Özel Eğitim ve İş Uygulama Merkezlerinde Görev Yapan Branş Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi

ÖZEL EĞİTİM VE İŞ UYGULAMA MERKEZLERİNDE GÖREV YAPAN BRANŞ ÖĞRETMENLERİNİN HİZMET İÇİ EĞİTİM İHTİYAÇLARININ

BELİRLENMESİ

NİLÜFER ALTUN KÖNEZ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ZİHİN ENGELLİLERİN EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Nilüfer

Soyadı : ALTUN KÖNEZ

Bölümü : Zihin Engellilerin Eğitimi İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Özel Eğitim ve İş Uygulama Merkezlerinde Görev Yapan Branş Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi

İngilizce Adı : Determining The In Service Training Needs Of Branch Teachers Working In Specıal Education And Work And Application Centers

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

iii

Jüri Onay Sayfası

Nilüfer ALTUN KÖNEZ tarafından hazırlanan “Özel Eğitim Ve İş Uygulama Merkezlerinde Görev Yapan Branş Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, Zihin Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Yard. Doç. Dr. Eylem DAYI

(Zihin Engellilerin Eğitimi, Gazi Üniversitesi) ………

Başkan: Yard. Doç. Dr. Eylem DAYI

(Zihin Engellilerin Eğitimi, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Yard. Doç. Dr. Necdet KARASU

(Zihin Engellilerin Eğitimi, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Yard. Doç. Dr. Bülent SALDERAY

(Güzel Sanatlar Eğitimi, Gazi Üniversitesi) ………

Tez Savunma Tarihi: 12/01/2015

Bu tezin Zihin Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

iv

ÖNSÖZ

Tezimin her aşamasında yol gösterici olan, heyecanımı paylaşan, sabırla beni bekleyen, çalışma disipliniyle bana örnek olan değerli danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Eylem DAYI’ya teşekkürü bir borç bilirim.

Tezimin hazırlık, uygulama ve yazım aşamalarında hiçbir sorumu geri çevirmeden sabırla yanıtlayan değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Necdet KARASU’ya ve tezimin düzenlemelerine değerli görüşleriyle katkıda bulunan değerli hocam Doç. Dr. Demet SOMUNCUOĞLU ÖZERBAŞ’a çok teşekkür ederim.

Üniversitede çalışmaya başladığımdan bu yana tezim dahil her konuda yanımda olan sevgili arkadaşım Arş.Gör. Betül YILMAZ’a, ayrıntılardan beni kurtaran, yapabileceğim konusunda beni motive eden sevgili arkadaşım Arş. Gör. Ayşenur ÇELİK’e gönülden teşekkür ederim.

Ölçü aracımın kapsam geçerliliğine katkıda bulunan ve beni geri çevirmeyen değerli öğretim üyesi hocalarıma, uygulamada yardımlarını esirgemeyen araştırma görevlisi arkadaşlarıma, öğrencilerime, uygulamaya katılan branş öğretmenlerine ve dostlarıma teşekkür ederim.

Bu süreç içerisinde bana destek olan ve hayat arkadaşı olmak için yola çıktığım sevgili eşim Fırat Caner KÖNEZ’e teşekkür ederim.

Hayatımın her anını değerli kılan, eğitim hayatımda beni hep destekleyen, tezimin her aşamasını takip eden değerli babam Bayram ALTUN’a, annem Güllü ALTUN’a ve kardeşim Nilgün ALTUN’a teşekkür ederim.

Nilüfer ALTUN KÖNEZ Ocak, 2015

v

vi

ÖZEL EĞİTİM VE İŞ UYGULAMA MERKEZLERİNDE GÖREV

YAPAN BRANŞ ÖĞRETMENLERİNİN HİZMET İÇİ EĞİTİM

İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİ

Nilüfer Altun Könez GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ocak 2015

ÖZ

Bu araştırma özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev yapan branş öğretmenlerinin özel eğitim ile ilgili hizmet içi eğitim (HİE) ihtiyaçlarının belirlenmesi amacıyla hazırlanmıştır. Araştırma, ihtiyaç analizi yaklaşımlarından farklar yaklaşımı temel alınarak hazırlanan tarama modeli niteliğinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evreni Türkiye olarak belirlenmiştir. Örneklemi ise kolay ulaşılabilir durum örneklemesi esas alınarak araştırmacının kolay ulaşılabileceği 26 il kapsamında bulunan 55 okul oluşturmaktadır. Belirlenen okullardan 306 branş öğretmenine ulaşılmış, 276 anket veri analizine alınmıştır. Hizmet içi eğitim ihtiyaç belirleme anketi veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Anket bu araştırma için geliştirilmiş olup özel eğitim bölümündeki ve branş öğretmenlikleri bölümlerindeki öğretim üyelerinin değerlendirmesine sunularak ankette yer alan sorular için uzman görüşü alınmıştır. Veriler SPSS 20.0 paket programı ile değerlendirilmiştir. Verilerin frekans ve yüzdesel dağılımları verilmiştir. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde, amaçlar doğrultusunda parametrik olmayan test istatistiklerinden Ki-Kare testi kullanılmıştır. Analizler doğrultusunda; branş öğretmenlerinin HİE ihtiyaçları ile cinsiyet, öğretmenlik süresi, eğitim durumu, eğitim kademesi, lisans eğitimlerinde özel eğitim alma, MEB’in düzenlediği özel eğitimle ilgili HİE’e katılma ve MEB’in düzenlediği alanlarına yönelik özel eğitimle ilgili HİE’e katılma durumları değişkenleri arasında anlamlı bir ilişki bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yaş ve özel eğitim ve iş uygulama merkezinde yapılan öğretmenlik süresi değişkenlerine göre ise HİE ihtiyaçları arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Branş öğretmenlerinin bilgi düzeylerine yönelik bulgulara bakıldığında, ankette yer alan konu başlıklarına göre orta ve

vii

az düzeyde bilgiye sahip oldukları, HİE ihtiyaç düzeylerine yönelik bulgulara bakıldığında, orta ve fazla düzeyde ihtiyaç belirttikleri görülmektedir.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : hizmet içi eğitim ihtiyacı, branş öğretmenleri, özel eğitim ve iş uygulama merkezi

Sayfa Adedi : 138

viii

DETERMINING THE IN SERVICE TRAINING NEEDS OF BRANCH

TEACHERS WORKING IN SPECIAL EDUCATION AND WORK

AND APPLICATION CENTERS

(Master Degree Thesis)

Nilüfer Altun Könez GAZİ UNIVERSITY

INSTITUE OF EDUCATION SCIENCES January 2015

ABSTRACT

This study is prepared to determine the in service training needs of the teachers who work in special education and work application centers about their in service training (IST) needs in terms of special education. It is a descriptive study that has the characterictics of scanning method and that grounds on a kind of needs assessment approach, namely gap analysis. The research was conducted in Turkey. The sample was 55 schools from 26 states in Turkey as it is based on easily accesible case sampling. 306 branch teacher from these schools were participated, 276 survey were in data analysis. Data collection tool is in service training needs survey. The survey was developed for this study and the questions in the survey were expertized by academic members of special education department and branch teacher’s department. Data was evaluated by SPSS 20.0 program. Frequency and percentage distribution of the data was given. In order to analyse the data, one of the non parametric statistics, Chi-square test was used. According to the analysis, it is seen that there is a significant difference between the IST needs of branch teachers and gender, experience of teaching, educational background, level of education, having special education course during university, attending an in service training about special education by MEB and attending an in service training about their own field by MEB. It is also seen that there is no significant correlation between IST needs in terms of age and teaching

ix

duration in special education and work application center variances. While examining the data about branch teacher’s level of knowledge, it is seen they have middle and low level of knowledge in terms of the topics in this article; while examining the IST needs results, it is seen that their level of needs is middle and over.

Science Code :

Key Words : In service training needs, branch teacher, special education and work and applicaton center

Page Number : 138

x

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ...viii

TABLOLAR LİSTESİ ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xv

GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 7 Problem cümlesi ... 7 Alt Problemler ... 7 Araştırmanın Önemi ... 8 Sayıltılar ... 9 Sınırlılıklar ... 9 Tanımlar ... 10 YÖNTEM ... 11 Araştırmanın Modeli ... 11 Evren ve Örneklem... 12 Verilerin Toplanması... 12

Veri Toplama Araçları ... 13

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 15

BULGULAR VE YORUMLAR... 17

Kişisel Bilgilere Ait Bulgular ... 17

Birinci alt probleme yönelik bulgular ... 22

İkinci alt probleme ilişkin sonuçlar ... 98

Üçüncü alt probleme ilişkin bulgular ... 103

TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 109

xi

Öneriler... 111

Uygulamaya Yönelik Öneriler: ... 111

İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler: ... 112

KAYNAKÇA ... 113

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Kişisel Bilgilere İlişkin Bulgular………...18

Tablo 2. HİE İhtiyaçları ile Cinsiyet Değişkeni Arasında Anlamlı Olup Olmama Durumları Ki-Kare Test Sonuçları……….23 Tablo 3. HİE İhtiyaçları ile Yaş Değişkeni Arasında Anlamlı Olup Olmama Durumları Ki-Kare Test Sonuçları………..30 Tablo 4. HİE İhtiyaçları ile Öğretmenlik Süresi Değişkeni Arasında Anlamlı Olup Olmama Durumları Ki-Kare Test Sonuçları………...39

Tablo 5. HİE İhtiyaçları ile Özel Eğitim ve İş Uygulama Merkezinde Yapılan Öğretmenlik Süresi Değişkeni Arasında Anlamlı Olup Olmama Durumları Ki-Kare Test Sonuçları….46 Tablo 6. HİE İhtiyaçları ile Eğitim Durumu Değişkeni Arasında Anlamlı Olup Olmama Durumları Ki-Kare Test Sonuçları………...54 Tablo 7. HİE İhtiyaçları ile Eğitim Kademesi Değişkeni Arasında Anlamlı Olup Olmama Durumları Ki-Kare Test Sonuçları………...63 Tablo 8. HİE İhtiyaçları ile Lisans Eğitiminde Özel Eğitim Dersi Alma Durumu Değişkeni Arasında Anlamlı Olup Olmama Durumları Ki-Kare Test Sonuçları………..73 Tablo 9. HİE İhtiyaçları ile MEB’in Düzenlediği Özel Eğitimle İlgili HİEine Katılma Durumu Değişkeni Arasında Anlamlı Olup Olmama Durumları Ki-Kare Test Sonuçları..81 Tablo 10. HİE İhtiyaçları ile MEB’in Düzenlediği Alanınıza Yönelik Özel Eğitimle İlgili HİE’e Katılma Durumu Değişkeni Arasında Anlamlı Olup Olmama Durumları Ki-Kare Test Sonuçları………...89

xiii

Tablo 11. Bilgi Düzeyi Sorularına Verilen Cevaplara Ait Bulgular………...98 Tablo 12. Branş Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaç Düzeylerine ait bulgular………...103

xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Farklar Analizi Yaklaşımı………...5 Şekil 2. Fark Analizinin Adımları………..6

xv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı YÖK Yüksek Öğretim Kurumu HİE Hizmet İçi Eğitim

SPSS Statistical For Social Sciences F Frekans

% Yüzde

P Anlamlılık derecesi X2 Ki kare

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Araştırmanın giriş bölümünde, araştırmanın problemine, araştırmanın amacına, araştırmanın önemine, sayıltılara, sınırlılıklara ve tanımlara ilişkin bilgiler bulunur.

1.1 Problem Durumu

Eğitim sisteminin temel olarak üç öğesi bulunmaktadır. Bunlar öğrenci, öğretmen ve programdır. Bu üçlünün, birlikte sürekli etkileşimini sağlayan öğelerin sistemdeki başrol oyuncusu öğretmendir (Üstüner 2004). Eğitim sisteminde, sistemi işletip uygulamakla görevli olan öğretmenlerin ve eğitimden sorumlu diğer personelin nitelikleri sistemi başarıya ulaştıran en önemli etkenlerdir (Kavcar, 1987). Dolayısıyla bir okulun içindeki öğretmenler ne kadar nitelikliyse okul o kadar iyi olabilecektir. Yani hiç bir eğitim modeli, o modeli çalıştıran ve çalışmasını sağlayan personelin niteliğinden daha fazla hizmet üretemez (Kavcar,1987). Öğrencilerin, öğrenmelerinin ve okulların nasıl geliştirilebileceğine yönelik kararlar alınma aşamasında öğretmenlerin niteliğini görmezden gelmek mümkün değildir (Özyürek, 2008). Okulların iyileştirilmesi ve gelişimi öğretmenlerin ihtiyaçlarını dengeleyerek, eğitimle ilgili gereksinimlerini dikkate alan bir öğretmen yetiştirme politikası ve programıyla sağlanabilir (Kayabaş, 2008).

Eğitim araştırmaları incelendiğinde, son yıllarda bu araştırmaların en önemli konu başlıklarından birisini, öğretmenlik mesleği ile ilgili araştırmalar oluşturmuştur (Kavcar ve Sezgin, 2003). Bugün, nitelikli bireylerin nitelikli eğitim ile oluşabileceği ve nitelikli eğitimin de nitelikli öğretmen gerektirdiği yaygın bir şekilde kabul görmektedir (Gürbüztürk ve Genç, 2004). Öğretmen niteliğinden ve yetiştirilmesinden birincil sorumlu kurumlar olarak üniversiteleri ve verdikleri hizmet öncesi eğitimi görmekteyiz.

2

Aday öğretmenlerin, alanlarında iyi yetişmiş olmalarının yanı sıra, içinde yaşadığımız çağın ve toplumun özelliklerine ve ihtiyaçlarına göre yetiştirilmiş olması gerekir. Bu, öğretmenlerin toplumda kendilerinden beklenen rol ve sorumlulukları layıkıyla yerine getirebilmeleri için çok önemlidir. Öğretmenin niteliği, hizmet öncesi eğitimde edineceği alan bilgisine, öğretmenlik meslek bilgisine ve genel kültür bilgisine dayanır (Özkan, Albayrak ve Berber, 2005). Hizmet öncesindeki öğretmen eğitimi, mesleğe giriş davranışları bakımından çok önemlidir. Öğretmenler yetiştirilirken, kendisi öğrendiği kadar, öğrenciye de öğrendiklerini nasıl aktaracağını öğrenmiş olarak yetiştirilmeleri hedeflenmelidir (Aktaran; Kılıç ve Acat, 2007). Brownell, Ross, Colon ve McCallum (2005) uzmanlık için hizmet öncesi öğretmenleri yetiştiren lisans programlarının kalitesinin çok önemli olduğunu, öğrenci başarısı ile öğretmen yetiştiren eğitim programlarının kalitesi arasında da olumlu bir ilişkinin var olduğunu belirtmişlerdir. Türkiye’de, 1998–1999 eğitim ve öğretim yılından itibaren yeniden yapılanma sürecinde fakülte-okul işbirliği programı, eğitim fakültelerinde yetişen öğretmen adaylarına önemli katkıda bulunmuştur. Öğretmen adaylarına yapılan bu katkılar 2006–2007 eğitim ve öğretim yılında da birtakım uygulamalarla devam etmiştir. Bunun sonucunda, “Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması”, “Topluma Hizmet Uygulamaları” ve “Özel Eğitim” gibi mesleki gelişime katkı sağlayacak dersler müfredata eklenmiştir (YÖK, 2007-5). Eğitim fakülteleri öğretmenlik programlarının müfredatında görülen özel eğitim dersi, bu programlardan mezun olan öğretmen adaylarının özel eğitim gereksinimi olan çocukların okullarında görev yapma olasılıklarının ya da normal okullarda kaynaştırma öğrencisi olarak karşılaşma ihtimallerinin olduğunu göstermektedir.

Öğretmen yetiştirme hizmet öncesiyle başlayıp hizmet içi eğitim (HİE) ile devam eden bir süreçtir. Hizmet öncesi sahip olacakları meslekle ilgili teorik ve uygulamalı eğitimlerini alan öğretmen adayları HİE’le sahip oldukları meslekle ilgili gelişimleri takip edip, alanlarında kendilerini geliştirme imkanlarına sahip olmaktadırlar. TBMM’nin “Öğretmen Sorunları” ile ilgili, meclis araştırma komisyonu raporunda (1993) “Öğretmenin hizmet öncesi ve HİE’lerle yetiştirilmesi, onun sosyal statüsünün yükselmesi, özlük haklarının düzeltilmesi sonucunda ancak öğrencilere istenilen davranışlar kazandırılabilinir” denilerek hizmet öncesi ve HİE’in öğretmen üzerindeki etkisinin önemine değinilmiştir. HİE’in nedenlerinden birisi de hizmet öncesi eğitimden doğan boşlukları öğretmenlerin ihtiyacına yönelik olarak doldurmaktır. Allen (1940) eğitim yetkililerinin, hizmet öncesi

3

öğretmenlerin standartlarının artmasının, hizmet içi hazırlığı ve mesleki gelişim ihtiyaçlarının azalmasına yol açmayacağını kabul ettiklerini belirtmektedir. Seferoğlu (2004) öğretmenlik mesleğini geliştirme konusunda yapılan araştırmaların okulların ve okullarda yapılan öğretimin çok daha iyi olmasını sağlamak için mesleki eğitimin zorunlu olması gerektiğini belirtmiştir.

Öğretmen yetiştirmenin bir parçası olarak bakıldığında HİE ihtiyacı her alanda olduğu gibi özel eğitim alanında çalışan öğretmenler için de söz konusudur. Mesleki olarak iyi donanıma, mesleki yeterliklere sahip bir öğretmen ancak öğrencileri için uygun öğrenme ortamı oluşturabilir. Fakat ülkemizde öğretmenler mezun oldukları lisans programından daha farklı öğrenci gruplarının yetişmesinden sorumlu olmaktadırlar. Farklı kademelerde farklı yaş grupları ve farklı konu alanları şeklinde uzmanlık alanları dışında da görev alabilmektedirler. Mezun olduklarında sahip oldukları mesleki yeterlilikler alan dışında yetersiz kalabilmektedir (Özer ve Gelen, 2008). Ülkemizde zihin engellilerin eğitimini gerçekleştiren eğitimcilerin eğitim özgeçmişleri incelendiğinde, çok farklı alanlardan yetişmiş oldukları dikkati çekmektedir. Bu kaynaklar, doğrudan özel eğitim alanında yetişenler, özel eğitim alanında HİE’e katılmamış ve özel eğitim konusunda hiç eğitim almamış olanlar şeklinde karşımıza çıkmaktadır (Çetin, 2004). Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinin (2006) özel eğitim iş uygulama merkezleriyle ilgili 46. Maddesinde; “Merkezlerde (okullarda) derslere, işitme, görme ve zihinsel engelliler sınıf öğretmenleri girer. Fakat meslek dersleri, özel yetenek gerektiren dersler ile birlikte din kültürü ve ahlak bilgisi dersine ilgili alandan mezun öğretmenlerin girmesi gereklidir. Sınıf öğretmeni, alan öğretmeninin girdiği derslere iştirak eder.” şeklinde belirtilmektedir. Bu maddeden anlaşıldığı üzere özel eğitim alanında hizmet veren öğretmenler arasında branş öğretmenlerinin de olabileceğini görmemiz mümkündür. Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerindeki branş öğretmenleri kimler diye bakıldığında, Talim Tebiye Kurulu Başkanlığının (2012) yayınladığı haftalık ders çizelgesinde, 1. ve 2. kademede, görsel sanatlar, müzik, beden eğitimi ve din kültürü ve ahlak bilgisi derslerine girecek olan branş öğretmenlerinin yer aldığı görülmektedir. 3.kademede bu öğretmenlere el sanatları/dekoratif sanatlar, beslenme/gıda teknolojileri, tekstil, teknoloji ve tasarım vb. öğretmenleri de katılmaktadır. Bu alanlarda çalışan öğretmenlerin lisans programlarına bakıldığında el sanatları/dekoratif sanatlar, beslenme/gıda teknolojileri, tekstil, teknoloji ve tasarım öğretmenleri hariç görsel sanatlar, müzik, beden eğitimi ve din kültürü ve ahlak

4

bilgisi öğretmenlikleri bölümlerinde özel eğitim dersi olduğu görülmektedir (YÖK, 2007). Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev alan, bütün öğretmenlerin, özel gereksinimli çocukların gelişimine katkıda bulunması açısından özel eğitim bilgisine sahip olması önemlidir.

Millî Eğitim Temel Kanununda belirtilen Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda Özel Eğitim Okulunun amaçlarına bakıldığında, özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev yapan öğretmenlerin özel eğitim gerektiren öğrencilere eğitim verecek donanıma sahip olmaları gerektiği belirtilmektedir (METK, 2012). Gürkan (1993) özel eğitim hizmetlerinin istendik bir biçimde yürütülebilmesinin, büyük ölçüde bu hizmetleri planlayan ve uygulayacak olan öğretmenin yeterliklerine bağlı olduğunu belirtmiştir. Yeterlikleri, bir mesleğin gerektirdiği şekilde yapılmasını sağlayan beceriler şeklinde ifade etmek mümkündür (Zengin ve Akgün, 2010). Öğretmenlik mesleği yeterliklerine bakıldığında, öğretmenin mesleğinde başarılı olmasında önem taşıyan bilgi, beceri ve tutumların düzeyi olarak tanımlanabilmektedir (Balcı, 2005; Şahin, 2004). MEB tarafından 2002 yılında belirlenen öğretmen yeterlikleri ve özel alan yeterlikleri öğretmenlerin branşlarına göre hangi yeterliklere hangi düzeyde sahip olmaları gerektiğini içermektedir. Yeterlikler öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çalıştıkları branş için sahip olmaları gereken bilgi, beceri ve tutumları görebilmeleri için önemlidir (Özer ve Gelen, 2008). Özellikle mezun olduğu lisans programı dışında mesleğine devam eden öğretmenlerin hizmete devam ederken eğitilmeleri ve çalışmakta olduğu branşın yeterliklerine sahip olması gerekmektedir. Kargın (1996) eğitim sürecinde özel eğitim alanında görev alacak öğretmenlerin yukarıda sıralanan yeterliklere ek olarak alana dair başka bilgi ve becerilere de sahip olmalarının beklendiğini belirtmiştir. Öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlilikler, özel eğitime gereksinimi olan çocukları duygusal, bilişsel ve sosyal gelişim özellikleri açısından iyi tanımak, özel eğitim yöntem ve teknikleriyle ilgili bilgi ve becerilere sahip olmak, çocukların performans düzeylerini belirlemenin yanında, performans düzeylerine uygun ve gerçekçi amaçlar belirlemek ve bireye istendik davranışlar kazandırma, istenmeyen davranışları azaltma ya da ortadan kaldırma olarak özetlenebilen davranış değiştirme tekniklerine hakim olmak şeklinde sıralanabilir. Aslında tüm öğretmenler için gerekli olan bu yeterlilikler, özel eğitim alanında çalışan öğretmenler için kaçınılmazdır. Alan dışından özel eğitimde çalışan öğretmenlerin, kendi alanlarından getirdikleri donanımı özel eğitimde sıralanan yeterliliklerle harmanlayıp bulunduları görevde hizmetlerini kaliteli bir şekilde sunmaları

5

sağlanmalıdır. Bunun sağlanması açısından bulundukları okulların amacına ve kendi ihtiyaçlarına uygun HİE almaları gerekmektedir.

Taymaz (1981) ise HİE’i şu şekilde tanımlamaktadır; özel ve tüzel kişilere ait işyerlerinde belirli bir maaş veya ücret karşılığında işe alınmış ve çalışmakta olan bireylerin görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları sağlamak üzere yapılan eğitimdir. Öğretmenlerin aldıkları HİE’in etkili olması isteniyorsa, bu eğitimlere etkin bir şekilde katılmaları, alınan eğitimin uygulamaya dökülmesi bekleniyorsa, HİE’ler ve konuları, gereksinimler doğrultusunda ve onların sınıf içi faaliyetleri ile ilişkilendirilmek durumundadır (Lanier ve Little, 1989; O’Sullivan, 2000). HİE faaliyetlerinin sonucunda istenilen sonuçların sağlanması, program hazırlama ve geliştirme girişiminde birinci aşamanın “eğitim ihtiyacı belirleme süreci” olmasına dayanır (Lawrence, 1993; Ornstein ve Francis, 1988). MEB HİE Dairesi Başkanlığı personeli, HİE programlarındaki kaliteyi, HİE programlarına katılacak öğretmenlerin HİE ihtiyaçlarının belirlenmesi, bu ihtiyaçların karşılanması ve HİE programlarının belirlenen bu ihtiyaçlar doğrultusunda oluşturulması şeklinde tanımlamışlardır (Özen, 2005). Özdemir ve Yalın (2007) ihtiyaç analizinin, HİE programlarının hazırlanmasında ilk basamağı oluşturduğunu belirtmektedirler. Anthony (2012) ihtiyaç belirlemenin, grubun ihtiyaç ve isteklerini yansıtan etkili bir eğitim programı geliştirmek için uygun ve yeterli bilgiyi toplamanın sistematik süreci olduğunu, söylemektedir. Bu araştırmanın da temel aldığı ihtiyaç belirleme yaklaşımlarından farklar analizi yaklaşımı (Şekil 1), mevcut ve en iyi uygulama arasında olduğu belirtilen boşluk olarak tanımlanmıştır (Anthony, 2012).

Şekil 1. Farklar analizi yaklaşımı

Anthony (2012) farklar analizinin var olan bilgi/uygulama (şu an ne yaptığımız) ile mevcut kanıt temelli uygulamalar (ne yapmamız gerektiği) arasındaki farka karar verme olarak Eğitimci şu anda ne yapıyor?

 Mevcut uygulamalar  Mevcut bilgi  Mevcut beceri

Eğitimci için en iyi uygulama nedir ?  Kanıt temelli uygulamalar  Yeni teknolojiler, tanı

yöntemler ve müdahale  Mevcut araştırmalar

 Eğitimi etkileyen yasalar veya düzenlemeler

 Alanyazın

 Müdahale için rehber Mevcut ve en iyi uygulama

arasında olduğu belirtilen boşluk.

6

tanımlanabileceğini, farkların bilgi, beceri ya da uygulamada ortaya çıkabileceğini belirtmiştir. Fark analizinin ilk adımı olarak da ihtiyaçların belirlenmesinin gerekliliğini vurgulamaktadır (Şekil 2).

Şekil 2. Fark analizinin adımları

İhtiyaç belirleme, kurumsal gelişim ve kurumsal kaynakların bölüştürülmesi veya programı hazırlamaya yönelik karar vermek ve programın öğelerini oluşturmak amacıyla belirlenen bir dizi sistematik yöntemdir (Witkin ve Altschuld, 1995). Yapılması planlanan eğitim faaliyetlerinin içeriğinin oluşturulmasında kullanılacak bilgilerin bir araya gelmesi için HİE ihtiyacının belirlenmesi gerekmektedir (Taymaz, 1978). Belirlenen ihtiyaçlara göre program geliştirme, programları planlama, uygulama ve değerlendirme gibi çalışmalar la eğitim süreci devam eder (Yalın, 2001). HİE ihtiyaçlarının belirlenmesinde kullanılan teknikler şu şekilde sıralanabilir; a- Kayıt ve raporların incelenmesi b- Grup toplantılarının düzenlenmesi c- Görüşme (mülakat) yapılması d- Anket uygulanması e- Gözlem yapılması (Jones, 1985:14).

Retalick ve Mithani (2003) HİE ihtiyaçlarının öğretmen görüşleri alınarak tespit edilmesinin en tarafsız yol olduğunu, bu yolla HİE programlarının değerlendirmesinin de sağlanabileceğini belirtmektedirler. Lisans programlarından yetersizliği olmayan çocuklara

Adım 1:

İhtiyaçları belirle

Adım 2: Bilgi, beceri

ya da uygulamadaki eğitim boşluklarına karar ver. En iyi

uygulama ne?

Adım 3: Eğitimin

amacı, program hedeflerine ve desene karar ver

Adım 4: Eğitimi planla Adım 5: Eğitimi değerlendir Adım 6: Eğitimi uygula

7

eğitim vermek üzere mezun olan branş öğretmenlerinin, eğitimini özel eğitim dersi alarak ya da almadan özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde özel gereksinimli öğrencilerle de çalışıyor olması branş öğretmenlerinin özel eğitim alanında HİE’e ihtiyaçlarının olabileceği şüphesini uyandırmaktadır. Araştırmada, bu anlamda branş öğretmenlerinin özel eğitim alanında HİE’e ihtiyaç duyma düzeyleri ve ihtiyaç duydukları konular, özel eğitimle ilgili MEB’nın belirlediği yeterliklere ne düzeyde sahip olduğu belirlenmekte, araştırma sonucunun branş öğretmenlerine verilecek HİE’lere katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

1.2 Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev yapmakta olan branş öğretmenlerinin özel eğitime yönelik HİE ihtiyaçlarının belirlenmesi ve belirlenen ihtiyaçların karşılanması açısından, elde edilen bilimsel veriler ile, ilgili (HİE veren kurumlar ve eğitim fakültelerine) birimlere öneriler sunmaktır.

1.3 Problem cümlesi

Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev yapmakta olan branş öğretmenlerinin özel eğitime yönelik HİE ihtiyaçları nelerdir ?

1.4 Alt Problemler

1. Özel eğitim ve iş uygulama merkezilerinde görev yapan branş öğretmenlerinin HİE ihtiyaçları ile;

a. Cinsiyet b. Mesleki kıdem c. Yaş

d. Eğitim durumu

e. Lisans eğitiminde özel eğitim dersi alma durumu f. Hizmet verdikleri eğitim kademesi

8 g. HİE’e katılım durumu

h. HİE’e katılma sayısı değişkenleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Özel eğitim ve iş uygulama merkezilerinde görev yapan branş öğretmenlerinin, ölçü aracında yer alan konu başlıklarına göre bilgi düzeyleri nedir?

3. Özel eğitim ve iş uygulama merkezilerinde görev yapan branş öğretmenlerinin ölçü aracında yer alan konu başlıklarına göre HİE ihtiyaçları nelerdir ?

1.5 Araştırmanın Önemi

Özel eğitim, normal eğitim-öğretim programı içindeki kademelerden herhangi birinde eğitim verilmesi uygun olmayan yetersizlikten etkilenmiş çocuk ya da gençlerin ihtiyaçları göz önüne alınarak yapılan eğitimdir (Çağlar, 2009). Bu eğitim, normal eğitim veren kurumlar özel eğitim gereksinimi olan çocukların ihtiyaçlarını karşılamadığı durumlarda tercih edilmektedir. Ülkemizde özel eğitim ve iş uygulama merkezleri normal okullarda hizmet alamayacak düzeyde engel türü ve derecesine sahip çocuklara eğitim veren kurumlara örnek gösterilebilir.

Özel gereksinimli çocukların, farklı disiplinler tarafından desteklenmesi yaşam kalitelerinin artması açısından önemlidir. Özel gereksinimli çocukların eğitiminden asıl sorumlu olarak özel eğitim öğretmeni görünse de, bireyin gereksinim duyduğu hizmetin türüne ve gereksinimlerine göre hizmet sunan personelde farklılaşabilecektir (Cavkaytar ve Diken, 2005). Eğitimlerinin önemli kısmını okulda tamamlamaya çalışan özel gereksinimli çocuklar, zihin engelliler sınıf öğretmenleri tarafından desteklendiği kadar branş öğretmenleri tarafından da bedensel, sosyal ve ruhsal yönden desteklenmektedir. Bu durum, yönetmeliklerde okullarda çalışacak olan personele bakıldığında da anlaşılmaktadır (MEB, 2012).

Özel eğitim merkezi ve iş uygulama merkezlerinde çalışan alan dışı öğretmenlerin göreve başlamadan önce alanla ilgili herhangi bir eğitim almamaları, dikkatleri özel eğitim üzerine alacakları HİE’lere çekmektedir. Erişen (1998) öğretmenlerin ihtiyaçlarının ihmal edilmesi, öğretmenler için hazırlanacak HİE faaliyetlerinin planlanmasında ve mesleki gelişime yönelik etkinliklerin başarısızlığa uğramasının bir nedeni olduğunu belirtmektedir. Moeini (2008) ihtiyaç analizinin öğretmen eğitimi planlarının gelişmesinde kritik ilk adım olarak göz ardı edildiğini, bunun zaman kaybına, insan kaynaklarının ve

9

maddi kaynakların boşa harcanmasına neden olduğunu, insanların programa olan isteklerini ve motivasyonlarını kötü etkilediğini belirtmektedir.

Karagiorgi ve Symeou’nun (2007) Kıbrıs’ta öğretmenlerin HİE ihtiyaçlarını belirlemek için yaptıkları çalışmada, bulguların yeni açıklanan eğitim reformu girişimleri çerçevesinde, mesleki gelişim politikalarının şekillenmesinde önemli olacağını belirtilmişlerdir. Sazak-Pınar’ın (2013) kaynaştırma öğrencisi olan sınıf öğretmenlerinin özel eğitime yönelik HİE gereksinimlerini belirlediği çalışmada, yapılan HİE etkinliklerinin “kısmen” yararlı olduğunu, gelişimi için etkinliklere katıldığını, etkinlikleri hafta içi mesai sonlarında veya yaz tatillerinde almak istediklerini belirten öğretmenlerin sayısının daha fazla olduğu sonuçları çıkmıştır. Bu sonuçlar kaynaştırma sınıf öğretmenlerine verilecek HİE programlarına ışık tutar niteliktedir.

Bir ihtiyaç analizi şeklinde yapılacak olan bu araştırmanın sonuçları, özel eğitim alanında çalışan branş öğretmenleri için hazırlanacak HİE’in planlanması sürecine katkı sağlaması ve uygulamada olan öğretmenlerin özel eğitim bilgi düzeylerinin belirlenmesi açısından önemlidir.

1.6 Sayıltılar

Araştırma için belirlenen örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmaktadır.

Ankete katılan öğretmenlerin sorulara içten cevap verdiği ve cevap verirken birbirlerini etkilemediği varsayılmaktadır.

1.7 Sınırlılıklar

Araştırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılında özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev yapmakta olan branş öğretmenleriyle sınırlıdır.

Araştırma, araştırmacının ulaşabildiği 26 ildeki 55 okulla sınırlıdır.

Araştırma, branş öğretmenlerinin bilgi düzeyini ve hizmet içi eğitim ihtiyacı belirlemede araştırmacı tarafından hazırlanan anket soruları ve kullandığı yöntemle sınırlıdır.

10

1.8 Tanımlar

Hizmet içi eğitim: Personelin bilgilerini yenilemesi, güncellemesi, geliştirmesi ve

mesleğiyle ilgili yeni bilgi ve becerileri denemesi için fırsat sağlayan, özel olarak oluşturulan atölye çalışmaları ve seminerlerdir.

Hizmet içi eğitim ihtiyacı: Çalışan personelin görevini yerine getirebilmesi için gerekli

olan bilgi, beceri ve davranış bakımlarından duyulan eksiklik ve gerekliliktir (Taymaz, 1981).

Özel eğitim: Özel eğitime gereksinimleri olan, bu gereksinimlerle çoğunluktan farklı

görünen bireylere, var olan performanslarını, ihtiyaçları doğrultusundaki gelişim alanlarında destekleyen, toplumda kendi ihtiyaçlarını karşılar düzeyde olmalarını sağlayan eğitimdir (Cavkaytar, Diken 2005; Ataman, 2003).

11

BÖLÜM 2

YÖNTEM

Bu bölümde, araştırmanın modeline, evren ve örneklemine, ölçme araçlarına, ölçüm güvenirliğine, ölçüm yorumlarının ve kullanımlarının geçerliğine, verilerin toplanmasına ve verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmasına yönelik bilgilere ve açıklamalara yer verilmiştir.

2.1 Araştırmanın Modeli

Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev yapan branş öğretmelerinin HİE ihtiyaçlarının belirlenmesi çalışması, tarama modeli niteliğinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da şu anda da var olan bir durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlar. Araştırmaya konu olan nesne, birey ya da olay, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışır (Köse, 2013). Tarama araştırması mümkün olduğunca fazla bireyden oluşan örneklemden elde edilen pek çok bilgiyi ortaya çıkarması açısından önemli derecede avantajlıdır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2013).

Türnüklü (2001)’nün, nicel araştırma yöntemleri ile ilgili olarak Glesne ve Peshkin, (1992)’den aktardığına göre, pozitivist düşünceden hareketle sosyal gerçeklik gözlenebilir, ölçülebilir ve sayılarla ifade edilebilir olgulardan oluşmaktadır. Araştırmanın nicel olmasındaki temel amaç, mümkün olabildiğince tarafsız, nesnel, sebep-sonuç ilişkisini açıklayan ve elde edilen bilginin genellenebilirliğinin örneklemden evrene olmasıdır (Gall, Borg ve Gall, 1996). Nicel araştırmada ölçümler, sistematik ve karşılaştırılabilir olup durumların veya sonuçların betimlemesine olanak tanır. Araştırmanın objektif

12

yorumlanabilmesi açısından, standartlaştırılmış değişkenler arasında karşılaştırma yapma imkânı sağlamaktadır (Punch, 2005).

Araştırma için konu ile ilgili alanyazın taraması yapıldıktan sonra, veriler anket uygulaması yöntemiyle toplanmıştır. Bu bağlamda araştırmada kullanılan nicel veriler, öğretmenlerin özel eğitim alanındaki HİE ihtiyaçlarına yönelik hazırlanan ankete verdikleri yanıtlardan elde edilmiştir.

2.2 Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni Türkiye olarak belirlenmiştir. Örneklem ise kolay ulaşılabilir durum örneklemesi esas alınarak araştırmacının kolay ulaşılabileceği iller seçilmiştir. Örnekleme yöntemi olarak durum örneklemesinin seçilmesinin amacı, araştırmacının daha hızlı ve pratik çalışabilmesini sağlamasındandır. Bu yöntemde araştırmacı, ulaşılması kolay olan bir durumu seçebilir (Şimşek ve Yıldırım, 2011).

Örneklemi oluşturan illerini; Ağrı, Adıyaman, Adana, Aksaray, Ankara, Antalya, Artvin, Ardahan, Bursa, Eskişehir, Erzurum, Giresun, Iğdır, İstanbul, İzmir, İzmit, Kayseri, Kırıkkale, Konya, Malatya, Mardin, Ordu, Rize, Samsun, Siirt, Trabzon oluşturmaktadır. Çalışma ile 26 ilde, 55 okuldan (http://orgm.meb.gov.tr/alt_sayfalar/kurum.asp) 302 branş

öğretmenine ulaşılmıştır. 302 öğretmenin 272’sının anketi veri analizine alınmış, 24 tane anket doldurulduğu halde ulaşılamadığı için, 6 tanesi ise eksik ve yanlış doldurulmuş bilgi nedeniyle analize dahil edilmemiştir. Ulaşılan bu sayı anket doldurma oranının % 97 olduğunu göstermektedir.

2.3 Verilerin Toplanması

Veriler, belirlenen örneklemde uygulanmak üzere öncelikli olarak üniversite enstitüsüne 13.05.2014 tarihinde araştırmanın yapılacağı okullarında ekli olduğu izin dilekçesi sunulmuştur. Enstitü tarafından verilen izin elden alınarak, Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğüne götürülmüş ve buradan 16.05.2014 tarihinde onaylanarak çıkmıştır. Gerekli izinler alındıktan sonra öncelikle kurum müdürlerine telefonda çalışma ile ilgili kısa bir bilgi verilmiş, anketlerin posta yolu ya da kurumlarında çalışan

13

öğretmenleri aracılığı ile gönderileceği söylenmiş, yine posta, e posta ya da öğretmenler tarafından toplanacağı bilgisi verilmiştir.

Veriler 02.06.2014 tarihinde dağıtılmaya başlanmış olup, 01.07.2014 tarihi itibariyle de geri dönüş işlemleri sona ermiştir.

2.4 Veri Toplama Araçları

Araştırmada özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev yapan branş öğretmenlerinin HİE ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla, araştırmacı tarafından HİE ihtiyacı belirleme anketi geliştirilmiştir. Anketin hazırlanma aşamasında öncelikle anket geliştirme süreci hakkında bilgi sunan kaynaklar (Büyüköztürk, 2013; Baş, 2013) incelenmiştir. Bu kaynaklardan Büyüköztürk (2013) anketin geliştirilmesi için sürecin genel olarak aşağıda gösterilen 5 basamağı içermesi gerektiğini belirtmektedir.

1) Anketin Planlanması (amaca ve kapsama göre hangi bilgilerin toplanacağına karar vermek, anketin uygulama biçimine karar vermek, soru-madde türüne ve yanıtlama biçimine karar vermek, ankette bilgi toplanacak grubun niteliklerini saptamak, ankette yer alacak madde sayısı ve yanıtlama süresini belirlemek), 2) Anket maddelerinin ve sorularının yazılması,

3) Anket maddelerinin ve sorularının sorulmasına olanak varsa uzman görüşünün alınması,

4) Ön uygulama ve uygulama sonuçlarına göre düzeltmelerin yapılması, 5) Ankete son biçiminin verilmesi.

Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde çalışan branş öğretmenlerinin HİE ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik geliştirilen anket için öncelikle konu alanıyla ilgili alanyazın incelenmiştir. MEB tarafından belirlenen “Özel Eğitim Öğretmenleri Özel Alan Yeterlikleri” (http://otmg.meb.gov.tr/alanozelegitim.html) ile Özel eğitim ve iş uygulama

merkezlerinde çalıştığı belirlenen görsel sanatlar, müzik, beden eğitimi, teknoloji tasarımı ve din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin yeterlikleri ilköğretim özel alan yeterlikleri

(http://otmg.meb.gov.tr/YetOzel.html) karşılaştırılarak ortak noktalar bulunmuştur. Bu

14

düşünülerek ortaya konulmaya çalışılmıştır. Demirel (2005) ihtiyaç belirlemek için değişik teknikler kullanılabileceğini belirtmiştir. Bu teknikleri Delphi Tekniği-Anket Geliştirme, Progel-Dacum Tekniği, Gözlem, Meslek Analizi, Ölçme Araçları-Testler, Görüşme-Grup Toplantıları ve Kaynak Tarama tekniği olarak sıralanmaktadır. Araştırmada yukarıdaki tekniklerden kaynak tarama tekniği kullanılmıştır. Hazırlanan anketin öğretmenlerin HİE ihtiyaçlarının belirlenmesi üzerine kullanılabilmesi için özellikle kaynak tarama tekniği ve kaynak tarama tekniğinin bir aşaması olarak kabul gören alanyazın taramasından yararlanılmıştır. Demirel (2005) kamu kurum ve kuruluşlarında verilen eğitim programlarının içeriğinin hazırlanmasında ve bilimsel çalışmalarda önemli noktaların işaret edilmesinde ihtiyaç belirlenirken yapılan güncel alanyazının içeriğinin taranması, alandaki eğilimlerin ne yönde olduğunun görülmesini sağlayacağını ifade etmektedir.

Araştırmada öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarını belirlemek üzere kullanılacak bir anketin oluşturulması amaçlandığı için öğretmenlerin sahip olması beklenen niteliklerden hareketle MEB tarafından 2002 yılında hazırlanan ve kabul edilen “Öğretmen Yeterlikleri” ve alanyazın taramasına bağlı olarak eğitim sürecinde ihtiyaç duyacakları eğitim konularını belirten 52 denemelik madde yazılarak ilgili ankete ilişkin bir madde havuzu oluşturulmuştur. Gelbal ve Kelecioğlu (2007) ölçme aracı olarak oluşturulan sorulardan toplam puan elde edilmesine yönelik olmayan çalışmalarda anket hazırlama sürecinde uzmanların ve öğretmenlerin görüşü alınarak sürdürülebileceğini belirtmektedirler. Bu amaçla araştırmacı tarafından oluşturulan 52 maddelik havuzda yer alan ifadeler resim, müzik, bilgisayar ve eğitim bilimleri bölümlerinden 1’er ve özel eğitim bölümünden 8 olmak üzere toplam 11 öğretim üyesinin görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan deneme anket formundaki maddeleri araştırmanın amacı doğrultusunda değerlendirmeleri istenmiştir. Anketin deneme formunda öğretmenlerin eğitim gereksinimini belirlemek için oluşturulan her bir madde için “uygun”, “uygun değil” ve “açıklama” biçiminde cevap seçenekleri verilmiştir. Uzmanların incelemesiyle birlikte gözden geçirilerek önerilen görüşler doğrultusunda kapsam geçerlik indeksi (KGİ=1,75) altında kalan maddelerin anketten çıkarılması ile 46 maddelik anket formu ön denemeye hazır hale getirilmiştir. Böylece anketin uzman görüşüne dayalı geçerlik kanıtları sağlanmıştır. Ön deneme anketin uygulanmadığı grupla gerçekleştirilip ankete son hali verilmiştir.

15

2.5 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Anket formlarında belirtilen sorulara verilen cevaplar ile öğretmenlerin görüşlerinin belirlenebileceğine yönelik maddeler bulunmakta olup ayrıca anket sorularının nispeten birbirinden bağımsız olduğu için sorulara verilen yanıtların tek tek inceleneceği, ankete katılanların seçenekleri hangi sıklıkla seçtikleri ve tercih yüzdeleri hesaplanarak yüzdelerin tablolar halinde sunulabileceği belirtilmektedir (Demirel, 2005).

Bu çalışmada elde edilen veriler SPSS 20.0 paket programı ile değerlendirilmiştir. Verilerin frekans ve yüzdesel dağılımları verilmiştir.

Araştırma verilerinin çözümlenmesinde, amaçlar doğrultusunda parametrik olmayan test istatistiklerinden Ki-Kare testi kullanılmıştır. Değerlerin hesaplanmasında, her gözenek için beklenen değerin hiçbir zaman sıfır olmaması gerekir (Büyüköztürk, 2010). Anlamlılık seviyesi olarakta 0,05 kullanılmış olup, p<0,05 olması durumunda gruplar arasında anlamlı bir bağımlılığın olduğu, p>0,05 olması durumunda ise gruplar arasında anlamlı bağımlılığın olmadığı belirtilmiştir.

Ölçme aracı olarak anket kullanılan araştırmalarda frekans ve yüzdeler en yaygın kullanılan tanımlayıcı istatistiklerdendir. Bir seçeneği tercih eden öğretmen sayısı frekans (f) olarak ifade edilirken; bir seçeneğe ait frekansın toplam frekansa oranı yüzde (%) olarak ifade edilir (Baş, 2013). Anket maddelerine verilen tepkilerle toplanan bilgilerin verdiği ölçme bilgisi sınıflama düzeyinde olup sürekli puan vermedikleri için anket verileri madde düzeyinde değerlendirilmektedir (Aiken, 1997).

17

BÖLÜM 3

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde, örneklemde bulunan özel eğitim ve iş eğitim merkezlerinde görev yapan ve gönüllü olarak anketi dolduran branş öğretmenlerinin kişisel özellikleri, HİE’e katılma durumları, bilgi düzeyleri ve HİE ihtiyaç belirleme sorularına verdikleri cevaplar, frekans ve yüzde dağılımlarını gösteren bulgular sırayla verilmiştir.

3.1 Kişisel Bilgilere Ait Bulgular

Bu başlık altında özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev yapan ve ankete katılan branş öğretmenlerinin demografik özellikleri ve HİE faaliyetlerine bakış açıları yer alırken, bu bilgilerin değerlendirilmesinde betimleyici istatistiklerden olan frekanslardan yararlanılmıştır.

18

Tablo. 1 Kişisel Bilgilere İlişkin Bulgular:

Cinsiyet f _% Kadın 165 60,66 Erkek 107 39,34 Yaş f % 20-30 49 18,01 31-40 152 55,88 41-50 62 22,79 51-60 8 2,94 61 ve üzeri 1 0,37 Öğretmenlik Süresi f % 0-10 127 46,69 11-20 115 42,28 21-30 28 10,29 31-40 1 0,37 41 ve üzeri 1 0,37

Özel Eğitim ve İş Eğitim Merkezlerinde Öğretmenlik

Yapılan Süre f % 0-5 202 74,26 6-10 56 20,59 11-15 11 4,04 16-20 2 0,74 21 ve üzeri 1 0,37 Eğitim Durumu f % Ön Lisans 7 2,57 Lisans 228 83,82 Yüksek Lisans 36 13,24 Doktora 1 0,37 Toplam 272 100

19

Mezun Olunan Bölüm f %

Resim öğretmenliği 57 21

Beden eğitimi öğretmenliği 48 17,6

El sanatları/dekoratif sanatlar 45 16,5

Müzik öğretmenliği 43 15,8

Teknoloji ve tasarımı öğretmenliği 14 5,1

Mobilya ve iç mekan tasarımı öğretmenliği 8 2,9 Yiyecek ve içecek (hizmetleri )öğretmenliği 7 2,6

Aile ekonomisi ve beslenme öğretmenliği 7 2,6

Beslenme ve gıda teknolojileri 7 2,6

Tekstil ve dokuma öğretmenliği (tekstil dokuma ve örgü

öğretmenliği) 7 2,6

Tekstil öğretmenliği 6 2,2

Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği 5 1,8

Diğer 18 6,1

Çalışılan Eğitim Kademesi f %

1. kademe 24 8,82

2. kademe 119 43,75

3. kademe 129 47,43

Lisans Eğitimlerinde Özel Eğitim Dersi Alıp Almama

Durumları f %

Evet 62 22,79

Hayır 210 77,20

Toplam 272 100

Özel Eğitim Dersinin Özel Gereksinimli Öğrencilerle

Çalışma Açısından Yeterli Bulunma Durumu f %

İçerik yeterli 14 22,58

İçerik yetersiz 48 77,41

Toplam 62 100

MEB’in Düzenlediği Özel Eğitimle İlgili Herhangi Bir

HİE’e Katılma Durumları f %

Evet 90 33,08

Hayır 182 66,91

20

MEB’in Düzenlediği Özel Eğitimle İlgili Herhangi Bir

HİE’e Katılma Sayıları f %

1 56 61,53 2 25 27,47 3 4 4,39 4 1 1,09 5 3 3,29 7 2 2,19 Toplam 91 100

MEB’in Düzenlediği Alanlarına Yönelik Özel

Eğitimle İlgili Bir HİE’e Katılma Durumları f %

Evet 47 17,27

Hayır 225 82,72

Toplam 272 100

MEB’in Düzenlediği Alanlarına Yönelik Özel

Eğitimle İlgili Bir HİE’e Katılma Durumları f %

1 27 57,44

2 10 21,27

3 7 14,89

4 3 6,38

Toplam 47 100

Düzenlenen HİE Faaliyetleri Kapsamında Belirlenen

Konuları f %

Branşları İçin Yeterli Bulma Durumları

Evet 22 8,09

Hayır 250 91,91

21

Ankete katılan öğretmenlerin cinsiyet bilgileri incelendiğinde %60,6’sının kadın ve %39,34’ünün erkek olduğu görülmektedir. Uygulama tamamen rastgele yapılmıştır. Ankete katılan branş öğretmenlerinin yaş dağılımlarına bakıldığında %18,1’inin 20-30, %55,8’inin 31-40, %22,7’sinin 41-50, %2,9’unun 51-60 ve %0,3’ünün 61 ve üzeri yaş aralığında olduğunu görülmektedir.

Branş öğretmenlerinin, öğretmenlik mesleğinde geçirdikleri sürelere bakıldığında %46,6’sının 0-10, %42,2’sinin 11-20, %10,2’sinin 21-30, %0,3’ünün 31-40 ve yine %0,3’ünün 41 ve üzeri yıllar arasında olduğu görülmektedir.

Branş öğretmenlerinin özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev yaptığı sürelere bakıldığında %74,2’sinin 0-5, %20,5’inin 6-10, %4,04’ünün 11-15 ve %0,74’ünün 16-20, %0,37’sinin 21 ve üzeri yıl görev yaptığı görülmektedir.

Ankete katılan branş öğretmenlerinin eğitim durumlarının dağılımına bakıldığında %2,57’sinin önlisans, %83,82’sinin lisans, %13,24’ünün yüksek lisans ve %0,37’sinin doktora mezunu olduğu görülmektedir.

Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde çalışan branş öğretmenlerinin branşlara göre dağılımına bakıldığında %21’inin resim öğretmenliği, %17,6’sının beden eğitimi öğretmenliği, %16,5’inin el sanatları/dekoratif sanatlar öğretmenliği, %15,8’inin müzik öğretmenliği, %5,1’inin teknoloji tasarımı öğretmenliği, %2,9’unun mobilya ve iç mekan tasarımı öğretmenliği, %2,6’sının yiyecek ve içecek (hizmetleri) öğretmenliği, %2,6’sının beslenme ve gıda teknolojileri öğretmenliği, %2,6’sının aile ekonomisi ve beslenme öğretmenliği, %2,2’sinin tekstil öğretmenliği, %1,8’inin din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenliği ve %6,1’ünün diğer öğretmenlik bölümlerinden mezun oldukları görülmektedir.

Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde çalışan branş öğretmenlerinin %8,82’sinin 1. kademede, %43,75’inin 2. Kademede ve %47,43’ünün 3. kademede görev yaptığı görülmektedir.

Buna göre branş öğretmenlerinin çoğunlukla görev yaptığı kademenin 2. ve 3. kademe olduğu görülmektedir.

22

Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde çalışan branş öğretmenlerinin %26,47’sinin lisans eğitimlerinde özel eğitim dersi aldığı ve %73,53’ünün özel eğitim dersi almadığı görülmektedir.

Özel eğitim dersi alan branş öğretmenlerinin %25’i içeriği yeterli bulurken, %75’i içeriği özel gereksinimli öğrencilerle çalışma açısından yetersiz bulmaktadır.

Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde çalışan branş öğretmenlerinin %33,82’si MEB’in düzenlediği özel eğitimle ilgili bir HİE’e katıldığını belirtirken, %66,18’i katılmadığını belirtmiştir.

MEB’in düzenlediği özel eğitimle ilgili bir HİE’e katıldığını belirten öğretmenlerden %60,9’u bir kere, %28,3’ü iki kere, %4,3’ü üç kere, %1,1’i dört kere, %3,3’ü beş kere, %2,2’si yedi kere katıldıklarını belirtmişlerdir.

Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde çalışan branş öğretmenlerinin %16,91’inin MEB’in düzenlediği alanlarına yönelik özel eğitimle ilgili bir HİE’e katıldıkları ve %83,09’unun katılmadığı görülmektedir.

MEB’in düzenlediği alanlarına yönelik özel eğitimle ilgili bir HİE’e katıldıklarını belirten branş öğretmenlerinin %55,6’sı bir kere, %22,2’si iki kere, %15,6’sı üç kere, 6,7’si 4 kere katıldığı belirtilmiştir.

Özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde çalışan branş öğretmenlerinin %8,09’u düzenlenen HİE faaliyetleri kapsamında belirlenen konuları branşları için yeterli bulurken, %91,91’i yeterli bulmamaktadır.

3.2 Birinci alt probleme yönelik bulgular

Bu başlık altında özel eğitim ve iş uygulama merkezlerinde görev yapan branş öğretmenlerinin HİE ihtiyaçları ile; cinsiyet, mesleki kıdem, yaş, eğitim durumu, hizmet verdikleri eğitim kademesi, HİE’e katılım durumu ve HİE’e katılma sayısı değişkenleri arasında anlamlı bir fark olma durumu ile ilgili bulgular ve yorumlar yer almaktadır. Fark olup olmama durumu Ki-Kare (Chi-Square) testi ile belirlenmiştir.

23

Tablo 2. HİE İhtiyaçları ile Cinsiyet Değişkeni Arasında Anlamlı Olup Olmama Durumları Ki-Kare Test Sonuçları:

Cinsiyet

Kadın Erkek Toplam X2 Sd p

n % n % n % Kaba değerlendirme aracını uygulama Hiç 14 8,48 4 3,74 18 6,62 5,024 4 0,285 Az 27 16,36 26 24,30 53 19,49 Orta düzeyde 58 35,15 39 36,45 97 35,66 Fazla 52 31,52 28 26,17 80 29,41 Çok fazla 14 8,48 10 9,35 24 8,82 Ayrıntılı değerlendirme aracını uygulama Hiç 11 6,67 5 4,67 16 5,88 0,681 4 0,954 Az 26 15,76 16 14,95 42 15,44 Orta düzeyde 54 32,73 38 35,51 92 33,82 Fazla 57 34,55 36 33,64 93 34,19 Çok fazla 17 10,30 12 11,21 29 10,66 Öğrencinin performans düzeyine uygun amaç belirleme Hiç 15 9,09 7 6,54 22 8,09 4,500 4 0,343 Az 27 16,36 18 16,82 45 16,54 Orta düzeyde 52 31,52 36 33,64 88 32,35 Fazla 59 35,76 31 28,97 90 33,09 Çok fazla 12 7,27 15 14,02 27 9,93 Öğretim yöntem tekniklerini uygulama Hiç 18 10,91 9 8,41 27 9,93 6,719 4 0,151 Az 28 16,97 18 16,82 46 16,91 Orta düzeyde 45 27,27 37 34,58 82 30,15 Fazla 56 33,94 24 22,43 80 29,41 Çok fazla 18 10,91 19 17,76 37 13,60 Öğretim materyali hazırlama ve kullanma Hiç 15 9,09 9 8,41 24 8,82 2,852 4 0,583 Az 26 15,76 18 16,82 44 16,18 Orta düzeyde 49 29,70 39 36,45 88 32,35 Fazla 53 32,12 25 23,36 78 28,68 Çok fazla 22 13,33 16 14,95 38 13,97 Bireysel öğretim planı hazırlama Hiç 12 7,27 8 7,48 20 7,35 3,401 4 0,493 Az 21 12,73 16 14,95 37 13,60 Orta düzeyde 50 30,30 35 32,71 85 31,25 Fazla 64 38,79 31 28,97 95 34,93 Çok fazla 18 10,91 17 15,89 35 12,87 Değerlendirme araçlarını uygulama Hiç 14 8,48 9 8,41 23 8,46 0,720 4 0,949 Az 23 13,94 16 14,95 39 14,34 Orta düzeyde 47 28,48 32 29,91 79 29,04 Fazla 63 38,18 36 33,64 99 36,40 Çok fazla 18 10,91 14 13,08 32 11,76 Olumlu davranışlarını arttırmada kullanılan özel eğitim yöntemlerini uygulama Hiç 10 6,06 4 3,74 14 5,15 3,993 4 0,407 Az 25 15,15 18 16,82 43 15,81 Orta düzeyde 44 26,67 28 26,17 72 26,47 Fazla 56 33,94 45 42,06 101 37,13 Çok fazla _{30 18,18 12 11,21 42 15,44}

24 Sınıf yönetimi Hiç 20 12,12 16 14,95 36 13,24 4,238 4 0,375 Az 32 19,39 18 16,82 50 18,38 Orta düzeyde 36 21,82 30 28,04 66 24,26 Fazla 53 32,12 24 22,43 77 28,31 Çok fazla 24 14,55 19 17,76 43 15,81 Öğrencinin kazandığı becerileri ev ortamında da kullanmasına yönelik aileye rehberlik etme Hiç 13 7,88 9 8,41 22 8,09 6,670 4 0,154 Az 26 15,76 16 14,95 42 15,44 Orta düzeyde 40 24,24 40 37,38 80 29,41 Fazla 59 35,76 26 24,30 85 31,25 Çok fazla _{27 16,36 16 14,95 43 15,81} Öğrencilerin gelişim özellikleri Hiç 8 4,85 5 4,67 13 4,78 7,571 4 0,109 Az 19 11,52 18 16,82 37 13,60 Orta düzeyde 52 31,52 44 41,12 96 35,29 Fazla 57 34,55 31 28,97 88 32,35 Çok fazla 29 17,58 9 8,41 38 13,97 Engel türleri Hiç 9 5,45 6 5,61 15 5,51 6,719 4 0,151 Az 23 13,94 18 16,82 41 15,07 Orta düzeyde 47 28,48 38 35,51 85 31,25 Fazla 56 33,94 37 34,58 93 34,19 Çok fazla 30 18,18 8 7,48 38 13,97

Özel eğitim yasa ve yönetmelikleri Hiç 8 4,85 10 9,35 18 6,62 4,074 4 0,396 Az 19 11,52 13 12,15 32 11,76 Orta düzeyde 56 33,94 42 39,25 98 36,03 Fazla 58 35,15 30 28,04 88 32,35 Çok fazla 24 14,55 12 11,21 36 13,24 Alanınızda kullanılan öğretim yöntem tekniklerini özel eğitime uyarlama Hiç 14 8,48 4 3,74 18 6,62 19,058 4 0,001* Az 19 11,52 12 11,21 31 11,40 Orta düzeyde 35 21,21 46 42,99 81 29,78 Fazla 69 41,82 25 23,36 94 34,56 Çok fazla 28 16,97 20 18,69 48 17,65 Alanınıza yönelik amaca uygun ders materyali geliştirme Hiç 11 6,67 7 6,54 18 6,62 1,207 4 0,877 Az 25 15,15 16 14,95 41 15,07 Orta düzeyde 48 29,09 34 31,78 82 30,15 Fazla 55 33,33 38 35,51 93 34,19 Çok fazla 26 15,76 12 11,21 38 13,97 Kendi alanınızla ilgili mesleki bilgi, beceri ve yeterliklerinizi geliştirme Hiç 14 8,48 6 5,61 20 7,35 2,372 4 0,688 Az 30 18,18 24 22,43 54 19,85 Orta düzeyde 51 30,91 31 28,97 82 30,15 Fazla 53 32,12 31 28,97 84 30,88 Çok fazla 17 10,30 15 14,02 32 11,76 Kendi alanınızdaki mesleki gelişmeleri öğrenme Hiç 8 4,85 6 5,61 14 5,15 7,030 4 0,134 Az 29 17,58 21 19,63 50 18,38 Orta düzeyde 50 30,30 31 28,97 81 29,78 Fazla 64 38,79 30 28,04 94 34,56 Çok fazla 14 8,48 19 17,76 33 12,13 Alanınıza yönelik, bilimsel araştırma yöntem ve tekniklerine göre hazırlanmış proje yapma Hiç 6 3,64 6 5,61 12 4,41 1,701 4 0,791 Az 31 18,79 15 14,02 46 16,91 Orta düzeyde 52 31,52 33 30,84 85 31,25 Fazla 52 31,52 35 32,71 87 31,99 Çok fazla 24 14,55 18 16,82 42 15,44

25

Kaba değerlendirme aracını uygulama konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %8,48’inin hiç, %16,36’sının az, %35,15’inin orta düzeyde, %31,52’sinin fazla ve %8,48’inin çok fazla HİE ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %3,74’ünün hiç, %24,30’unun az, %36,45’inin orta düzeyde, %26,17’sinin fazla ve %9,35’inin çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Kaba değerlendirme aracını uygulama konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=5,024; P>0,05).

Ayrıntılı değerlendirme aracını uygulama konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %6,67’sinin hiç, %15,76’sının az, %32,73’ünün orta düzeyde, %34,55’inin fazla ve %10,30’unun çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %4,67’sinin hiç, %14,95’inin az, %35,51’inin orta düzeyde, %33,64’ünün fazla ve %11,21’inin çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Ayrıntılı değerlendirme aracını uygulama konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=0,681;P>0,05).

Öğrencinin performans düzeyine uygun amaç belirleme konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %9,09’unun hiç, %16,36’sının az, %31,52’sinin orta düzeyde, %35,76’sının fazla ve %7,27’sinin çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %6,54’ünün hiç, %16,82’sinin az, %33,64’ünün orta düzeyde, %28,97’sinin fazla ve %14,02’sinin çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Öğrencinin performans düzeyine uygun amaç belirleme konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=4,500; P>0,05).

Öğretim yöntem tekniklerini uygulama konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %10,91’inin hiç, %16,97’sinin az, %27,27’sinin orta düzeyde, %33,94’ünün fazla, %10,91’inin çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %8,41’inin hiç, %16,82’sinin az, %34,58’inin orta düzeyde, %22,43’ünün fazla ve %17,76’sının çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Öğretim yöntem tekniklerini uygulama konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile

26

cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=6,719; P>0,05).

Öğretim yöntem tekniklerini uygulama konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %9,09’unun hiç, %15,76’sının az, %29,70’inin orta düzeyde, %32,12’sinin fazla, %13,33’ünün çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %8,41’inin hiç, %16,82’sinin az, %36,45’inin orta düzeyde, %23,36’sının fazla ve %14,95’inin çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Öğretim materyali hazırlama ve kullanma konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=2,852; P>0,05).

Bireysel öğretim planı hazırlama konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %7,27’sinin hiç, %12,73’ünün az, %30,30’unun orta düzeyde, %38,79’unun fazla ve %10,91’inin çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %7,48’inin hiç, %14,95’inin az, %32,71’inin orta düzeyde, %28,97’sinin fazla ve %15,89’unun çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Bireysel öğretim planı hazırlama konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=3,401; P>0,05).

Değerlendirme araçlarını uygulama konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %8,48’inin hiç, %13,94’ünün az, %28,48’inin orta düzeyde, %38,18’inin fazla ve %10,91’inin çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %8,41’inin hiç, %14,95’inin az, %29,91’inin orta düzeyde, %33,64’ünün fazla ve %13,08’inin çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Değerlendirme araçlarını uygulama konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=0,720; P>.0,05).

Olumlu davranışları arttırmada kullanılan özel eğitim yöntemlerini uygulama konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %6,06’sının hiç, %15,15’inin az, %26,67’sinin orta düzeyde, %33,94’ünün fazla ve %18,18’inin çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %3,74’ünün hiç, %16,82’sinin az, %26,17’sinin orta düzeyde, %42,06’sının fazla ve %11,21’inin çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Olumlu davranışları arttırmada kullanılan özel eğitim yöntemlerini

27

uygulama konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=3,993; P>0,05).

Sınıf yönetimi konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %12,12’sinin hiç, %19,39’unun az, %21,82’sinin orta düzeyde, %32,12’sinin fazla ve %14,55’inin çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %14,95’inin hiç, %16,82’sinin az, %28,04’ünün orta düzeyde, %22,43’ünün fazla ve %17,76’sının çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Sınıf yönetimi konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=4,238; P>0,05).

Öğrencinin kazandığı becerileri ev ortamında da kullanmasına yönelik aileye rehberlik etme konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %7,88’inin hiç, %15,76’sının az, %24,24’ünün orta düzeyde, %35,76’sının fazla ve %16,36’sının çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %8,41’inin hiç, %14,95’inin az, %37,38’inin orta düzeyde, %24,30’unun fazla ve %14,95’inin çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Öğrencinin kazandığı becerileri ev ortamında da kullanmasına yönelik aileye rehberlik etme konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=6,670; P>0,05).

Öğrencilerin gelişim özellikleri konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %4,85’inin hiç, %11,52’sinin az, %31,52’sinin orta düzeyde, %34,55’inin fazla ve %17,58’inin çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %4,67’sinin hiç, %16,82’sinin az, %41,12’sinin orta düzeyde, %28,97’sinin fazla ve %8,41’inin çok fazla düzeyde HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Öğrencilerin gelişim özelliklerine yönelik aileye rehberlik etme konu başlığında bir HİE’e ihtiyaç duyma düzey grupları ile cinsiyet grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı derecede bağımlılık görülmemektedir (X2=7,571; P>0,05).

Engel türleri konusunda, kadın branş öğretmenlerinin %5,45’inin hiç, %13,94’ünün az, %28,48’inin orta düzeyde, %33,94’ünün fazla ve %18,18’inin çok fazla HİE’e ihtiyacı olduğu görülmektedir. Erkek branş öğretmenlerine bakıldığında %5,61’inin hiç, %16,82’sinin az, %35,51’inin orta düzeyde, %34,58’inin fazla ve %7,48’inin çok fazla