığı, diğer bireylere veya kurumlulara bağımlılıkları onları risk altında bırak-maktadır. Buna ek olarak gençler, yoksul yaşam koşullarını değerlendir-meleri açısından erişkinlerden de farklılaşmaktadır. Yoksul yaşam koşul-larıyla genç yaşta karşılaşmak, gelecek beklentilerinin en yüksek olması beklenen bu kesimin ileriye dönük yaşam imkanlarının kısıtlılıklarını erken yaşta fark etmelerine neden olmaktadır. Ayrıca erken yaşlardan iti-baren içinde yaşanılan yoksul yaşam koşullarının, gençlerin yapabilirlik-lerini önemli ölçüde sınırlandırmasından ötürü, bu gençlerin yoksulluk döngüsünü kırabilmeleri önündeki engeller daha kalıcı olabilmektedir. Diğer taraftan yoksulluk sadece kente özgü bir sorun olmasa da, yoksul-luğun kente özgü bir takım özel koşulları kentlerde yaşanan yoksulluktan ayrı bir kategori olarak bahsedebilmeyi de olanaklı kılmaktadır.

Çalışmanın alan araştırması, 2007 ve 2008 yılları içerisinde Ankara’nın kent merkezi dışında kalan alanlarında ve gecekondu bölgelerinde (Altındağ, Mamak, Sincan) yürütülmüştür. Alan araştırmasında yaşları 15-29 arasında değişen toplam 65 gençle yapılmış yarı-yapılandırılmış derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. Görüşülecek gençlerin seçiminde, çalışmada yoksulluğun nesnel bir ekonomik kategori olarak tanımlanma-masından ve kent yoksulluğunun çok boyutlu bir olgu olarak ele alınma-sından hareketle, belirli bir gelir grubu ile araştırma sınırlandırılmamıştır. Ancak görüşülen gençlerin hane halkı gelirleri dört kişilik bir ailenin

(5)

asga-ri geçim haddinin çok altındadır2. Yaşanılan yerin yoksulluk deneyimine olan katkısı gözetilerek, özellikle yoksulluğun mekansal olarak yoğunlaş-tığı bölgelerde, yaşam standartlarını yükseltebilecek her türlü kaynaktan belli ölçülerde yoksun olan kişiler araştırma için uygun örneklem olarak düşünülmüştür. Bu çerçevede görüşülen kişilerin büyük bir kısmını da, yaşam düzeylerini yükseltebilecek ekonomik, sosyal ve kültürel sermaye-den3 yoksun gençler oluşturmuştur. Araştırmada gençlerin yaş ve cinsiyet dağılımına da özen gösterilmiştir. Katılımcıların mahremiyetlerini koru-mak adına, koru-makalede görüşülen gençlerin isimleri değiştirilmiştir.

Toplumsal yapıların yeniden üretiminin incelenmesinde Pierre Bourdieu tarafından geliştirilen “habitus” kavramından yararlanılmıştır. Bourdieu’nün sosyolojisinin temel kavramlarından birisi olan habitus, toplumsal yapılarla zihinsel yapılar arasındaki oluşumsal bağ, toplumsal koşullara sürekli maruz kalınarak dış gerçekliğe ilişkin zorlamaların orga-nizmanın içine kaydedilmesi, böylece bireylerde toplumsal çevre gereği-nin içselleştirilmesi, toplumsal hiyerarşilerin sürdürülebilmesini garanti altına almaktadır. Diğer bir ifadeyle, toplumsal koşulların içselleştirilme-siyle zihinsel yapılar ile toplumsal yapılar arasında bir örtüşme ortaya çıkmakta ve bu örtüşme toplumsal tahakkümün en sağlam güvencelerin-2 Tü����� K������� A�������� ���������� �����z�’��� ��p��� ������ 200� ����� ����� ��� ��g��� g�ç�� ���Tü����� K������� A�������� ���������� �����z�’��� ��p��� ������ 200� ����� ����� ��� ��g��� g�ç�� ��� ����� (��������� ������) ����ç������ gö��, �ö�� ������� ��� ������� ��g��� g�ç�� h���� 2.5�9,39YTL’���(h��p:// www.�������.��g.��/���z���.��p?����=����������&����=��g���&�����_��=9�). �ö�ü������� ������� g��ç����� h��� h���� g�������� ��� g��������� �üz����z��� ���� 700�900 YTL c�������� ����������������. B� ����ç���, gö�ü�ü��� g��ç����� ö����� ��� �������� ��������� ��������� ç�� �������, h���� �ç��� ��������� ������������� gö����������. 3 ��������, �ü��ü��� �� ������ ������� ����������, B�������’�ü� (19��, 1995, 1997; B������� �� ��c�����������, �ü��ü��� �� ������ ������� ����������, B�������’�ü� (19��, 1995, 1997; B������� �� ��c��� ���, 2003) ����������������������� ��g�� ��ç���� ��� ����������. B��� gö��, �������� �������, �������z �������, ����� p�����, h���� ����������� �� �ç���� ������� ��h�p ������ ���� ���������� gö������. Kü��ü��� ���� ���� ������ �f��� ������ ������� �ü�ü B�������’�ü� ç������������� ��������ü�� �������, ���g� ���������, ��������� ������� g��� ����������� �� ������. F���h������� (1996: 17�) B�������’�ü� �ü��ü��� ������� ����������, “�������zc� h���p���������, �ü������ ���������� �� g��ç���������������� ���� �������� ��������� p������ ������, �ü��ü�� ������� ������� ��p������� �� ������� �ü��ç������� �� ��� ��������” gö���������� �f��� ����. Kü��ü��� ���������� üç ��ç��� ������; �ü��ü��� ������� �) ����������� h���� (��������, ����p���, ���������, ������� g��� �ü��ü��� ü�ü����), �) �������������� h���� (����� ���z�, ������� ��ç���, ������ ������� öz�������������z ���, ������� �üc��, �ö���, p���c��g ��.) �� c) �������������� h���� (������ �üz���, �������� ��p������� ��) �������. ��� ������ B������� ������ ������� ����������, ������� �� �� g�����, ����� ��� ��������� ����� ��h�� ��������� �� �� ������ ��� �ç�������� ���������� ������ �� ������� ��������� ���� ������ g��ç�� �� �� p��������� ����������� ��p������ �f��� ����. B�������, �� üç �ü� ������� ��ç�� ���� ��� ç������������� ���g���� ������� ������ ���� ��� ����g��� ����������. ���g���� �������, ����� ������� �ü��������� h��h��g� �������, ��g� ����g���������� ������������� �ü�ü��ü�ü ��ç�����. ��c�����, B�������’�ü� �ü�ü� ç������������� ���g���� ���������� ç������ ��ç��������� �� ����ç������� ���f��������� �� �ö����� ��� ������ ������ �� ���������c����� �ö���� (B������� �� ��c�����, 2003: 10�).

(6)

den birisini oluşturmaktadır (Wacquant, 2003: 23). Bourdieu’nün kavram-sallaştırmasında habitus, kişinin eylemini varolan iktidar yapılarının sürebileceği şekilde biçimlendirir. Eyleyiciler yaşam koşulları içerisinde başarı ve başarısızlık ihtimallerini içselleştirir ve bunları kişisel hayal ya da beklentiler olarak ortaya koyarlar. Bunlar yaşam şansının nesnel yapı-larını yeniden üretme eğiliminde olan eylemler biçiminde yeniden dışsal-laştırırlar (Bourdieu 1997’den aktaran Bora, 2005: 28). Bu süreci mümkün kılan habitus olmaktadır.

Kent Yoksulu Gençlerin Yaşam Koşulları

Eğitim

Eğitim sistemi genel olarak toplumsal hiyerarşilerin yeniden üretil-mesine en temel katkılardan birini yapmaktadır4. Prensipte herkese eşit derecede açık olan eğitimsel fırsatlardan kent yoksulu gençler sahip oldukları bir dizi sınırlılıklar nedeniyle yeterince yararlanamamaktadırlar. Görüşülen gençler tarafından okulu erken terk etmenin veya eğitime ara vermenin en önemli gerekçesi olarak ailelerin maddi imkanlarının yeter-sizliği gösterilmiştir5. Örneğin Ali (16) maddi yetersizlikler nedeniyle eğitimine ara vermek zorunda kalmasını şöyle anlatmıştır:

� B������� ������ üz����� ��z���� ��z������, ������ ���������� ��p������ h������������� ü����������� �� ���B������� ������ üz����� ��z���� ��z������, ������ ���������� ��p������ h������������� ü����������� �� ��� ����� ü����������� ����� ������� ����������� �ö��� �ç�����: “O��� ������, �ü��ü��� ���������� �������� ��p���� ����� ������� ��p������ �z���� ������� ü����������� ������� �������������. T�p������ �z���� ��� ����� �������� (�������� �� �ü��ü��� �������), ����������� f����� ��� ������� ü����� ������z���� �����ü� ���� �� �������� �������� ���������� ��������� �ö��������� �� ��p������ ��p���� �ü��g�������� �������� ������� ü����� ���z��� ��������. Kü��ü��� ������� ����������� ��p���, ��������� ������j�������� ���� ��������� özgü� ������� ���������� ������� ���c�������� ������� ü�������” (2006: 35). B�������’�� gö�� (2006: 35) ������� ü����� ������j��������� ���� ������ ������ ������j�����, ��������� �ü��ü��� ������������ ö��� ����c����� �� h�c����� �������� ��������� ���������� �ü�ü��ü�ü�� gö��, ������� ��p������� ��� ����� ��������� ���������������. B�������’�ü� ������ ������� üz����� ��p���� �������������� �������� ����ç “���������� ��p�������� h���� özgü��������c� ���� ������j������ g�ç���� ������ (B�������, 2001’��� ��� ����� İ�����, 200�: �20) �� �� ������j���� ���������� �� ������ h������������ ��g������c� �� ��� ���� güç ���g������� ������c� ��� ����� ���������” (İ�����, 200�: �20). 5 H�� �� ����� ������ ����������� ���ö������ üc�����z ���� ��, ç�c������ ����� gö��������� �������� g�������� �������� ��� ����� �ü���� ������. Dİ� 2003 �������, ��� ç�c���� ������ ������������� ��� ������� ������ g�������� �������� 500 ����� �������� h���p�������� (�ü����������, 2006: 55). A����� �� K�����’�� Tü�����’��� ���� ������ g�c������ �ö�g�������� ������� 1,�63 ���� ��� g��ç��������������� ����� ç����������� ����ç������ gö��, 7�15 ��� ���������� ç�c������� �������� ����f����� ����� gö���������� ��������� �������� �� �ü�ü� p�� “���� �����fl������ ���������������”�� ������ (%60). A��� ç�������� ����� g���� ç�c������� ��������������� �� ö����� ������� “���� �����fl������ p�h��� ������” ������ �������������� (%37) (2006: �3���).

(7)

Yedinci sınıftayım maalesef, dört sene ara verdim okula…babam gönderemedi, maddi durumu iyi değildi, o yüzden… abimle ben çalıştık. Biz küçüktük o zaman, beş kardeş olduğumuz için bakamayacağım diye bunalıma girdi, bıraktı bizi kaçtı. Benle abimin sırtına bıraktı bütün yükü. Biz de çalışmak zorunda kaldık. İkinci sınıftan sonra okulu bıraktık. Sekiz yaşında, hayvan bakıcılığı, hamallık, ayakkabı boyacılığı, pazarda elemanlık, berberlik, garsonluk yaptık. Dört sene boyunca bayağı işlerde çalıştık…dört sene sonra babam geldi. Babam okula göndermek istemedi bizi, ben gitmek istedim. Kendim gittim, kaydoldum. (Ali, 16)

Maddi imkanların sınırlılıkları gençleri okul-çalışma hayatı, okul-ev hayatı veya okul-evlilik hayatı gibi tercihlere yönlendirmektedir. Ayrıca sosyal çevrenin çeşitli özellikleri ile gençlerin geçmiş dönemlerindeki okul başarısızlıkları, iş hayatına erken atılıp meslek sahibi olabilme amacı, kendi parasını kazanabilme veya ailelere bağımlı olmak istememe arzusu gibi unsurlar gençlerin okuldan ayrılmalarında veya eğitimlerine devam etmemelerinde rol oynayan unsurlardır.6

Lise biri aslında geçemiyordum zayıflarımdan dolayı ama af çıktı, o zaman geç-miştim ailem göndermedi, devamsızlıktan kaldım, açık liseye gitmek istedim, izin vermediler…Biraz cahil olduklarından, kız kısmı okur muymuş, ne yapacak, şu, bu, işte cahillik… (Müge, 18)

İskitler Meslek Lisesi’ndeydim, arkadaşlarım Abidinpaşa, o taraflarda olsa, belki onlarla okurdum, orada biraz yalnız kaldığımızdan, oradaki bebelere de ayak uyduramadığımızdan…Evin büyüğü olarak önümüzde bir abi olmadığı için, annemin zaten okuması yazması yoktu, bize öyle derslerimize yardımcı olacak kimse yoktu. Kendi çabamızla ancak bu kadar oldu. (Korkut, 20)

Babamın küçüklükten beri dükkânı olduğu için onun yanına gidip geldim tatiller-de falan, okuldan soğuduk, tatiller-derslerim iyi tatiller-değildi. Bir tatiller-de kendi mesleğimi düşüne-rek okusam dedim, lise üçe kadar okuyacağız, üç senem boşa gider diye okulu bıraktım, mesleğime devam ettim meslek öğrenmek için... (Atilla, 17)

6 UNDP ����f����� h�z������� �� 12 ������� �ö�g���, ������� 15�2� �������� ������� ��p��� 3.000’��� f�z�� g��ç �������� ��p����� ���� ������������ ����ç�������� ������ 200� ���� “Tü�����’�� ���ç���” �������� ��p��� gö��, ������ ���� ü����������� g������� g��ç��� �� ������� �� ö����� ����������� �� ����� ������ “��� ��� g���p p��� ��z�����” ���� “���� h��c��������� ö��������c�� �������� ������ �������” (%30) ��� “��g� �� ����� �����������” (%50) ���������� ��������������������. İ�g� �� ����� ����������� ������ ���� g����� p��fi���� �������� ������������, �� g��p���� g��ç����� %60’���� �ü�ü� g������ ���������� g������ �� �������� %6�,�’ü�ü�, ���� ö����� ��� ç����������� ��� ö�c��� ����� ����� g�������� h����������� gö�ü��ü��ü�. ������������ ����� ������� �� g��ç����� %11’���� ����� g���������� ��� “����������� ��g�� ������” ��������������. P��� ��z����� üz��� ��� g������ g�������� �ç�� ����� ������� g��ç ���������� ������, ���� ������� ���� g��ç ��z����� ��������� ��� �������� f�z�� ����, ���� ���������� ����� �������� z������ ����� g��ç ���������� ���������, ���� ��������� ����������� �������� ����z ��� f�z�� ������ gö�ü��ü��ü�. B� ������� ��p���� ����ç������� ö�� ç���� �����, ��p������� c������� ���������� g��ç ��������� �� h������ ��, g��ç ��z���� ��� �� h������� �ö����������� ��������� (UNDP, 200�: 2�).

(8)

Okuldan ayrılıp sanayide çalışmaya başlayan gençlerden Selim (23), Ertan (19), Mustafa (23), koşulların zorlamasıyla çalışma hayatına yönel-diklerini belirtmişlerdir:

Ortaokulu bıraktım, liseyi de düşünmedim, sanayide bir hevesimiz vardı…ailenin geçim sıkıntısı, bir de diyorum ya sanayide çalışmayı çok istiyodum, tamirci olmayı istiyodum ama kaportacı oldum...sanayi ortamını görüyordum, hoşuma gidiyordu. En azından meslek ya, şu an çoğu okuyan da meslek bulamıyo yani, sanat yani… ama kız kardeşimi okutacağım, hiç şansı yok, okuyacak o, o istekli. (Selim, 23) Ortaokuldan sonra okumadım…koşullarımız zor olduğu için, mecburen böyle olduk. Yoksa herkes ister okumayı ama olmadı…mesela çok okuyan var ama görü-yoruz yani, herkes boş, geziyor, gelmiş yaş otuz, meslek falan yok, öyle…geriye dönüş yok artık çünkü adam otuz yaşına gelmiş, okumuş, okumuş hiçbirşey yok, meslek de yok, evlenmeye kalksa hiçbirşey adamda, ya tezgahtarlık yapacak ya da simit satacak…biz sonuçta bir meslek bulduk artık, biz mesleğimizi kaptık…(Ertan, 19)

İşte okuyamadığımız için, abim de bu işi yaptığı için (motor tamircisi), mecbur… mecbur bir iş yapacaktık, okuyamadığımız için, okula gittim ben, okuyamadık, kafa-mız almadı, artık öyle diyelim. (Mustafa, 23)

Altındağ’da bir ilköğretim okulunda öğretmen olarak çalışan Gülşah (26), yoksul öğrencilerin maddi imkanlarının sınırlı olmasının okula olan ilgilerini nasıl azalttığına dair şöyle örnekler vermiştir:

En basitinden derse getirilmesi gereken bir malzemeyi getiremediği için çocuk okula gelmek istemiyor, ya da araştırma için verilen ödevi araştıracak kaynağı nasıl bulacağını bilmiyor, alamıyor, mesela internete gidemiyor, okulda bir şey için para toplanıyor, veremiyor, gelmek istemiyor, giderek okuldan soğuyor, özgüveni-ni kaybediyor. (Gülşah, 26)

Yoksul gençlerin ailelerinin maddi imkanlarının yetersizliği, bu genç-lerin eğitimgenç-lerini genellikle bulundukları çevredeki veya yakın bir bölge-deki kurumlarda almalarına neden olmaktadır. Yoksul muhitlerbölge-deki okul-lar ile görece yüksek refah seviyesine sahip olan muhitlerdeki okulokul-lar arasında eğitim kalitesi yönünden çeşitli farklılıkların olduğu gençler tarafından dile getirilmiştir. Örneğin Onur (16) Altındağ’daki okullar ile görece yüksek statüde kabul edilen Aydınlıkevler’deki okullar arasındaki farklılıkları şu şekilde anlatmıştır:

Burada bir okul var ileride Ahmet Yesevi diye, oraya giden hep boş gidiyor, giden çok okumuyor, çok nadir. Abim orada okuyordu işte, zor bitirdi orayı…Ben

(9)

Aydınlıkevler’de İnönü Lisesi’ne gidiyorum…orası iyi bir okul, eğitimi güzel… ilkokula Ali Ersoy’da (Altındağ) gittim. Biraz çevresi kıt olduğu için okul pek önem-senmiyordu, zaten İnönü’ye gittiğim zaman, Ali Ersoy’dan geldim diye herkes şey yapıyordu, o okul pis, şey diye, seni nasıl bu okula aldılar diye… (Onur, 16)

Dünya Bankası tarafından hazırlanan Türkiye’deki eğitim sektörü üzerine olan değerlendirme raporunda da yoksul ailelerin yaşadığı çevre-lerdeki okulların düşük niteliklerine değinilmiştir (World Bank, 2005: 9). Buna göre, bu bölgelerde görev yapan öğretmenler genellikle daha dene-yimsiz ya da daha az eğitimli kişilerden oluşmakta ve öğrencilere daha az beklenti ile yaklaşmaktadırlar. Ayrıca bu bölgelerdeki okulların fiziksel şartları da oldukça kötüdür; bulunulan çevre güvensizdir, yeterli ısıtma ve ışıklandırma imkanlarından yoksundur (World Bank, 2005: 10).

Gençlerin arkadaş çevrelerinde yaygın olan düşük eğitimsel nitelik-ler, gençlerin de okula olan ilgilerini azaltmaktadır. Görüşmelere katılan gençlerden bazıları eğitimlerini yarıda bırakmalarında arkadaşlarının etkisini “arkadaş kurbanı olmakla” (Hacer, 15; Gonca, 16), “arkadaşlarına uymakla” (İlkay,19) ilişkilendirerek açıklamışlardır.

Görüşülen gençler eğitimlerini devam ettirmeme gerekçesi olarak bireysel tercihlere değinmiş olmalarına rağmen bu tercihleri de yönlendi-ren yine maddi sınırlılıkların dayatmalarıdır. Bireysel tercihler olarak değinilen okulu bırakıp çalışmaya başlamak, gençlerin yoksulluktan kay-naklanan geçinme stratejilerinden biri olarak değerlendirilebilir. Bazı gençler eğitimlerine devam etmelerinde veya yüksek eğitim almalarında aileleri tarafından yeterince desteklenmediklerini de dile getirmişlerdir7. Beril İdemen’nin (2008: 429) de belirttiği gibi, yoksul aileler için üniversi-teye dek sürecek bir eğitim kariyeri, büyük yatırımlar ve fedakarlıklar gerektirmektedir ve aileler bir nevi içgüdüsel istatistik hesabı (habitus) ile bu süreçte karşılaşılabilecek engelleri kestirerek bunlara sıklıkla baştan boyun eğerler. Egemen sınıf kökenli çocuklar için yüksek eğitim almak sıradan bir yaşam perspektifi iken, nesnel engellere yönelik farkındalık, tabi sınıfların kendi kendilerini dışlamalarına neden olmaktadır. Yoksul ailelerin habitusları bağlamında anlam kazanan bu süreçte, bireylerin çoğu buradaki sosyal dışlama mekanizmasını fark etmemekte, bu duru-7 “A��� ������� ��� ������� �������” UNDP’��� Tü�����’���� g��ç���� ���� ���� ��p������ ��, öz������� ��z ö����c���� ����f����� ����� ����� ������� g����ç��������� ���� ������ gö������������ (UNDP, 200�: 2�).

(10)

mu bireysel bir tercih ve kişisel başarısızlık olarak yorumlamaktadır (İdemen, 2008: 429). Böylece başarılı olanların meşruiyeti tanınır ve onla-rın kültürlerinin yüksek değer taşıdığı da kabul edilmiş olur (İdemen, 2008: 429).

Öte yandan kent yoksulu gençlerin genel olarak eğitimsel başarıları-nın düşük olmasına rağmen, görüşülen gençler arasında her türlü maddi yetersizliklere ve hatta bazı durumlarda aile baskısına rağmen eğitimine devam etmek için çabalayan ve yüksek başarılar gösteren gençler de bulunmaktadır. Bu gençler kendilerini bulundukları sosyal çevreden ve yoksulluktan kurtarmak için eğitimlerine sıkıca sarılmış kişilerdir. Çoğu durumda kendi masraflarını çıkartmak için bazen yaz döneminde bazen de okul süresince çalışan bu gençlerin gelecek planları yüksek eğitim ala-rak bir meslek edinebilmek üzerine kuruludur. Bu gençleri görüşülen diğer gençlerden ayıran en önemli özellik eğitimleri süresince öğretmen-leriyle aralarında geliştirdikleri paylaşımlardır. Öğretmenlerin bu gençle-rin eğitim başarılarına oluşturdukları rol modellerle de olumlu katkı yaptığı söylenebilir. Örneğin Ali (16) ve Umut (15) öğretmenlerinin kendi-leri üzerindeki etkikendi-lerini şu şekilde anlatmışlardır:

Çocuk okula gidiyor, öğretmeni kibar konuşuyor, şivelere dikkat ederek konuşu-yor, eve gelikonuşu-yor, babası değişik konuşukonuşu-yor, tavırları değişik, sosyal davranmıyor. Bu da çocuğun kafasında soru işareti uyandırıyor. Hangisine uysam, hangi yola gitsem diye. Ben özellikle öğretmenlerimi dikkate alırım. Onların konuşmalarını… Öğretmenim Türkçe dersi verirken, “her zaman konuşmaya dikkat eden insan, her zaman herkesle anlaşabilir” demişti. Ben onu kendi kafama yazmıştım…Ben öğretmenlerimi örnek alıyorum kendime, öğretmenlerimin hayatını. İleride de ya öğretmen ya da savcı olmak istiyorum. Hiç yapamazsam, eğer elimden de gelmez-se, ileride bir işçi de olsam, ben yine topluma yararlı bir insan olacağımı düşünü-yorum, davranışlarımla, tutumumla… (Ali, 16)8

� A��’��� (16) ����������� �� ö�� ç���� ����� ����� �� �üzgü� ����������� ������� ö��� �� gö�������� öz��, gö�ü�ü��� g��ç����� h���� h���� �ü�ü �ç�� g�ç�������. �ö�ü������� ������� g��ç����� ö����� ��� �����, “��p����� ���g�� ��� ��� �����������” ���� “�özü�ü/��������� �������������” �ç�� ������z, ����� �� ç����� ����������� ������ ���g����� �ç���� ��� ��� ������������ g������ �������� �ö������������. A���c� gö�ü������ �����c� ������������ �� ����� ��� ����������� öz������� ������ ��������� göz���������. A�c�� g��ç��� ����� ���������� �� �� ���� �ç������ �������������� �� ����� �������� ����������������� �� ������������; “��� ��z���� �ö��� �����������”, “��� ������ ����� �������� g���������� �������” ���� “��� �������� �ö��� ������������” g��� �f��������, �� �ü����� ��� ��������������� gü������ ������� �ü�ü�ü�� ������� ������ ������ ��� ��� p���������� f�������������� �� �f��� ����� �������������. ���ç����� �� ��������������� ç����� ��������c�� ����ç, ������ p����� ������������ f������� ��������� �� �� �������’��� �� ���������� g��� (2007: 60) “������ ����������, ��p������ ����fl������� ����������� ����������� �� ����������� ��ç���� ��������� �����z� ���ü� f�������” ����������� gö������.

(11)

Ben ilkokul öğretmeni olmak istiyorum, hepsini iyi yetiştirmek için…Hepsini okut-mak için çabalayacağım. Hocalarımız da bize fikir veriyor, okuyup onlar gibi olma-mızı söylüyorlar. Ben babamı gördükçe okumam lazım diyorum. (Umut, 15)

Çoğu kez okulu erken terk eden veya eğitimlerine ara veren gençler, daha sonra pişmanlık duymakta ancak süreci tersine çevirememektedir-ler. Eğitimin tamamlanamamasından duyulan rahatsızlık en fazla sosyal yaşama katılımın engellenmesi durumunda ve ağır çalışma koşulları nedeniyle hissedilmektedir. Bu durumlarda eğitimin kişiyi toplumda daha saygın bir konuma getirebileceği, daha nitelikli iş bulabilme olasılı-ğını arttırabileceği veya sosyal hayata katılımı kolaylaştıracağı düşünül-mektedir.

Tabii, keşke okusaydım, okusaydım da yine bu işi yapsaydım (motor tamircisi). Bizim yetkili servis dediğimiz büyük servislere sanat okulu mezunu istiyorlar, lise diploması, daha iyi olacaktı. En azından belli bir saatin olacaktı öyle yerlerde çalış-tığın zaman, gelişin gidişin belli, öğlen paydosun belli, daha düzgün. (Mustafa, 23)

Çalışmaya başlayınca okumanın değerini daha çok anladım…Bir de şöyle bir, askerlikte faydası oluyor lise diplomasının. Normal işyerlerine girerken lise diplo-ması çok önemli. Lise diploman olsa istediğin her yerde çalışırsın. Ehliyet alırken diyorlar ya lise diploması olacak diye, öyle şeyler çıkıyor, ondan tedirgin oluyo-rum. Askerliği onbaşı olarak, çavuş olarak yapmak var…bir de sanayi ortamı sıkıcı, mesela soğukta çalışıyorsun dışarıda, sıkıntılı, çalışma şartları zor, öğrenci-lik çok iyiydi ya… (Atilla, 17)

Ayrıca okulu erken terk eden gençler, düşük eğitimleri nedeniyle damgalandıklarına ve güçsüzleştirildiklerine inanmaktadırlar. Örneğin Semra (16) ve Gonca (16) için okulu bitirememiş olmak bir utanç kaynağı-dır:

Şimdi af çıksa bizi tekrar alsalardı falan, böyle iki sene üst üste tekrar alsalar diyo-ruz. Hani ÖSS’de falan en başarılı olan biz oluruz herhalde diyorum…Bir şey kaybetmeyince insan değerini anlayamıyor. Kesinlikle anlayamıyor. Ben okul var-ken önemsemiyordum. Hatta okuldayvar-ken şey diyordum, derslerim kötü gidiyor-du. Okumayız ya en kötü okumayız diyorduk. Bunu sadece dilimle söylüyordum. Kalbimde hiçbir zaman kendimi sorgulamamıştım, beynimi. Hani okumayız diyordum ama okumayınca hayatın nasıl olacağını hiçbir zaman düşünmedim. Arkadaşlarım soruyordu, sen kötü gidiyorsun ne yapacaksın falan diye. En kötü okumayız diyordum, geçiyordum… Okul hayatını yaşamak da güzel, meslek açı-sından da kesinlikle güzel bir şey. Toplumda da okumuş insan deyince şöyle bir

(12)

duruyorlar, irkiliyorlar, bakıyorlar. Okumamış ya falan deyince, çok önemsemi-yorlar, ben bunu hissettim bir de, bu yüzden okumayı kesinlikle isterim… En kötü açık liseden, kesinlikle diyorum lise mezunu olmam lazım benim. Öyle bakıyo-rum, çünkü ortaokul mezunu diye beni sınıflandırmalarını, o gözle bakmalarını kesinlikle istemem. (Semra, 16)

Olmuyor böyle, kesinlikle olmuyor yani. Kendime yediremiyorum böyle. Okula gittiğimi sanıyorlar. Ne mezunusun diye sorduklarında, böyle böyle dediğim zaman kötü oluyor insan, kendine yediremiyor…Salak olsam, tamam Gonca sen salaksın, otur, artık kımıldama derim ama hani öyle bir şey olmadığı için insanın gerçekten çok zoruna gidiyor. (Gonca, 16)

Düşük eğitim seviyesi nedeniyle damgalanma, eğitimdeki başarısız-lıkların arkasında yatan sosyal dışlanma mekanizmasının fark edilmeme-sine dayanan ve bu başarısızlıkları bireysel başarısızlık olarak değerlendi-ren yaklaşımın sonucu olarak değerlendirilebilir. Özellikle yoksul gençle-rin yaşadığı sosyal çevrelerde hakim olan bu yaklaşım, egemen sınıf değerlerinin tabi sınıflar tarafından üstünlüğünün tanınmasının bir ürünü olarak, toplumsal hiyerarşilerin yeniden üretilmesine de katkıda bulun-maktadır.

Eğitim sisteminin modern toplumlarda yerine getirdiği eleme süreci, alt sınıf insanlarının eğitimin üst düzeylerinden bertaraf edilmesini bera-berinde getirir (Bourdieu, 1988’den aktaran Aktay, 2007: 482). Öncelikle Türkiye’de yüksek öğretim alabilme koşulları özellikle yoksul gençlerin aleyhine işlemektedir. Üniversite giriş sınavlarında başarılı olabilmek için Türkiye’de milyonlarca genç, ilköğretimden başlayarak yoğun bir hazırlık sürecine girmektedir9. İlköğretimden sonra daha nitelikli bir eğitim alabil-mek için öğrenciler Ortaöğretim Kurumları Giriş Sınavı’na giralabil-mekte, bu sınav öncesinde destek eğitimler almaktadırlar10. Ayrıca lise eğitimi boyunca, üniversite giriş sınavlarında başarılı olabilmek için yine okul eğitimlerinin yanısıra ek eğitimsel destek almaktadırlar. Yoksul gençlerin maddi imkanlarının kısıtlılıkları, onları bu destek mekanizmalarından yoksun durumda bırakmakta ve sınavlarda onları daha dezavantajlı duru-9 2007 ������� ü��������� ö��������� ������������� �ç�� �����z� �����c� ��ç�� ������’�� (���) 1,7 ����2007 ������� ü��������� ö��������� ������������� �ç�� �����z� �����c� ��ç�� ������’�� (���) 1,7 ���� ������ f�z�� ö����c� �����������. ��� �ç�� h�z����� �������� ����� ����h�������� ������ üc���� 1.500�3.500 ����� �������� ������������� (UNDP, 200�: 32). ����� ������ B�������� ���������� gö�� Tü�����’�� ����� h��� ���������� �� ������. A�����’�� 200� ������� ��p��� �96 ����h��� �������������. 10 200� ������� O��� ������� K�������� �����c� ��ç�� ������’�� g��������� �ç�� ��p��� 913.000 ö����c� ������������.

(13)

ma getirmektedir. Türkiye’de liberal piyasa ekonomisinin eğitim alanında da kurumsallaşması, nitelikli eğitim alabilme ya da bunlara erişebilme imkanlarını ekonomik sermayeye bağımlı hale getirmektedir.

Eğitim sisteminin toplumsal farklılıkların korunmasına yaptığı katkı-yı Bourdieu (2006), fizikçi Maxwell’in ikinci termodinamik yasasının etki-sinin nasıl askıya alınabileceğini anlatmak için kullandığı imge olan “Maxwell’in cini” örneği ile açıklar. Maxwell teorisinde az ya da çok sıcak yani az ya da çok hareketli tanecikler arasında bir cin olduğunu hayal eder. Bu cin tanecikleri ayırır, en hızlılarını ısısı artan bir kaba, en yavaşla-rını da ısısı azalan bir kaba atar. Bunu yaparken de farklılığı korumuş olur. Bu imgeden yararlanarak Bourdieu (2006: 36-37) birbirine eşit olmayan kültürel sermayeyle donanmış öğrenciler arasındaki farkların, eğitim sis-temi tarafından korunduğunu öne sürer. Bu ayıklama süreci kalıtımsal olarak (miras yoluyla) ailelerin kültürel sermayeye sahip olanları, bu ser-mayeden yoksun olanlardan ayırmaktadır. Yetenek farklılıkları ise, kalıt-sal kültürel sermayeye göre oluşan toplumkalıt-sal farklılıklardan ayrılamaya-cağından, eskiden var olan toplumsal farklılıkları ayakta tutmaktadır (Bourdieu: 2006: 36-37).

Yoksul gençler açısından nitelikli bir eğitim alabilme olasılığının düşüklüğü, ilköğretimden sonra liseye devam etmeleri durumunda bu gençleri, genel eğitim veren liseler yerine meslek liselerine yönlendirmek-tedir. Genel eğitim veren liselere (düz liselere) devam etmek, gençler ara-sında ancak üniversiteye devam edebilme olanağının bulunması duru-munda rasyonel kabul edilmekte aksi halde meslek lisesinin seçilmesinin kişiye daha önemli getirileri olduğuna inanılmaktadır. Yoksul aileler de çocuklarının uzun eğitimlerini karşılamakta güçlük çektikleri için, onları bir alanda kalifiye hale gelmeleri ve sertifika alıp biran önce çalışmaya başlamaları için meslek liselerine göndermeyi tercih etmektedirler (UNDP, 2008: 35). Türkiye’de tüm ortaöğretim öğrencilerinin %36’sı meslek lisesi-ne devam etmektedir (UNDP, 2008: 35). Toplumda yaygın olarak kabul gören meslek liselerinin aşağı statülerine dair önyargılar, kent yoksulu gençler tarafından da paylaşılmaktadır. Bourdieu’ye göre teknik meslek eğitimine ilişkin tutumlar ve bunun karşısında genel eğitime tanınan ayrı-calığın yaygın kanılardır. Bourdieu’ye göre (2006: 46), kendileri büyük

(14)

devlet üniversitesinden ya da “büyük okullardan” mezun olan üst düzey yöneticiler, bir tür “sığınak” ya da “çöplük” olarak görülen teknik eğiti-min değer kazanması gerekliliği üzerinde dururken, kendi çocuklarının bu türden bir eğitim almak zorunda kalmasını bir felaket olarak değerlen-direbilirler. Benzer bir durumun Türkiye için de geçerli olduğu söylenebi-lir. Ancak görüşülen gençler arasında tercihlerini meslek lisesinden yana kullanan/kullanmak durumunda bırakılan gençler, özellikle iş piyasasın-da genel lise mezunu gençlere göre edindikleri avantajlı konum olasılıkla-rının altını çizmekte, “en azından” bir iş imkanı yaratabildiği için meslek lisesine devam etmiş olmalarından ötürü kendilerini şanslı görmektedir-ler. Burada gençlerin genel liseye devam edilmesi durumunda, üniversite eğitimi alma olasılıklarının düşük olacağını öngörmeleri çarpıcıdır.

Liseye başlayacağım yıl hangi liseye gideyim, mesleğe mi gideyim, düze mi gide-yim baya bir tereddütte kaldım. O zaman ailem baya bir baskı yaptı, şuraya git, buraya git diye. En sonunda ablam geldi pişman olmayacağın bir yere git dedi. Ve ben düşündüm uzun uzun mesleğe karar verdim. İleriyi düşündüm, düze gitsey-dim şu anda sadece üniversitem vardı, mesleğim olmayacaktı. (Selçuk, 18) …meslek de okumak daha iyi. Neden derseniz, çünkü eğer üniversite okumazsa-nız, meslek de hiç olmazsa mesleğin olur ama düz lisede okuduğun zaman mesle-ğin de olmuyor, üniversite de zor. (Yavuz, 17)

Diğer yandan, bir meslek edinebilmek ve iş piyasasında bir yer edi-nebilmek için tercih edilen meslek okulları11, üniversite giriş sınavlarında-ki katsayı uygulamaları nedeniyle yoksul gençlerin üniversitede istedikle-ri bölüme girebilmeleistedikle-rinin önünde de engel oluşturmaktadır. Bazı bölüm-lere girişte sağladığı avantajlara rağmen meslek okullarından mezun olan gençler, ancak lisede aldıkları eğitimin uzantısı sayılabilecek bölümleri tercih edebilmektedirler. Bu durum onları toplumda daha üst bir statüye ulaştırabilecek meslekler edinebilme imkanlarından yoksun duruma getirmekte ve dezavantaja dönüşmektedir. Dolayısıyla yoksul gençler, çok erken yaşlarda hangi mesleği seçeceklerine dair bir seçim yapmak zorun-da bırakılmaktadır.

Bourdieu’ye göre kişinin eğitimsel başarısı ile toplumsal kökeni bir-çok açıdan birbiriyle ilişkilidir. Öncelikle Bourdieu erken dönem toplum-11 TUİK ���������� gö�� ������ ������ ��z������ �������� �� ����z��� ���g�����. B� ���������� ��z�� �� h���

(15)

sallaşma deneyiminin, algı ve davranış şemalarının gelişimindeki önemi-ne dikkat çeker. Bu bağlamda aileden alınan birincil eğitimin toplumsal köken ile olan sistematik ilişkisi, çocuğun bireysel eğitim kariyeri üzerin-de etkili olacaktır (İüzerin-demen, 2008: 423). Yoksul gençlerin ailelerinin kültürel sermayelerindeki düşüklük, hatta çoğu durumda özellikle annelerinin ancak okuma-yazma düzeyinde eğitim almış olmaları12, birincil eğitimin niteliğini belirleyerek, bu gençleri üst sınıftan gelen gençlere göre deza-vantajlı durumda bırakmaktadır. Ayrıca Bourdieu’ya göre eğitim, egemen kültürün kodlarını içermektedir ve bu kodların alt sınıflardan gelen öğrenciler tarafından çözülmesi, bu bilgi ve becerileri okul öncesi yıllar-dan itibaren içselleştirmiş olan egemen sınıftan gelen çocuklara göre çok daha zor olmaktadır (Aktay, 2007: 482). Kültürel sermayeler arasındaki farklılıklar böylece eğitimsel başarılardaki farklılıklara dönüşmektedir (Aktay, 2007: 482). Bu bağlamda okul öncesi eğitimin eksikliği ve yoksul gençlerin egemen kültüre olan uzaklıkları, toplumsal köken ile doğrudan bağlantılı olarak yoksul gençlerin eğitimlerinde başarısız olmalarına neden olmakta ve kent yoksulu gençler açısından özgüven yitimi ile sonuçlanmaktadır (İdemen, 2008: 424). Kent yoksulu gençlerin başarısızlık olasılığını erken yaşlarda okul kültürüyle olan ilişkilerinde deneyimleme-leri, onların yaşamlarının bütününe yayılan şekilde kendilerine olan güvenlerini düşürmektedir. Eğitime değer veren ailelerden gelen çocuklar okulda geçerli kültüre olan aşinalıkları ve eğitim kariyeri hakkında sahip 12 ������ ����������� �ü�ü� ������ ��������� ç�c����� ���� ���� ������������ ������ �������c�� ���������� gö��������, �� ����� ������� ����� ���� ��g����� �� �z�����������. Z������ ���ö������ Tü�����’�� 1997 ������� 5 ������� � ������ ç�������������. B��� ������ Tü����� g�������� 2005 ������� ������� 6 ��� 1� �������� ���� ç�c������� �������� ������ %10’� ����� ������ ������� ����������. İ��ö������� �������� ��� ç�c������� %70’��� ��z��� ��������������� �� �������� % 55’����� f�z������� ������ ����� ��z�� �������������. Dü��� B������ ����f����� h�z������� Tü�����’��� ������ ����ö�ü ç�������� ��p������ ��� ��ç������ gö�� ç�c������� �� g��ç����� ������������ ����� ������������ ���������� ���������� �������� ������������ ������ �üz������ ö����� ��� ������ ��� ���������� (����� B���, 2005: 11). ���� İ��z���� (2000) A�����’��� ����� �ö�g������ �ü�ü��ü�ü ����������� �� �ö�g����� ���������� ������ �üz������ g������ �����ç� �ü�ü� �������� ���p�� ��������. İ��z����’��� (2000: 1�1) ���g������� gö��, gö�ü��ü�ü 117 ������� ���������� f�z���� h�ç ����� g�������, �������� ������ % 32’�� ��� ��c�� ���ö������ �üz������ ������ ��������. T��fi� �����’�� (2003) A�����’��� ������� �ö�g�������� g���� �üz�������� gö�� ������ ������ ����� ������ ��p��� 225 ���� ��� g��ç������������ ����� ç����������� �� ���z�� ����ç���� ������������. �ö�ü�ü��� ��������� % 30’��� ������ �������z�� ������� �������� �� ���������� f�z���� ��c�� ���ö������ �üz������ ������ ����������� (�����, 2003: �2). �����’�� ç����������� ������ ������� ç�c�������� ����� �������z������ ��������� ����������������� ������ ç�z���������. A�������� üz������ ������� ��� ����� ���� ��� ������������ ����������� �������z ����������� ç�c������� ���� ������������ ������z �ö��� ���������� üz���������. B� ������ “�ç ç�c���� g������ ���� g���� ��?” ���� “���� ������� ����� ����� ç�c�� ���� ��?” g��� �f�������� ���� g������������� (�����, 2003: �2).

(16)

oldukları geniş bilgiyle, kent yoksulu gençlere göre kendilerine daha fazla güven duymakta ve böylece bu alanda başarılı olmak için daha fazla moti-vasyon göstermektedirler (İdemen, 2008: 425). Kent yoksulu gençlerin eğitimle olan ilişkilerinde öne çıkan motivasyon ve başarabileceklerine dair güven eksikliği, bu bağlamda toplumsal köken ile ilişkili olarak açık-lanabilir.

İşgücü Piyasası Koşulları

Kent yoksulu gençlerin sahip oldukları pazar değeri olmayan ya da düşük olan eğitimsel nitelikleri, onların işgücüne katılmalarının önündeki en önemli nedenlerden birini oluşturmaktadır13. Bu durumda meslek lise-si mezunu gençler ya da okulu erken terk ederek küçük yaşta bir işe giren-ler, iş piyasasında görece daha avantajlı konumlar elde edebilir görünme-sine rağmen, bu gençlerin sahip olabildikleri çalışma koşulları oldukça kötüdür. Düşük eğitimsel nitelikleri sebebiyle marjinal iş koşullarına sahip olabilen gençler, emek piyasasında daha az beceri gerektiren ve çeşitli güvencelerden yoksun işlerde çalışmakta, bu işler ise gençlerin ken-dilerini geliştirebilecekleri becerileri onlara katamamaktadır. Piyal’in (1994: 128) belirttiği gibi düşük ücretler ve esnek istihdam koşulları ile çalıştırılan çocuk ve gençler, “bedensel, ruhsal ve toplumsal gelişimleri nedeniyle bedensel incelik ve esneklik, el becerisi gerektiren sıradan, tek-düze, yineleyici iş türlerine iyi uyum sağlamakta; büyüyüp, bu özellikle-rini yitirdiklerinde ise kolayca işten atılabilmektedirler” (aktaran Uyan-Semerci, 2008: 409). Diğer taraftan işgücü piyasasına giremeyen gençlerin uzun süreli işsizlikleri, onların ileride daha iyi işler bulabilmelerini de engellemektedir. Kısacası, yoksul gençlerin işgücü piyasası ile olan ilişki-leri genel olarak uzun süreli işsizlikler, kısa/geçici dönemli işler, parasız çalışılan işler ve çeşitli güvencelerden yoksun, zaman zaman tehlikeli ola-bilen ve uzun çalışma saatlerine sahip işler ile tanımlanabilir.

13 P���� U���������c�’��� (200�: �0�) �������� �� TUİK ���������� ��������� ��������� üz���, 2006 ���� ���������� gö�� Tü�����’�� 25 ��� ���� ����z��� ����� %1�,7 �� 1��2� ��� ������� ������� ���� ��������� ����� g���� �ç������ p��� %50’���. A���c� TUİK h���h���� İ�gücü A������������ gö�� 15�2� ��� ������� ��gücü�� ������� ����� 2000’�� %�2,5 ���� 2006 ������� %3�,9 ���. A�c�� Tü�����’�� �� ��� g���� g��ç����� ç����� �� ����������� ��������� ����h����� g���� ������ �������������. Y�p���� ������������ �� ������������� ç�c�� �� g��ç ��ç������ ��������� ����h������ ������� ��������� �������� ��������� �����ç� �������z ����������� (U���������c�, 200�: �0�).

(17)

Sanayi ortamı gerçekten çok zor bir iş, mesela yazın sıcağın altındasın, kışın soğu-ğun altındasın, zor yani hayat…ilk geldiğim zaman çocuktum, hiçbirşey bildiği-miz yok…mecburen ezileceksin, yoksa olmuyor…ben beş senemi vermişim bu işe, mecburen artık bu işi yapmak zorundayım, artık böyle olacak. (Ertan, 19) Bu işe devam etmeyi düşünüyorum, çünkü seviyorum zaten başka iş…başka iş olmuyor artık, en iyi iş bildiğin iş derler ya, yani buna devam ediyoruz. (Mustafa, 23)

Şimdi iş arıyor değilim yani istesem iş var. Şu anda biraz hastayım, istesem gider çalışırım… Cebimde param bitse, giderim bir iki günlük, üç günlük, harçlığımı çıkarırım…Boş kaldığım zaman esnaf hep diyor, boş kalınca gel diyor. Ayakkabıcıda tezgahtar olarak çalıştım üç ay, yetti zaten. (Ercüment, 17)

Semra para almadan çalıştığı kuaförlük işini, ileride bu işi öğrenerek kendi salonunu açmak istediği için yaptığını söylemiştir:

Çalışmayı çok isterdim. Buraya geliyorum, hoşuma gidiyor, önceden sürekli evde duruyordum. Kendi işimin olmasını çalışmayı isterdim. (Semra, 16)

Ankara İskitler Endüstri ve Meslek Lisesi öğrencilerinin profilini çıkarttığı çalışmasında Kayaalp (2005: 119-120), bu gençlerin dezavantajlı konumlarının özellikle çalışma deneyimleri ve şartlarından, ailelerinin içinde bulunduğu koşullardan, hayatın bir çok farklı alanlarında maruz kaldıkları şiddet biçimlerinden ve uyuşturucu madde kullanımı gibi zararlı alışkanlıklarına olan yakınlıklarından kaynaklandığını belirtir ve “bu şartlar altında hayal kurmak çok zor” alıntısı ile bu gençlerin “beklen-tilerinin mevcut ancak hayallerinin kayıp olduğunu” söyler (aktaran Uyan-Semerci, 2008: 410).

Genç yoksulların okulu erken terk ederek çalışmaya başlamaları ve sahip olunan çalışma şartlarının olumsuzlukları, kendilerini diğer top-lumsal katmanlardaki gençlerden farklı ve bir ölçüde dışlanmış hissetme-lerine de yol açmaktadır. Özellikle sahip olunan iş koşullarının bedenleri-ne yansıyış biçimleri gençlerin kendilerini yaşıtlarından ayırmalarına neden olmaktadır. Aydın (2005: 145) mobilya üreticilerinin toplandığı bölge olan Ankara Siteler’de özellikle genç işçilerin şehre gittiklerinde vücutlarındaki izler nedeniyle kendilerini farklı hissettiklerini, özellikle ellerdeki yaralanmaların ve izlerin işçi olmanın kanıtı olması nedeniyle bunlardan utanç duyulduğunu ve saklandığını dile getirir. Görüşmelere

(18)

katılan gençlerden Korkut (20), genç yaşta çalışmaya başlamasının onu yaşıtlarından nasıl ayırdığını şöyle anlatmıştır:

Zor işte çalışma hayatı, burada ortam yok, sosyal bir faaliyetimiz yok, hep çalışı-yoruz, vücut yoruluyor. Sabah erken geliyoruz işe yani, çok yorucu bir iş… Çocukluğumuzu yaşayamadık, gençliğimizi, gezme tozma olmadı. Geldik sanayi-ye kör kör, gözümüz açılmadan askere gideceğiz. (Korkut, 20)

Atilla (17) çalıştığı için kendisini mahrum hissettiklerini anlatırken çalışıyor olmasının giyim-kuşamına yansıyarak kendisini ayırt ettiğine değinmiştir:

Mesela bizim bazı arkadaşlarımız okuduğu için onlara özeniyoruz, onlar geziyor, okul ortamını özlüyoruz, onlara özeniyoruz. Onların yanında ben de olmak ister-dim yani… giyim-kuşama da sanayi de çalıştığımdan fazla düşkün değiliz, ne bulursak onu giyiyoruz, dert etmiyoruz diğerleri gibi… (Atilla, 17)

Öte yandan gençlerin yaşamları işgücü piyasasına dahil olamama süreciyle daha da zorlaşmaktadır. Ev içi ve ev dışı yaşam alanlarının kısıt-lı olması, kendilerini geliştirebilecekleri, aile ve okul dışında sosyalleşebi-lecekleri çeşitli olanaklara sahip olmamaları ve maddi yoksunluklar genç-lerin işsiz olmaları durumunda çok daha ağır yaşam koşulları üretmekte-dir. Hatta bazı durumlarda gençleri uyuşturucu madde satışı, hırsızlık, yankesicilik gibi yasadışı para kazanma yollarına da yöneltebilmektedir. Örneğin esrar bağımlısı olan Cemil, işsiz olduğu için uyuşturucudan kur-tulamadığını, sıkıntıdan kullandığını söylemiştir:

Şurada var ya beşyüz tane delikanlı var boş geziyor, hepsi esrar içiyor, hap içiyor boş geziyor. İş yok. Hep boşluktan yapıyorlar bunları. İçki içen adam bile boşluk-tan içiyor…bak şuraya kaç delikanlı var, bir boşluk-tanesi çalışmıyor, akşama kadar otu-ruyor. İşi olsun kim istemez ki? Yeter ki düzenli bir iş olsun…sıkıntıya giriyorum, içmesem ne yapcam ki, otur boş boş otur. İşim olsa içmem neden içeyim ki? (Cemil, 26)

Burada üzerinde durulması gereken önemli bir nokta, çalışan yoksul gençlerin kendilerini üst sınıf gençlere bakarak “şanssız” görmelerine karşılık, kendi çevrelerindeki gençlere göre “şanslı” görüyor olduklarıdır. Çalışmak zorunda olmayan gençlerin okula devam edebilmeleri, gönülle-rince gezip tozmaları, paralarının olması bu gençler açısından imrenilecek özelliklerdir. Öte yandan kendilerinin hiçbir zaman bu koşullara sahip

(19)

olamayacaklarını düşünmeleri nedeniyle, kendilerini kendi sınıflarından gençlerle karşılaştırarak daha avantajlı olduklarını düşünmektedirler. Çalışan yoksul gençlerin bu çelişkili konumları, onların üst sınıf gençlerin yaşam koşullarını değerlendirirken bir yandan onları şanslı görmelerine diğer taraftan ise onların yaşam olanaklarını anlayamamalarından kay-naklanan şekilde zengin gençlerin ileride düşebilecekleri olumsuz konum-lara ilgi çekilmesinde de belirgindir. Zengin olduğu düşünülen gençlerin “baba parası yedikleri”, “babalarının paralarına güvendikleri” ama ileride meslek sahibi olmamalarından dolayı geleceklerinin belirsiz olduğuna değinilmiştir.

Bu nedenlerle genç yoksullar açısından bir işte çalışmak, koşulları ne kadar ağır olursa olsun, kendilerini yaşadıkları bölgedeki işsiz gençlerden ayırmalarını, kendilerine daha fazla güvenmelerini ve işleri aracılığıyla bir kimlik edinmelerini beraberinde getirmektedir. İşgücüne dahil olma, yok-sul gençler açısından kendi bağımsızlıklarını elde edebilmelerine ek ola-rak özellikle kendilerini çevrelerindeki olumsuz alışkanlıklara sahip gruplardan uzak tutabilmeleri açısından önemsenmektedir.

Ezgi (20) ve Atilla (17) çalışmaktan duydukları mutluluğu şöyle ifade etmişlerdir:

Burada bir ortam var, saat 9’dan 16’ya kadar, 555 YTL, asgari ücretin biraz üstü. Yani benim için neden maddi değil, tamamıyla kendimi bunalımdan çıkartıp sos-yalleşmek, çok iyi oldu, ilaç gibi geldi. (Ezgi, 20)

Çalışmak her şeyden iyi, ekmek parası kazanıyorsun sonuçta. Onları düşündükçe kendimle gurur duyuyorum yani. Eski hocalarımın yanına gidiyorum, ne yapıyor-sun diyorlar, çalışıyorum diyorum. Beni çok takdir ediyorlar…Böyle daha iyi çalışmadığın zaman babandan para istersin, bir gün istersin, iki gün istersin, üçün-cü gün utanırsın. Ama çalışıyorsun, hakkın olduğu için istersin hakkını istiyorsun yani, tutup da öyle şey değil, hakkın olanı alıyorsun. (Atilla, 17)

Görüşülen gençler, kendi eğitimsel niteliklerini ve istihdam piyasası-nın yapısal sorunlarını iş bulmaları önündeki en büyük engeller olarak tanımlamalarken ayrıca yaşadıkları çevrenin “damgalanmış” olmasının yarattığı sorunlara da dikkat çekmişlerdir. Altındağ Kale Mahallesi'nde oturan Cemil (26) ve Halil (19), yaşadıkları çevreye ilişkin önyargıların iş bulmalarını zorlaştırdığını şöyle anlatmıştır:

Referanslar

Benzer Belgeler

Yeni doğan bir bebeğin kırkı çıktıktan (kırk günlük olduktan) sonra aile büyüklerini ziyarete gidince, alın ve yanaklarına buğday unu sürülmesi küçük bir

Paul Kilisesi’nin kemeri altına sığınan kişiler, maddî durumu vasat olan orta sınıf bir aile (Bayan Eynsford-Hill, oğlu Freddy ve kızı Clara), varlıklı beyefendi (Dayı

Yeğeni Pierre Eller’i , öğrencilerini, okurlarını bilgilendirmek, yetiştirmek için yazarın seçtiği okul programının uygulanmasının öyküsüne koşut olarak

Ramazan Bayram hutbesini (Eylül i911) Hamdek ve s~vele- den sonra Türkçe okumuştur (Sırat-ı Müstakim, JAded 163, s. 88); Daha önce Bayezid'de bir'camide Arapça hutbcden

345–424], this paper pro- vides an in-depth analysis of time-stepping methods for solving initial-value and boundary-value, non-Lipschitz linear complementarity systems (LCSs)

In this paper, we propose a grounded inductance simulator employing a minimum number of active and passive components including one modified inverting second- generation

It is not possible for the problems to bloom at the same time in a design process. The method to bring out the image formed in mind is drawing and the method to develop and think

Stepanov Institute of Physics, National Academy of Sciences of Belarus, Minsk, Republic of Belarus 91 National Scientific and Educational Centre for Particle and High Energy