DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM DOKTORA PROGRAMI
BİREYSEL DESTEK EĞİTİMİNİN KAYNAŞTIRMA
ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK BAŞARILARI VE
ÖZYETERLİLİK ALGILARI ÜZERİNDEKİ ETKİLİLİĞİ
EBRU ÜNAY
İzmir
2012
DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM DOKTORA PROGRAMI
BİREYSEL DESTEK EĞİTİMİNİN KAYNAŞTIRMA
ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK BAŞARILARI VE
ÖZYETERLİLİK ALGILARI ÜZERİNDEKİ ETKİLİLİĞİ
EBRU ÜNAY
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Uğur ALTUNAY
İzmir
2012
YEMİN
Doktora tezi olarak sunduğum “Bireysel Destek Eğitiminin Kaynaştırma Öğrencilerinin Matematik Başarıları ve Özyeterlilik Algıları Üzerindeki Etkililiği” adlı çalışmanın, tarafımdan bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurulmaksızın yazıldığını ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanılmış olduğunu belirtir ve bunu onurumla doğrularım.
03 / 01 / 2012 Ebru ÜNAY
ÖNSÖZ
Değişme ve gelişme çabalarında bulunan eğitim sisteminde, özel eğitime gereksinim duyan öğrenciler için yapılan çalışmalar büyük önem taşımaktadır. Bu araştırmada kaynaştırma öğrencilerinin eğitim ortamları, başarıları ve özyeterlilikleri arasındaki ilişki araştırılmış ve elde edilen bulgular doğrultusunda çeşitli önerilerde bulunulmuştur. Araştırmadan elde edilen sonuçların özel eğitime gereksinim duyan öğrencilerin kendilerini mutlu hissedecekleri eğitim ortamlarının düzenlenmesine katkı sağlamasını diliyorum.
Bu araştırma pek çok kişinin özverisi, desteği ve katkısıyla gerçekleşmiştir. Lisans eğitimimden beri hep yanımda olan, desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, emekli olmasına rağmen beni bırakmayan danışmanım Yrd. Doç. Dr. Uğur Altunay’a; tez izlemelerindeki yapıcı eleştirileriyle tezin şekillenmesini sağlayan tez izleme jürilerim Yrd. Doç. Dr. Y. Deniz Arıkan ve Yrd. Doç. Dr. İrfan Yurdabakan’a; uygulama aşamasında her türlü olanağı sağlayan Selçuk Yaşar Alaybey İlköğretim Okulu müdürü Hüseyin Uyan ve öğretmenlerine; bilgi ve deneyimlerini benimle paylaşan sınıf öğretmeni sevgili Hacer Çavdar’a; Özel Eğitim Öğretmeni ve sevgili arkadaşım M. Fatih Çetinkol’a, verilerin hazırlanması ve tezin düzenlenmesi esnasında bilgi ve yorumlarını paylaşan sevgili dostum Elif Uzman’a; her sıkıştığımda aradığım ve cevaplarıyla aydınlandığım sevgili arkadaşım Eli İsrael’e; uygulama sürecinde bana her türlü izin ve desteği sağlayan İzmir İş Eğitim Merkezi müdürü C. Okday Serin’e; hayır dualarını benden esirgemeyen manevi anne ve babam Prof. Dr. Kemal Eşref Sakarya ve Fezile Sakarya’ya ne kadar teşekkür etsem azdır.
Bu tez ailemin desteği olmadan tamamlanamazdı. Bana hep inanan beni ben yapan annem Selma Uslu ve babam Necmi Uslu’ya; manevi desteğiyle bana güç veren, tezimin bitmesini sabırla bekleyen sevgili eşim F. Savaş Ünay’a; doktora aşamasında dünyaya gelen yaşama sevincim kızım Zeynep ve oğlum Mete’ye sevgi ve teşekkürlerimi sunuyorum. Biliyorum ki bu tez sadece benim değil, bana inanan ve beni destekleyen herkesin hayallerini gerçekleştirdi.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖNSÖZ……… i
İÇİNDEKİLER……….. ii
TABLO LİSTESİ ……….. v
ŞEKİL LİSTESİ………. vii
ÖZET………... viii
ABSTRACT……… x
GİRİŞ……….. 1
PROBLEM DURUMU……… 1
Kaynaştırma nedir? ………. 2
Kaynaştırmada Sunulan Destek Eğitim Hizmetleri………. 4
Türkiye’de Kaynaştırma İle İlgili Son Yasal Gelişmeler……… 6
Zihinsel Yetersizlik ve Öğrenme Güçlüğü……….. 8
Zihinsel Yetersizlik……….. 8
Öğrenme Güçlüğü……… 11
Orta ve Hafif Düzeyde Zihinsel Öğrenme Yetersizliği Olan Çocukların Genel Özellikleri…….………. 13 Matematik Güçlükleri……….. 15
Zihinsel Engelli Çocukların Eğitiminde Matematiğin Önemi………. 19
Zihinsel Engelli Çocuklara Matematik Öğretimi……… 20
Zihinsel Engelli Çocukların Matematikte Karşılaştıkları Güçlükler ve Nedenleri………. 20
Özyeterlilik Nedir? ……….. 21
Öğrenme ve Özyeterlilik……….. 26
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar ve Özyeterlilik……….. 27
Amaç ve Önem……… 29
Problem Cümlesi………. 31
Sınırlılıklar……….. 31
Kullanılan kavramlar……….. 32
Kısaltmalar……….. 33
İLGİLİ YAYINLAR VE ARAŞTIRMALAR………. 34
Kaynaştırma ve Destek Hizmetler ile İlgili Türkiye’de Yapılan Araştırmalar……… 34
Kaynaştırma ve Destek Hizmetler ile İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar………. 42
Özyeterlilik ile İlgili Yapılan Türkiye’de Yapılan Araştırmalar ……….……… 47
Özyeterlilik ile İlgili Yapılan Yurtdışında Yapılan Araştırmalar………. 50
YÖNTEM……… 54
Araştırmanın Deseni………... 54
Katılımcılar………. 54
Veri Toplama Araçları……… 54
1. Özyeterlilik Algısı Ölçeği... 55
2. Matematik Kontrol Listesi………. 58
3. Ölçme Aracı………... 58
4. Uygulama Güvenirliği……….. 59
4. Görüşme Formları………. 60
Nitel Verilerin Toplanması……….. 61
Deney Deseni………. 62
İşlem Yolu………. 63
Denel İşlemler……… 63
Deney Grubu………. 63
Kontrol Grubu……….. 71
Verilerin Analizi ve Yorumlanması……… 71
Nitel Verilerin Çözümlenmesi……… 71
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER……….………. 91
KAYNAKÇA……….. 98
EKLER……… 109
EK 1: Araştırma İzni……….. 109
EK 2: Matematiğe Yönelik Özyeterlilik Algısı Ölçeği……… 110
EK 3: Kontrol Listesi……….. 112
EK 4: Temel Çarpma İşlemleri Ölçme Aracı………... 119
EK 5: Uygulama Güvenirliği Formu……… 121
EK 6: Destek Eğitime İlişkin Veli Görüşme Formu……….. 122
EK 7: Destek Eğitim Alan Öğrenciler İçin Öğretmen Görüşme Formu…..……… 124
EK 8: Aile İzin Belgesi……… 126
TABLO LİSTESİ
Sayfa Tablo 1. Öğrenme güçlüğünün genel karakteristikleri ile matematik güçlüklerinin
ilişkilendirilmesi………. 16
Tablo 2. Özyeterlilik ölçeği madde istatistikleri……… 56 Tablo 3. Matematik özyeterlilik alt boyutlarının tanımları ve örnek maddeler……. 56 Tablo 4. Matematiğe Yönelik Özyeterlilik Algısı Ölçeğinin madde sayıları, madde
faktör yükleri, Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları ... 58
Tablo 5. Araştırma deseni……… 62
Tablo 6. Uygulama çizelgesi ...……… 63
Tablo 7. Deney ve kontrol gruplarının matematik başarı testi betimsel istatistikleri .. 73 Tablo 8. Grupların matematik başarı testi için tekrarlı ölçümlerde tek yönlü varyans
analizi sonuçları………. 74
Tablo 9. Grup-Başarı etkileşimine göre ön-test, son-test ve izleme testi karşıtlık
analizi sonuçları………. 74
Tablo 10. Deney ve kontrol gruplarının matematik başarı testi farkların anlamlılığına
ilişkin Bonferroni testi sonuçları………. 75
Tablo 11. Deney ve kontrol gruplarının matematik öz yeterlilik ölçeği betimsel
istatistikleri……… 77
Tablo 12. Grupların “özyeterlilik” puanları için tekrarlı ölçümlerde tek yönlü varyans
analizi sonuçları……….. 77
Tablo 13. Grup-Özyeterlilik etkileşimine göre ön-test, son-test ve izleme testi
karşıtlık analizi sonuçları……….. 78
Tablo 14. Grupların özyeterlilik puanlarının anlamlılığına ilişkin Bonferroni testi
sonuçları………. 78
Tablo 15. Çocuğunun eğitim ortamına yönelik veli görüşleri ve tümce örnekleri... 81 Tablo 16. Çocuğunun destek odada aldığı eğitimden memnuniyetine yönelik veli
görüşleri ve tümce örnekleri……….……….. 82
Tablo 17. Velilerin destek eğitimden sonra çocuğunda gözlemledikleri değişiklikler... 82 Tablo 18. Destek eğitimin velilerin çocuğunda yarattığı sonuçlar………... 83 Tablo 19. Velilerin destek eğitiminden beklentileri………….……… 83 Tablo 20. Öğrencisinin matematik başarısı ile ilgili öğretmen görüşleri……… 85 Tablo 21. Öğrencisinin sınavlardan aldığı notlarla ilgili öğretmen görüşleri ………… 85
Tablo 22. Öğrencisinin matematik ödevlerini yapmasıyla ilgili öğretmen görüşleri….. 87 Tablo 23. Öğrencisinin matematikte anlatılan konuları öğrenmesiyle ilgili öğretmen
görüşleri……….………... 87
Tablo 24. Parmak kaldırma ile ilgili öğretmen görüşleri………. 88 Tablo 25. Öğrencilerin güvenleri ile ilgili öğretmen görüşleri………. 89 Tablo 26. Öğrencilerin matematik konularını anlamak için gösterdiği çaba ile ilgili
öğretmen görüşleri………... 89
Tablo 27. Öğrencilerin matematik dersinde kendilerini yeterli bulup bulmadığı ile
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa Şekil 1. Öğrenme güçlüğü ve matematik güçlüğünün genel karakteristikleri
arasındaki ilişki……… 18
Şekil 2. Yeterlilik beklentileri ile sonuç beklentilerinin karşılaştırılması……… 24
ÖZET
Bu araştırmanın amacı bireysel destek eğitiminin kaynaştırma öğrencilerinin matematik başarıları ve öz yeterlilik algıları üzerindeki etkililiğini ortaya koymaktır. Araştırmada, denenceleri test etmek için kontrol gruplu ön test-son test deseni kullanılmıştır. Araştırma, İzmir ilinde bir ilköğretim okulunda 2010-2011 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde kaynaştırma öğrencileriyle yürütülmüştür. Deney grubunda 8, kontrol grubunda 9 öğrenci araştırma sürecine katılmıştır.
Deney ve kontrol grubuna ön test-son test ve izleme testi olarak araştırmacı tarafından geliştirilen “Temel Çarpma İşlemleri Ölçme Aracı” ve “Matematiğe Yönelik Özyeterlilik Algısı Ölçeği” uygulanmıştır. Araştırmada velilerin destek eğitime yönelik görüşleri ile destek eğitim alan öğrencilerin matematik başarıları ve özyeterlilik algılarıyla ilgili öğretmen görüşlerine de yer verilmiştir.
“Temel Çarpma İşlemleri Ölçme Aracı” ve “Matematiğe Yönelik Özyeterlilik Algısı Ölçeği” ne ilişkin verilerin çözümlenmesinde tekrarlı ölçümlerde tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Başarı testine ilişkin verilerin çözümlenmesinden elde edilen sonuçlarda; deney ve kontrol gruplarının başarı testi puanları arasında; son test ile ön test arasında (p=0,00) ve ön test ile izleme testi arasında (p=0,00) anlamlı düzeyde farklılık bulunurken, son test ile izleme testleri arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır. Buna göre; kaynaştırma öğrencilerine destek eğitim odasında verilen matematik eğitiminin genel eğitim sınıfına göre öğrencilerin matematik başarılarını anlamlı ölçüde arttırdığı bulunmuştur.
Özyeterlilik ölçeğine ilişkin verilerin çözümlenmesinden elde edilen sonuçlarda; deney ve kontrol gruplarının özyeterlilik ölçeği puanları arasında, ön test ile izleme testi arasında (p=0,00) ve son test ile ön test arasında (p=0,01) anlamlı farklılaşma görülürken, son test ile izleme testi arasında anlamlı farklılaşma görülmemiştir. Özyeterlilik açısından incelendiğinde elde edilen veriler destek eğitim odasında eğitim alan öğrencilerin uygulama sürecinde özyeterliliklerinin genel eğitim sınıfında eğitimlerine devam eden öğrencilere göre düştüğünü göstermiştir.
Velilerin destek eğitime yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan görüşmelerde veliler çocuğunun bazı derslerde destek eğitim odasında eğitim almasını
istediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin destek eğitim alan öğrencilerinin matematik başarılarına ve özyeterliliklerine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan görüşmeler sonucunda destek eğitim odasında kaynaştırma öğrencilerine verilen eğitimin öğrencilerinin matematik başarısına ve özyeterliliğine olumlu yönde etkisi olduğu bulunmuştur.
ABSTRACT
The purpose of this research is to assert the effects of the resource room instruction of mainstream students on math achievements and self efficacy. In order to test the hypotheses, a pre-test and post-test model with control group was used. The research was carried out at an elemantary school in Izmir with mainstream students in the second term of 2010-2011 academic year. There were 8 students in the experimental group and 9 students in the control group.
“Math self efficacy scale” and “basic multiplication measuring instrument” developed by the researcher were administered to the experimental and to the control groups in the form of a pretest, a posttest, and a follow up test. In the research parents’ opinions towards the resource room and teacher opinions about math achievements and self efficacy perceptions of their students who take support education were also determined.
One-way variance analysis for repeated measures was used in assessing the obtained through data of the “Math self efficacy scale” and “basic multiplication measuring instrument”. Results obtained by the analysis of achievement test data demonstrated a significant difference between the achievement test scores of the experimental and the control groups, between pre-test and post-test (p=0,00) and between the pre-test and the follow up test (p=0,00). However, there was no significant difference between the post-test and the follow up test. According to the results; the math instruction given in resource room increased students’ math achievement significantly.
Results obtained by the analysis of self efficacy scale data demonstrated a significant difference between the self-efficacy scale scores of the experimental and the control groups, between pre-test and post-test (p=0,00) and between the pre-test and the follow up test (p=0,01). However, there was no significant difference between the post-test and the follow up test. According to the results; the math instruction given in the resource room increased students’ math achievement significantly. Results relevant to self efficacy showed us that students’ self efficacy in the resource room decreased in comparison with those students educated in the classroom.
In the research interview method was used to determine the teachers’ and parents’ views about the resource room. During the interviews the parents mentioned that they wanted their children to be educated in the resource room for some lessons. The teachers indicated that the instruction given in the resource room affected the mainstream students’ math achievement and self-efficacy positively.
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde, bireysel destek eğitiminin kaynaştırma öğrencilerinin matematik başarıları ve özyeterlilik algıları üzerindeki etkililiği konulu araştırma bağlamında problem durumuna, araştırmanın amacı ve önemine, problem tümcesine, alt problemlere, sınırlılıklara, sayıltılara, araştırmada geçen önemli terimlerin tanımlarına yer verilmektedir.
Problem durumu
T.C. Anayasası’nın 42. maddesi “Kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirler alır.” şeklindedir. 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname’nin 4. maddesinde ise Türk Millî Eğitimini düzenleyen genel esaslar doğrultusunda özel eğitimle ilgili temel ilkeler açıklanmaktadır. Bu ilkelerden ikisi “Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür”, ve; “Özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitsel performansları dikkate alınarak, amaç, muhteva ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak diğer bireylerle birlikte eğitilmelerine öncelik verilir” şeklindedir.
T.C. Anayasası ve 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname’deki ilkeler dayanak alınarak özel eğitim gerektiren öğrencilerin eğitimlerine eğitsel performansları dikkate alınarak, amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak kendi akranlarıyla normal sınıflarda devam etmelerine öncelik verilmektedir. Ancak bu bireylere gerekli destek hizmetler sunulmazsa verilecek eğitimin sağlıklı olması beklenemez. Bu nedenle özel eğitim gerektiren bireylerin normal sınıflara yerleştirilmeleri ve eğitimlerini normal sınıflarda sürdürmeleri aşamalarında bazı yasal düzenlemeler getirilmiştir. Bu düzenlemelerden biri de “destek eğitim odasında” eğitimdir. 2006 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde, kaynak oda karşılığı olarak kullanılan destek eğitim odası, “Kaynaştırma uygulamaları yoluyla eğitimlerine devam eden öğrenciler ile üstün yetenekli öğrencilere, ihtiyaç duydukları alanlarda destek eğitim hizmetleri verilmesi için
düzenlenen ortamdır” şeklinde tanımlama yer almıştır. Türkiye’de destek eğitim düzenlemesine ilişkin çok az araştırma (Köse, 2009; Sucuoğlu, 2005; Ünal, 2008) bulunmasına karşın yurtdışında destek eğitim odasını farklı yönlerden inceleyen araştırmalar yapılmıştır (Baker ve Zigmond, 1995; Glomb ve Morgan, 1991; Sullivan ve McDaniel 1983; Swanson ve Vaughn, 2010; Wisniewski ve Smith, 2002). Araştırma sonuçları destek eğitim odasında eğitimin öğrenci başarısını olumlu yönde arttırdığını ancak öğrencilerin destek eğitim odasında çalışmak yerine kendi sınıflarında olmayı tercih ettikleri yönündedir. Bu araştırmanın amacı; destek eğitim odasının kaynaştırma öğrencisinin başarısına etkisinin; öğretmenlerin ve velilerin destek eğitim odasına yönelik görüşlerinin belirlenmesidir.
Destek eğitim odasından, RAM (Rehberlik ve Araştırma Merkezi) tarafından kaynaştırma eğitimine uygun görülen öğrenme güçlüğü ve zihinsel yetersizliği olan öğrenciler yararlanmaktadırlar. Aşağıda kaynaştırma uygulamaları, zihinsel yetersizlik, öğrenme güçlüğü, eğitilebilir olan çocukların genel özellikleri, öz-yeterliğin tanımı, özyeterlilik ve öğrenme, özyeterlilik ve öğrenme güçlüğü olan çocuklar, bu konulardaki alanyazından yararlanılarak tanıtılmıştır.
Kaynaştırma nedir?
IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) ABD’de yeteneği ne olursa olsun herkesin zorunlu eğitimden yararlanmasını garantilemek amacıyla yetersizlikleri olan öğrencilerin haklarını korumak ve ek özel eğitim hizmetleri sağlamak için tasarlanan kanundur. Bu kanundaki temel ilke özel gereksinimli öğrencilerin eğitimlerini en az kısıtlayıcı ortamda almaları şeklindedir (Fuchs, Roberts, Fuchs ve Bowers, 1995). En az kısıtlayıcı ortam kavramının iki bölümü vardır. İlki; sosyal etkileşim öğrenme güçlüğü olan ve olmayan aynı yaş grubundaki öğrenciler arasındaki iletişimi güçlendirir. İkincisi; özel gereksinimli öğrencilere uygun eğitimin sağlanmasını gerektirir (Fuchs ve diğerleri, 1995).
Türkiye’de de "en az kısıtlayıcı ortamda eğitim" özel eğitimin ilkelerinden biridir. En az kısıtlayıcı eğitim ortamı ilkesi, bir özel gereksinimli öğrencinin, hem normal yaşıtlarıyla olabildiğince fazla bir arada bulunmasını, hem de eğitim gereksinimlerinin en iyi şekilde karşılanmasını sağlayacak eğitim ortamına yerleştirilmesi gerektiğini öne süren ilkedir (Kırcaali-İftar, 1998). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde (2006), en az kısıtlayıcı eğitim ortamı “özel eğitime ihtiyacı olan bireyin; toplumla bütünleşmesini sağlamaya yönelik
sosyal, öz-bakım, dil ve iletişim alanlarındaki davranışlar ile düzeyine uygun akademik ve mesleki bilgi ve becerileri kazandırmak amacıyla destek eğitim hizmetlerinin de verildiği ve mümkün olduğunca yetersizliği olmayan akranlarıyla bir arada olmasını sağlayan en uygun eğitim ortamı” şeklinde tanımlanmaktadır.
Kaynaştırmanın köklerini oluşturan, eğitimde en az sınırlandırılmış ortam uygulaması, engelli öğrencilerin, zamanlarını imkânlar elverdiği ölçüde normal öğrencilerle birlikte geçirmeleri olarak tanımlanmaktadır. Özel eğitim kapsamında ele alınan ve önemli bir alt grubunu oluşturan zihinsel engelli öğrencilerin eğitimlerinde de, en az sınırlandırılmış ortam olarak, normal okullar ve bu okullardaki, program ve fiziksel ortam açısından düzenlenmiş normal sınıflar önerilmektedir (Mills’ten aktaran; Ünal, 2008). Bu ilkeden hareketle eğitilebilir öğrencilerin eğitimlerini kendi akranlarıyla birlikte kaynaştırma uygulaması şeklinde almasına öncelik verilir.
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde (2006), “kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır” şeklinde tanımlanmaktadır.
Kaynaştırma, gerektiğinde özel gereksinimli öğrenciye ve /veya sınıf öğretmenine destek özel eğitim hizmetleri sağlanması koşuluyla, özel gereksinimli öğrencinin normal eğitim ortamında eğitilmesidir (Kırcaali-İftar,1992). Sucuoğlu ve Kargın’ın (2006) York ve Tundidor’dan aktardığına göre ise, engelli öğrencilerin (1) ailedeki ve diğer kardeşleri ve akranlarıyla aynı okula gitmesi, (2) Aynı yaştaki akranlarıyla aynı sınıfta bulunması (3) öğrenciye ve/veya öğretmene gereksinim duydukları destek özel eğitim hizmetlerinin sağlanması kaynaştırma olarak ifade edilmektedir.
Bu üç tanıma birlikte bakıldığında kaynaştırma kavramının, hem özel gereksinimli öğrencinin akranlarıyla aynı sınıfta eğitilmesi anlamına gelen birlikte eğitim kavramını, hem de bu eğitim sırasında öğretmene ve/veya özel gereksinimli öğrenciye sağlanan destekleyici özel eğitim hizmetleri kavramını içerdiğini görüyoruz (Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Bir başka deyişle, başlangıçta özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim ortamlarına sadece fiziksel olarak yerleştirilmesi olarak algılanan kaynaştırma, günümüzde tüm
öğrencileri kapsayacak şekilde gerekli destek hizmetlerin aynı sınıf ortamında sunulması olarak algılanmaktadır (Çolak, 2007).
Özel gereksinimli öğrencilerin akranları ile aynı sınıfa, fiziksel olarak yerleştirilmesi yeterli değildir. Sınıf öğretmeni, özel gereksinimli olan ya da olmayan tüm öğrencilerin akademik sorumluluğuna odaklanmak durumundadır. Özel gereksinimli öğrenciler hiçbir destek hizmet sağlanmaksızın sınıfa yerleştirildiğinde, ne yetersizliği olan öğrencilere ihtiyaçları olan beceriler öğretilebilir, ne de akranlar arkadaşlarına karşı daha saygılı ve duyarlı olmaya hazırlanabilirler. Öğretmen, bütün öğrenciler için, kaynaştırmanın hem akademik hem de sosyal katkılarının, artarak devam etmesini sağlamak zorundadır (Vuran’dan aktaran; Çolak, 2007).
Kaynaştırma, öğrencilerin sadece yetersizlikleri değil, aynı zamanda yetenekleri doğrultusunda sunulan bir eğitim seklidir. Özel gereksinimli öğrencilerin yetersizliği olmayan, normal gelişim gösteren akranları ile birlikte, aynı sınıfta eğitim görmeleri fiziksel
kaynaştırmayı, özel gereksinimli öğrencinin akranları ve çevresindeki yetişkinlerle
ilişkilerinin desteklenmesi sosyal kaynaştırmayı ve özel gereksinimli öğrencinin eğitiminin yetenekleri doğrultusunda planlanarak sunulması da eğitimsel kaynaştırmayı ifade etmektedir (Eripek’ten aktaran; Yigen, 2008).
Kaynaştırmada Sunulan Destek Eğitim Hizmetleri
Kaynaştırmanın başarıya ulaşması için hem öğretmene hem de öğrenciye destek eğitimlerin sunulması gerekmektedir. Kaynaştırma raporu olan bir öğrenciye ve öğretmenine destek hizmetler sunulmadan yapılan, öğrencinin sadece genel eğitim sınıfına yerleştirilmesi öğretmenin ise ne yapacağını bilmeden kaynaştırma öğrencisine sınıftaki diğer öğrencilerle aynı eğitimi aynı yöntemlerle vermeye çalışması olacaktır.
Kaynaştırma uygulamalarında verilebilecek destek hizmetler sınıf-içi yardım, destek eğitim odası (kaynak oda) ve özel eğitim danışmanlığı şeklindedir.
Sınıf-içi yardım; Kaynaştırma öğrencisini sınıfından ayırmadan sağlanan yardımdır. Kaynaştırma uygulamasının yürütüldüğü sınıfta, özel eğitim öğretmeni ya da yardımcı öğretmen tarafından sınıf-içi yardım sağlanabilir (Kırcaali-İftar, 1998). Sınıf içi yardım,
destek hizmet uzmanının, kaynaştırma öğrencisinin bulunduğu sınıfla ilgili olarak plan yapma, öğretim sorumluluğu, değerlendirme ve sınıf kontrolünü sınıf öğretmeniyle paylaşarak beraber gerçekleştirmesidir (Batu ve Kırcaali-İftar, 2005).
Bu destek hizmet türünde destek hizmet uzmanı, sınıf öğretmenine çeşitli şekillerde yardımcı olabilir. Ancak, destek hizmet uzmanı ve sınıf öğretmeni aynı zamanlarda sınıf içinde olacaklarından, çok iyi bir eşgüdüm içinde çalışmaları gerekmektedir. Sınıf içi yardım sağlayacak olan destek eğitim uzmanı, konuşma terapisti, özel eğitim öğretmeni ya da öğrencinin gereksinimine bağlı olarak başka bir uzman olabilir (Salend’den aktaran Ünal, 2008).
Destek eğitim odası (kaynak oda) uygulaması kaynaştırma öğrencisine sunulan destek hizmetlerden biridir. Destek eğitim odası; özel gereksinimli öğrencinin kaydının normal sınıfta olduğu ancak, öğrencinin desteğe gereksinim duyduğu derslerde, kaynak odada, özel eğitim öğretmeninden destek aldığı durumdur (Batu ve Kırcaali-İftar, 2005). Kaynak oda yetersizliği olan öğrencilerin bireysel eğitim alabildikleri ayrı sınıf ortamıdır. Kaynak oda uygulaması orta ve hafif düzeyde yetersizliği olan öğrenciler için en sık kullanılan eğitim düzenlemesidir. Harris ve Schutz, kaynak oda uygulamasını “engelli öğrencilere kaynak oda öğretmenleri tarafından sağlanan doğrudan ve sınıf öğretmenleriyle kaynak oda öğretmenlerinin işbirliğiyle sağlanan dolaylı en uygun hizmet dengesidir” şeklinde tanımlamaktadır (Harris ve Schutz’dan aktaran Glomb ve Morgan, 1991).
Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde kaynak oda uygulaması destek eğitim odası adı altında ayrıntılı bir şekilde ele alınmıştır. Bu konuya ileriki bölümlerde kapsamlı olarak yer verilmiştir.
Kaynaştırma uygulamalarında sunulan bir diğer destek hizmet ise özel eğitim danışmanlığıdır. Özel eğitim danışmanlığı; Özel eğitim danışmanlığı, sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan normal sınıf öğretmeninin, kaynaştırma öğrencisine ilişkin olarak aldığı danışma hizmetidir. Özel eğitim danışmanlığı, bu konuda uzmanlaşmış özel eğitim öğretmenleri tarafından sağlanabilir (Kırcaali-İftar, 1998). Salend’e göre özel eğitim danışmanlığı düzenlemesinde, birlikte eğitim ortamına yerleştirilmiş yetersizlikten etkilenmiş öğrencinin öğretmenlerine ve okul personeline özel eğitim danışmanı tarafından destek hizmet verilmektedir (Ünal, 2008). Özel eğitim danışmanına davranış sorunlarını gidermek,
belli derslerdeki güçlükleri yenmek, bireysel eğitim programı hazırlamak ya da eğitsel değerlendirme konusunda destek almak gibi çeşitli nedenlerle başvurulabilinir. Ancak, sınıf öğretmenlerinin özel eğitim danışmanına başvurmaları için mutlaka kaynaştırma öğrencisi ile ilgili bir sorunlarının olması gerekmez, sınıf öğretmeni sınıfta herhangi bir sorunlu öğrenci ile ilgili olarak da danışmanlık isteyebilir (Kırcaali-İftar ve Batu, 2005).
Türkiye’de Kaynaştırma İle İlgili Son Yasal Gelişmeler
Türkiye’de eğitilebilir (orta düzeyde öğrenme yetersizliği) olan bireylerin eğitimleri kaynaştırma dışında özel eğitim okulları ve normal ilköğretim okulu bünyesindeki özel eğitim sınıflarında sürdürülmektedir. Bu çalışmada kaynaştırma eğitiminde olan öğrencilere sağlanacak bireysel destek eğitimin onların matematik başarıları ve özyeterlilik algıları üzerindeki etkililiği araştırılacaktır.
Bu araştırmanın ortaya çıkış kaynağı 31.05.2006 tarihli ve 26184 sayılı Resmî Gazete'de yayımlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’dir.
MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinin 23. Maddesi "Kaynaştırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin destek eğitim hizmeti almaları için gerekli düzenlemeler yapılır. Bu doğrultuda destek eğitim hizmetleri, sınıf içi yardım şeklinde olabileceği gibi destek eğitim odalarında da verilebilir" şeklindedir.
Ayrıca aynı yönetmeliğin 28. maddesi de;
"Okul ve kurumlarda, yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı sınıfta eğitimlerine devam eden özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler ile üstün yetenekli öğrenciler için özel araç-gereçler ile eğitim materyalleri sağlanarak özel eğitim desteği verilmesi amacıyla destek eğitim odası açılır…" şeklindedir.
Aynı yönetmeliğe göre, destek eğitim odasında eğitim-öğretim hizmetlerinin yürütülmesinde aşağıdaki hususlar dikkate alınır:
• Destek eğitim odaları, özel eğitim hizmetleri kurulunun önerisi doğrultusunda, millî eğitim müdürlükleri tarafından açılır.
• Destek eğitim alacak öğrenci sayısına göre, okulda ya da kurumda birden fazla destek eğitim odası açılabilir.
• Destek eğitim odasında yürütülecek eğitim hizmetlerinin planlaması, okul yönetimince yapılır.
• Destek eğitim odasında eğitim alacak öğrenciler, BEP geliştirme biriminin önerileri doğrultusunda, rehberlik ve danışma hizmetleri yürütme komisyonunca belirlenir. Her öğrencinin ihtiyacı doğrultusunda ve azami ölçüde bu eğitimden yararlanması sağlanır.
• Öğrencinin destek eğitim odasında alacağı haftalık ders saati, haftalık toplam ders saatinin %40’ını aşmayacak şekilde planlanır.
• Destek eğitim odasında, öğrencilerin eğitim edimleri dikkate alınarak birebir eğitim yapılır. Ancak, gerektiğinde, eğitim edimi bakımından aynı seviyede olan öğrencilerle grup eğitimi de yapılabilir.
• Destek eğitim odasında, öğrencilerin eğitim edimi, ihtiyaçları ve yetersizlik türüne uygun araç-gereç ve eğitim materyalleri bulunur.
• Destek eğitim odası açılan okullarda, öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarına göre görme, işitme, zihinsel engelliler sınıf öğretmenleri öncelikli olmak üzere, gezerek özel eğitim görevi yapan öğretmen, sınıf öğretmeni ve alan öğretmenleri görevlendirilir. Destek eğitim odasında görev yapmak üzere, öncelikle okulun öğretmenlerinden olmak üzere RAM’da görevli öğretmenler ya da diğer okul ve kurumlardaki öğretmenler görevlendirilir.
• Öğrencinin genel başarı değerlendirmesinde, destek eğitim odasında yapılan değerlendirme sonuçları da dikkate alınır.
• Destek eğitim odasında verilen destek eğitim hizmetleri, okulun ya da kurumun ders saatleri içinde yapılır.
• Destek eğitim odasının okul veya kurum içindeki yeri, öğrencilerin yetersizlik türü dikkate alınarak belirlenir.
Türkiye’de kaynaştırmanın uygulama esasları net olarak 18 Ocak 2000 tarihinde yayımlanan ve 31 Mayıs 2006 tarihinde üzerinde bazı değişiklikler yapılarak tekrar yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde şekillenmiştir. Bu yönetmeliğe göre normal ilköğretim okullarına yerleştirilen söz konusu öğrencilere destek hizmet sağlamak üzere eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi kurulması söz konusudur. Kaynaştırma öğrencisi olarak yerleştirilen özel gereksinimi olan öğrencilerin gelişimlerinin izlenmesi gerçekleştirilir. Ayrıca yine bu yönetmeliğe göre, kaynaştırma
uygulamaları yapılan kurumlarda özel gereksinimi olan öğrencinin gereksinimleri çerçevesinde kurumun fiziksel, sosyal, psikolojik ortamında ve eğitim programlarında destek hizmetler ile gerekli düzenlemeler yapılması gereği ortaya konmuştur.
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne (2006) göre, kaynaştırma uygulamalarına devam edecek öğrencilerin birden fazla yetersizliğinin olmamasına, erken yaşta tanılanmış, ailesinin işbirliğine açık ve eğitim almaya yatkın, cihaz kullanması gerekenlerin mutlaka cihazlandırılmış, zihinsel öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin hafif ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olanlardan olmasına dikkat edilmesi gerekmektedir. Yine bu yönetmeliğe göre, kaynaştırma uygulamaları yapılan kurumlarda tüm kurum personelinin, öğrencilerin bireysel ve gelişim özellikleri hakkında bilgilendirilmeleri esastır. Okul öncesi dönemden başlayarak kaynaştırma ortamında eğitim gören özel gereksinimli öğrencilerin sayısının artmış olması sevindirici olmakla birlikte, uygulamada çeşitli sorunlar karşımıza çıkmaktadır (Akçamete, Sucuoğlu, Kargın ve Bakkaloğlu, 2007). Özel eğitim alanında yetişmiş personelin yetersizliği, öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine yönelik ön yargıları, yönetmelikte belirtilen gerekli düzenlemelerin yapılmasında yaşanan eksiklikler, özel eğitimde destek hizmetlerin yetersizliği başka bir deyişle ne sınıf öğretmenine ne de öğrencilere destek hizmet götürülememesi, bireyselleştirilmiş eğitim programlarının hazırlanması ve uygulanmasındaki sorunlar, vb. nedenler kaynaştırma uygulamalarının etkililiğini azaltmaktadır (Uysal, 1995; Batu, Kırcaali–İftar ve Uzuner 2004; Gürgür, 2005; Akçamete ve diğerleri, 2007; Çolak, 2007; Yiğen, 2008).
Türkiye’de kaynaştırma uygulamasının uygun şekilde yürütülebilmesi için var olan yasa ve yönetmeliklere karşın, kaynaştırmanın uygulanışıyla ilgili sorunlar bulunmaktadır (Batu, Kırcaali–İftar ve Uzuner 2004). Bunun nedenlerinden biri de öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin kimler olduğu, gelişimsel özellikleri ve ihtiyaçları konusundaki yeterli bilgiye sahip olmamasıdır. Aşağıda kaynaştırma eğitimine tabi olan zihinsel yetersizliği ve öğrenme güçlüğü olan bireyler tanıtılmıştır.
Zihinsel Yetersizlik ve Öğrenme Güçlüğü (Yetersizliği)
Yurtdışındaki alanyazına bakıldığında zihinsel yetersizlik ile öğrenme güçlüğünün (yetersizliği) birbirinden farklı kavramlar olduğu görülmektedir. Türkiye’de, öğrenme güçlüğü ve zihinsel yetersizlik kavramlarının kullanımında çelişkiler vardır. Son yıllarda
Türkiye’de, bazı akademisyenler öğrenme güçlüğünü, zihinsel yetersizlik kavramından ayrı olarak tanımlamaktadırlar. Ancak ne yazık ki, öğrencilerin tanılanması aşamasında bu kavram karmaşası karşımıza çıkmaktadır.
Zihinsel Yetersizlik
Gelişimsel gerilik, yaşamın erken dönemlerinde ortaya çıkan ve bireyin büyümesi ve yaşamı için gereken becerileri edinmesi üzerinde bir diğer anlatımla, gelişimi üzerinde hayatı boyunca sürecek etkileri olan bir durumdur. Zihinsel yetersizlik, çocuğun ya da bireyin normalde yapabileceği işlevlerde belirgin derecede sınırlılıklar yaşaması ile ilgilidir (Konrot ve diğerleri, 2001). AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities) zihin engelli kelimesi yerine son yıllarda eşanlamlı olarak kabul ettiği “zihinsel ve gelişimsel yetersizlik” kelimesini kullanmaktadır. Yapılan zihinsel yetersizlik tanımları içerisinde en yaygın olarak benimsenen ve kullanılan tanım, AAMR olarak bilinen komitenin 1992 yılında "geri zekalılık" terimini kullanarak yaptığı tanımdır. Bu tanıma göre geri zekalılık; halihazırdaki işlevlerde önemli sınırlılıkları göstermektedir. Bu, zihinsel işlevlerde önemli derecede normal altı, bunun yanı sıra zihinsel işlevlerle ilişkili uyumsal beceri alanlarından (İletişim, özbakım, ev yaşamı, sosyal beceriler, toplumsal yararlılık, kendini yönetme, sağlık ve güvenlik, işlevsel akademik beceriler, boş zaman ve iş) iki ya da daha fazlasında sınırlılıklar gösterme durumudur (Eripek, 1998; Özsoy, Özyürek ve Eripek, 1997).
Aynı komite AAİDD olarak zihinsel yetersizliği “hem zihinsel işlevlerde hem de günlük hayatta birçok sosyal ve pratik becerilerde meydana gelen uyum davranışlarda önemli derecede sınırlılıklar” (www.aamr.org) olarak tanımlamaktadır. Bu yetersizlik 18 yaşından
önce ortaya çıkar. Zihinsel yetersizlik fiziksel, genetik ve sosyal etmenlerden kaynaklanır (www.aamr.org).
Bu tanım ile zihinsel yetersizliği bulunan çocukların zihinsel işlevler (zeka) ve uyumsal işlevler (bağımsız olarak yaşayabilme ve sosyal durumlarla baş edebilme) olmak üzere başlıca iki alanda kendi yaş düzeyinin belirgin derecede altında edim gösterdikleri anlaşılabilir. Zihin engelinin tanısı, bireyin hem zekasının ölçümüne hem de bu bireyin aynı kültür içinde yaşayan aynı yaştaki diğer bireylerle kıyaslandığında, sosyal bakımdan ve bağımsız olarak yaşayabilme becerilerine bağlı olarak yapılacaktır (Konrot ve diğerleri, 2001).
ABD'de kamu sağlığı ve kamu güvenliğinin sağlanması konusunda çalışan bir birim olan Hastalık Kontrol Merkezi’ne (CDC) göre zihinsel yetersizlik; hem zekâ ve yetenek testlerinden alınan önemli ölçüde düşük puan hem de günlük yaşamın iletişim, öz-bakım, sosyal durumlara uyum ve okul etkinlikleri gibi alanlarında görevini yerine getirebilme yeteneğindeki sınırlılıklar olarak nitelendirilir (www.cdc.gov/ncbddd/dd/ddmr.htm).
Dünya Sağlık Örgütü (WHO) de zihinsel yetersizliği; biliş, dil, devinimsel ve sosyal yetenekler gibi alanlarda bütün zeka ve becerilerin bozulması olarak nitelendirilen zihnin durdurulmuş veya eksik gelişmesi durumu olarak tanımlamaktadır (www.who.int/mediacentre/factsheets/fs265/en/ ).
Türkiye’de ise Milli Eğitim Bakanlığı (2006), zihinsel yetersizliği olan bireyi; “zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan birey” şeklinde tanımlamaktadır.
Zihinsel yetersizliği olan çocuklar, engelden etkilenme derecesine bağlı olarak kendi içerisinde eğitilebilir, öğretilebilir, ileri ve çok ileri derecede zihin engelli çocuklar olmak üzere üç gurupta sınıflandırılır (Konrot, 2001; Özsoy, Özyürek ve Eripek, 1997).
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde ise (2006), zihinsel yetersizlik ağır, çok ağır, orta ve hafif düzeyde zihinsel yetersizlik olmak üzere dört grupta sınıflandırılmıştır. Yine aynı yönetmelikte;
Çok ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Bireyin zihinsel yetersizliği yanında başka yetersizlikleri bulunması nedeniyle öz bakım, günlük yaşam ve temel akademik becerileri kazanamaması nedeniyle yaşam boyu bakım ve gözetime ihtiyacı olan birey,
Ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki eksiklikleri nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de dahil
olmak üzere yaşam boyu süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey,
Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyaç duyan birey,
Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde hafif düzeydeki yetersizliği nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç duyan birey şekilde tanımlanmıştır.
Bu çalışmaya ilköğretim okullarında kaynaştırma kapsamına giren orta ve hafif düzeyde zihinsel yetersizliği ve öğrenme güçlüğü olan öğrenciler dâhildir.
Öğrenme Güçlüğü
Öğrenme güçlüğünün ortaya çıkmasına neden olan tarihsel geçmiş 19. yüzyıl başlarına rastlasa bile, öğrenme güçlüklü teriminin kullanılıp yaygınlaşması ilk olarak 1963'de Kirk tarafından okulda ciddi öğrenme sorunları yaşayan fakat belirli diğer engelleri bulunmayan öğrenciler için ortaya atılmıştır (Topbaş, 1998).
Öğrenme güçlüğü Türkiye’de yazılı ve görsel kaynaklarda ve hatta yasa ve yönetmeliklerde yer almasına rağmen eğitim sisteminde açık ve net olarak hakkında bir düzenlemenin yapılmadığı, zihinsel yetersizlik ile birlikte ele alınan bir alandır. Öğrenme güçlüğünün tanımlarına baktığımızda zihinsel yetersizlikten farklı bir yetersizlik olduğunu görmekteyiz.
Öğrenme Güçlüğü Ulusal Konseyi (NCLD), öğrenme güçlüğünü; “beynin bilgiyi alma, işleme, depolama ve yanıtlama yeteneğini etkileyen nörolojik bir bozukluk” olarak tanımlamaktadır.
Topbaş (1998), NCLD’nin 1994 yılında yaptığı öğrenme güçlüğünün kapsamlı tanımını aşağıdaki gibi özetlemiştir.
Öğrenme güçlükleri, dinleme, konuşma, okuma, yazma, usa vurma ya da matematik yeteneklerinin kazanımında ve kullanımında önemli ölçüde güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir grup bozukluğu içeren genel bir terimdir. Bu bozukluklar bireyin içsel özelliği olup, merkezi sinir sistemindeki aksaklıklardan kaynaklandığı varsayılmakta ve yaşam boyu sürebilmektedir. Kendini-düzenleyebilme, toplumsal yaşamı algılama ve sosyal etkileşim davranışlarındaki sorunlar öğrenme güçlükleri ile birlikte ortaya çıkabilir fakat bu sorunlar kendi başlarına bir öğrenme güçlüğü kategorisi oluşturmazlar. Öğrenme güçlüğü, diğer özür gruplarıyla (örneğin, duyusal özür, zihinsel özür, sosyal ve duygusal özür) ya da çevresel etkilerle (örneğin, kültürel farklılıklar, yetersiz ya da uygun olmayan öğretim) bir arada olabilmekle birlikte, bu koşulların ya da etkilerin doğrudan sonucu değildir.
IDEA ise, öğrenme güçlüğünü; “konuşulan veya yazılan dili kullanmayı ya da anlamayı içeren temel psikolojik süreçlerin birinde veya daha fazlasında meydana gelen bozukluk” olarak tanımlamaktadır.
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde ise (2006), özel öğrenme güçlüğü olan birey; “dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapma güçlüğü nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey” olarak tanımlanmıştır.
Yaygın olarak kabul edilen öğrenme güçlüğü tanımına göre; öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar dinleme, düşünme, konuşma, okuma, yazma ya da matematik problemlerini çözme, anlama ya da yazılı ve sözlü dili kullanmadaki psikolojik süreçlerden birinde ya da birkaçında yetersizliğin ortaya çıktığı çocuklardır (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 1997).
Horowitz (2009), özgül öğrenme güçlüğü teriminin, yazılı ve sözlü dili anlama ve kullanma ve kişinin dinleme, düşünme, konuşma, okuma, yazma, heceleme ve matematiksel hesaplama yeteneğini etkileyen temel psikolojik süreçlerden birini veya birden fazlasını kapsadığını belirtmektedir. Horowitz (2009)’a göre;
• Öğrenme güçlüğü, öncelikli problem olarak görsel, işitsel ve devinimsel yetersizlikleri içermemesine rağmen, bu tür yetersizliği olan öğrencilerde aynı zamanda öğrenme güçlüğü de olabilir.
• Öğrenme güçlüğü zihinsel yetersizlik veya duygusal rahatsızlıktan kaynaklanan problemleri içermemesine rağmen bu tür yetersizliği olan öğrencilerde aynı zamanda öğrenme güçlüğü de olabilir.
• Öğrenme güçlüğü kültürel, çevresel ya da ekonomik olumsuzluklardan kaynaklanan problemleri içermez.
Sucuoğlu ve Kargın’ın (2006) Lewis ve Doorlag’tan aktardığına göre, öğrenme güçlüğü olan çocuklar sınıf ortamlarında iki temel özellikleri ile öğretmenin dikkatini çekerler. Bunlardan birincisi, öğrencinin birçok şeyi yapabilecek kapasitede görünmesi ancak bazı akademik alanlarda çok ciddi güçlük yaşamasıdır. İkinci özellik ise gelişim alanlarında gözlenen edim farklılığıdır. Örneğin bir öğrenci Matematikte başarılı olduğu halde Türkçe derslerinde başarısı belirgin derecede düşük olabilir.
Bu öğrenciler ayrıca sınıf içinde aşırı hareketli olmalarıyla da öğretmenlerinin dikkatlerini çekebilir. Bu durum utangaçlık, içe kapanıklık veya sosyal alanlarda yetersizlikler gibi de aşırı hareketliliğin tersi olarak ortaya çıkabilir. Tüm bunlar öğrencinin arkadaşları tarafından kabulünü zorlaştırmaktadır.
Öğrenme güçlüklü öğrencilerin başarılı olabilmeleri için etkili öğretim ve sınıf yönetimi teknikleri kullanılmalıdır. Bir ya da birkaç disiplin alanında güçlük gösteren çocukların birebir eğitime gereksinimleri olabilir. Bu öğrencilere destek özel eğitim hizmetlerinin sağlanması gerekmektedir (Topbaş, 1998).
Orta ve Hafif Düzeyde Zihinsel Öğrenme Yetersizliği Olan Çocukların Genel Özellikleri
Öğrenmenin gerçekleşmesinde geçirilen basamaklara bakıldığında, bu çocuklar ile yaşıtları olan diğer çocukların farklı basamaklardan geçmediği görülmektedir. Ancak, bu çocukların, bu basamaklardan geçmeleri daha yavaş olmaktadır. Ayrıca, bu çocuklara karşı toplumun gösterdiği olumsuz tutum ve davranışlar ile çocukların geçmişte yaşadıkları çeşitli
başarısızlıklar onlarda kaygı, başarısızlık beklentileri ve engellenme duygularını yoğun bir biçimde ortaya çıkarmaktadır. Bu duygular ise çocukların akademik başarılarını olumsuz yönde etkilemektedir (MEB, 2001).
Orta ve hafif düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların öğrenme sürecinde akranlarına göre bazı eksikliklerinin olduğunu görmekteyiz. Bu eksikliklerin genelde dikkat, bellekte tutma, hatırlama vb. konularda olduğu görülmektedir. Yaşıtlarının kendiliğinden ya da gözleyerek öğrendiklerini, bu çocuklar, çoğu kez özel bir öğretimden geçmeden öğrenememektedirler. Bu nedenle öğrenmelerinde daha fazla deneme ve zamana ihtiyaçları vardır.
Orta düzeyde öğrenme yetersizliği olan çocukların gelişimleri akranlarından önemli bir farklılık göstermemektedir. Bu yüzden bu çocukların yetersizlikleri genellikle okula başlayınca fark edilir. Okul çalışmaları başladığında özellikle akademik çalışmalarda karşılaştıkları güçlükler sonucunda gerilik ortaya çıkar. Eğitilebilir terimi bu gruba giren çocukların okuma, yazma, matematik gibi temel akademik becerileri öğrenebileceklerini açıklamaktadır (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 1997).
Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklar da normal yaşıtları gibi temelde aynı psikolojik, fizyolojik, sosyal, duygusal gereksinimlere sahiptirler. Kendi aralarında da bireysel farklılıklar gösterirler.
Zihinsel yetersizliği olan çocukların en temel/belirgin özelliği olarak gelişim hızlarının yaşıtlarından yavaş olmasını söyleyebiliriz. Bu gecikme gelişimin tüm alanları için geçerlidir. Bir bebeğin zihinsel yetersizliği olduğunu söylüyorsak, bu bebeğin yuvarlanma, emekleme, yürüme ve konuşmaya başlama gibi gelişim alanlarında yaşıtlarını geriden takip ettiğini ifade ediyoruz demektir (T.C. Başbakanlık Araştırma Kurumu, 1995). T.C. Başbakanlık Araştırma Kurumu bu çocukların özelliklerini şöyle sıralamıştır:
* öğrenmede yavaşlık, * dikkat dağınıklığı,
* konuşma bozukluğu ve gecikmiş konuşma, * duyu-devinimsel problemleri,
* günlük yaşama ilişkin becerilerde yetersizlik (hafif derecede zihinsel özürlülerde bu yetersizlik daha az düzeydedir)
* sosyal becerilerde yetersizlik (Hafif derecede zihinsel özürlülerde bu yetersizlik daha az düzeydedir.)
Bu özellikler genel olarak tüm zihinsel yetersizliği olan çocuklarda görülmekte ancak bu becerilerdeki başarısı, yeterliliği zihinsel engeli derecesine göre değişmektedir. Örneğin hafif derecede zihinsel yetersizliği olan bir çocuk sosyal gelişimi ve günlük yaşam becerilerinde yeterli bir çocuktur. Temel probleminin öğrenme ve dikkat dağınıklığı ile ilgili olduğu kabul edilmektedir. Orta/ağır derecede zihinsel yetersizliği olan çocuk ise bu alanların tümünde birden yetersizlik gösteren, destek gereksinimi olan çocuktur.
Sonuç olarak, orta ve hafif düzeyde öğrenme yetersizliği bulunan çocukların eğitim öğretimlerinde; onlara uygun öğretim yöntemlerinin seçilmesi, başarısızlık duygusunu yaşamayacakları ya da en az yaşayacakları ortamların hazırlanması, başarılı olma girişimlerinin desteklenmesi ve pekiştirilmesi, yeteneklerine ilişkin güvenlerinin artırılması, güdülenmelerinin yeterli ölçüde sağlanması gibi ögeler dikkate alınmalıdır. Böylece, bu çocukların gerçekte başarabilecekleri düzeye ulaşmaları da sağlanmış olacaktır (MEB, 2001).
Zihinsel öğrenme yetersizliği gösteren öğrenciler akademik alanda okuma-yazma kadar matematikteki konuları öğrenmede de güçlük çekerler. Matematik güçlükleri hem özel eğitim sınıflarında hem de normal sınıflarda ciddi öğretimsel düzenlemeler gerektiren önemli bir konudur. Ayrıca, önemli matematik konularını öğrenmemek günlük yaşamı sürdürmede ciddi sorunlar yaratabilir. Aşağıda matematik güçlükleri ve öğrenme güçlüğü ile ilişkisi açıklanmıştır.
Matematik Güçlükleri
Matematik güçlüğü, matematik yetersizliği ve düşük matematik başarısı literatürde matematikte sorunlar yaşayan öğrencileri tarif etmek için birbirlerinin yerine sık sık kullanılırlar (Mazzocco’dan aktaran Belles, 2006). Araştırmalar öğrencilerin yaklaşık %60’ının düşük zekâ, duyusal hasar veya ekonomik sıkıntılara bağlı olmadan da matematik güçlüğü çektiklerini ileri sürmektedir (Garrett, Mazzocco, ve Baker, 2006; Rourke ve Conway, 1997; Zeleke, 2004; aktaran Belles, 2006).
Bryant, Bryant ve Hammill (2000), 391 özel eğitimci üzerinde yaptıkları araştırmada onlara öğrencilerini farklı akademik alanlara göre (örneğin; dinleme, konuşma, okuma, yazma, matematik ve ilişkilendirme) sınıflandırmalarını istemiştir. 33 ölçüt kullanılarak toplanan cevaplar, öğrenme güçlüğü olan 1724 öğrenciden yaklaşık %50’sinin matematik başarısında ve kavramlarında güçlük yaşadığını göstermiştir. Yine aynı araştırmada Bryant ve diğerleri (2000), matematik güçlüğü olan öğrencilerin; yazılı problemlerde güçlük, çok basamaklı problemlerde güçlük, matematiğin dili ile ilgili güçlük ve cevabın doğruluğunu ispatlamada başarısızlık olmak üzere 4 temel karakteristiği olduğunu bulmuşlardır.
Miller ve Mercer’ın yanı sıra Bley ve Thornton, matematik güçlüğü olan öğrencileri matematikte dikkat eksikliği, hafıza sorunları, görsel-uzamsal eksiklikleri, devinimsel beceri yetersizlikleri, işitme ve ifade eksikliği ve bilgiyi kullanma ile ilgili güçlükleri olan öğrenciler olarak tanımlar (Belles, 2006). Bu güçlükler aynı zamanda öğrenme güçlüğü gösteren öğrencilerin de belirgin özellikleridir. Öğrenme güçlüğünün genel karakteristikleri ile matematik güçlüklerinin ilişkilendirilmesi Tablo 1’de ayrıntılı olarak gösterilmiştir.
Tablo 1. Öğrenme güçlüğünün genel karakteristikleri ile matematik güçlüklerinin ilişkilendirilmesi
Öğrenme Güçlüğünün Karakteristikleri
Matematik Güçlüğü ile İlişkisi
Dikkat Eksikliği • Problem çözme basamaklarında dikkatini sürdürmede güçlük çekerler.
• Öğretimde dikkatini sürdürmede güçlük çekerler. Devinimsel Güçlükler • Rakamları okunaksız, yavaş ve hatalı yazarlar.
• Rakamları küçük yerlere yazmada güçlük çekerler. İşitme ve dil (ifade)
eksikliği
• Sözlü alıştırmaları yapmada güçlük çekerler. • Ardışık olarak zihinden hesaplayamaz
• Problemin nasıl çözüleceğini açıklamada güçlük çeker. • Şekillerle kelimeleri ilişkilendirmede güçlük çeker. • Sözel yönergeleri karıştırır.
Tablo 1. (devamı) Öğrenme güçlüğünün genel karakteristikleri ile matematik güçlüklerinin ilişkilendirilmesi
Öğrenme Güçlüğünün Karakteristikleri
Matematik Güçlüğü ile İlişkisi
Hafıza sorunları • Matematikte gösterilenleri veya yeni bilgiyi aklında tutamaz. • Sayıları ve problemleri tahtadan kopyalarken karıştırır. • Eşzamanlı işlemlerde güçlük çeker.
• Gerekli bilgiyi hafızadan geri getirmede zorlanır. • Dersleri veya karmaşık araştırmaları incelemede düşük
başarı gösterir.
• Zamanı söylemede güçlük çeker.
• Çok basamaklı problemleri çözmede güçlük çeker. • Söylenen sayıları yanlış algılar (örneğin; 32 yerine 23
algılar). Görsel-Uzamsal
eksiklikler
• Çalışma kâğıdındaki yerini kaybeder ve problemlerin hepsini çözemez.
• Sayıları, madeni paraları, değişik şekilleri ve saatin akrep ve yelkovanını ayırırken güçlük çeker.
• Sayfaya düz çizgi çizerken güçlük çeker. • Sayı çizgisi kullanırken güçlük çeker.
• Çok basamaklı sayıları, cebirsel denklemleri ve ondalık sayıları okurken güçlük çeker.
• Bir sayıdaki rakamları tersine çevirebilir. Bilgiyi kullanma ile
ilgili güçlükler
• Özet çıkarmakta ve örnekleri çeşitlendirmekte zorlanır. • Özet çıkarırken önceki bilgiyi kullanmada başarısız olur. • Çok basamaklı problemleri çözmede güçlük çeker.
• Ardışık bir düzen içinde giden bir şekil düzenini sürdürmede zorlanır.
• Öğrendiği işlemleri karmaşık hesaplamalarda uygulamada güçlük çeker.
• Genelleme yapmada zorlanır. Mercer (1987)’dan uyarlanmıştır.
Öz-saygı, güdü, çaba, vb. duyuşsal özelliklerdeki yetersizlikler, devinişsel güçlükler, hafıza ile ilgili güçlükler, dikkat eksikliği, bilgiyi kullanmada yetersizlik, görsel, işitsel güçlükler ve okuma ve anlama ile ilgili yetersizlikler öğrenme güçlüğü gösteren bireylerin genel özellikleridir. Bu özellikler matematik güçlüğü ile de ilişkilidir. Öğrenme güçlüğü ve matematik güçlüğünün genel karakteristikleri arasındaki ilişki Şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekil 1. Öğrenme güçlüğü ve matematik güçlüğünün genel karakteristikleri arasındaki ilişki
*Belles (2006)’dan uyarlanmıştır.
Matematik Güçlükleri Duyuşsal Karakteristikler (öz-saygı, güdü, çaba) Dil (okuma, anlama) Görsel Güçlükler Devinimsel Güçlükler Hafıza güçlükleri Dikkat Bilgiyi kullanma ile ilgili güçlükler İşitsel Güçlükler
Şekil 1 incelendiğinde matematikte güçlük gösteren bir bireyin öğrenme güçlüğünde olduğu gibi öz-saygı, güdü ve çaba gibi duyuşsal özelliklerinde; okuma, anlama gibi dil etkinliklerinde, hafızasında, dikkatinde, bilgiyi kullanmada, vd. güçlükler yaşadığı görülmektedir. Bu nedenle öğrenme güçlüğü gösteren bireylerin eğitiminde matematik önemli bir yere sahiptir.
Zihinsel Yetersizliği Olan Çocukların Eğitiminde Matematiğin Önemi
Okuma gibi matematik de temel ders konularından biridir. Öğrencilerin matematik dilini kavramaları; sayıları ve matematik simgeleri saymayı, tanımayı ve yazmayı öğrenmeleri; nicel terminolojiyi anlamaları ve sayısal problemleri çözmeye başlamaları beklenir (McLoughlin ve Lewis, 1994). Zihinsel yetersizliği olan öğrencileri normal öğrencilerle karşılaştırdığımızda zihinsel yetersizliği olan öğrenciler, matematik becerilerini öğrenmede ve bu öğrendiklerini yeni durumlara uydurmada normal öğrencilere göre daha çok zorluk çekerler. Hatta bu öğrenciler okullarda, karşılaştıkları zorluklar, geçmişte yaşadıkları olumsuz deneyimler ve diğer nedenlere bağlı olarak temel matematik beceri ve işlemlerini geçleştirmede güçlükle karşılaşmaktadırlar (McLoughlin ve Lewis, 1994; Yıkmış, 2005).
Öğrenme güçlüğü gösteren birçok öğrenci matematiksel becerileri ve kavramları öğrenmede zorlanmaktadır. 110 kaynak oda öğretmeni arasında yapılan bir araştırmada Carpenter öğretmenlerin öğretimlerinin üçte birini matematik öğretimine ayırdığını bulmuştur. Carpenter kaynak odalardaki öğrenme güçlüğü gösteren öğrenciler için matematiğin çok önemli bir alan olduğu sonucuna varmıştır (Mercer, 1987).
Matematik, okul müfredatında okuma kadar ağırlıklı bir yere sahip olmasa da, nicel düşünme biçimi yetişkinler dünyasında bir zorunluluktur (McLoughlin ve Lewis, 1994). “Matematiksel düşünme biçimi” adı altında toplayabileceğimiz; para hesabı, saat söyleme, ölçme, tahminde bulunma ve problem çözme gibi beceriler günlük hayatın bir parçasıdır (McLoughlin ve Lewis, 1994; Tanrıdiler, Gürsel ve Uzuner, 2007). Matematik becerilerindeki gelişmenin yetersizliği, özellikle özel gereksinimli öğrencilerin eğitim programlarının planlanması aşamasında üstünde önemle durulması gereken bir konudur (McLoughlin ve Lewis, 1994).
Matematik Öğretmenleri Ulusal Konseyi (2000), zihinsel yetersizliği olan çocuklara matematik beceri ve işlemlerinin öğretiminde kullanılacak matematik öğretimi programıyla ilgili bazı önerilerde bulunmuştur. Bu öneriler:
- Matematik programının zihinsel yetersizliği olan çocukların gelişimsel özellikleri ile uyumlaştırılması,
- Öğretimsel içeriğin sınıfa göre düzenleme yerine öğrencilerin edim düzeyine göre düzenlenmesi,
- Beceri ve işlemlerin tekrara ve alıştırma etkinlikleri üzerinde yoğunlaştırılması ve;
- Beceri ve işlemlerin değişik bağlam ve şekillerde sunulması şeklindedir. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Matematik Öğretimi
Her çocuk gibi engelli çocukların da günlük yaşamları için gerekli olan becerileri kazanabilmeleri, onlara sağlanan uygun eğitim ortamlarının hazırlanması ile yakından ilişkilidir. Bunun için eğitim ortamlarının yapılandırılmasının yanında öğretim programının yapısı ve işlenişi de önemlidir (MEB, 2001).
Miller ve Mercer aynı sınıfta bulunan ve aynı zeka düzeyine sahip çocuklardan beceri ve işlemleri aynı düzeyde öğrenmelerini beklemenin yanlış olacağını ve bu durumun programı çocuğa göre uyarlamak yerine, çocuğu programa uyarlamak anlamına geleceğini, böylesi bir yaklaşımın ise özel eğitimin temel ilkelerine aykırı olacağını ifade etmektedir (Miller ve Mercer’dan aktaran: Yıkmış, 2005).
Zihinsel öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin soyut kavramları öğrenmesinde önemli güçlüklerle karşılaşılmaktadır. Matematik; içeriği anlama, karşılaştırma, karmaşık ilişkiler kurma yeteneği gerektirir. Bu nedenle matematik becerilerinin öğretiminde zihinsel öğrenme yetersizliği olan öğrencilere ders konuları sadece alışılmış biçimde sunulduğunda soyut kavramların öğretimi daha da güçleşmektedir (MEB, 2001).
Zihinsel yetersizliği olan Çocukların Matematikte Karşılaştıkları Güçlükler ve Nedenleri
Engeli çocukların günlük yaşamda gereksinim duydukları becerileri kazanabilmeleri, onların yerleştirildikleri eğitim ortamları, eğitim ortamlarında izledikleri öğretim
programlarının yapısı ve öğretimin sunumu ile yakından ilgilidir (Gürsel ve Yıkmış, 2002; Yıkmış, 1999).
Zihinsel yetersizliği olan bireyler, matematik becerilerinde diğer alanlardan daha fazla yönlendirilmeye, desteklenmeye, sürekli ve sistemli eğitime ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle matematiğin temel kavramlarını ve ilkelerini kavratmada günlük yaşamdan örnekler seçilmeli, gerçek araçlarla çalışılmalıdır (MEB, 2009).
Zihinsel öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin soyut kavramları öğrenmesinde önemli güçlüklerle karşılaşılmaktadır. Matematik; içeriği anlama, karşılaştırma, karmaşık ilişkiler kurma yeteneği gerektirir. Bu nedenle matematik becerilerinin öğretiminde zihinsel öğrenme yetersizliği olan öğrencilere ders konuları sadece alışılmış biçimde sunulduğunda soyut kavramların öğretimi daha da güçleşmektedir (MEB, 2001).
Zihinsel yetersizliği olan çocuklar matematik beceri ve işlemlerini öğrenmede, bunları yeni durumlara uyarlamada ve eski öğrendiklerini yeni öğrendikleriyle ilişkilendirmede güçlük çekerler. Yıkmış’ın (2005), Mercer ve Miller’dan aktardığına göre; onların karşılaştıkları bu güçlükler genellikle ilköğretim aşamasında başlayıp ortaöğretim ve ortaöğretim sonrası dönemlerine değin devam etmektedir.
Gürsel (1993), zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin temel matematik kavram ve becerilerini öğrenmede düşük başarı göstermelerinin nedenini, öğretim programının yetersizliğine bağlamaktadır. Garnett ise bu başarısızlığı matematiğin sınıflarda öğretiliş biçiminden kaynaklandığını ileri sürmektedir (Garnett’tan aktaran; Gürsel ve Yıkmış 2002).
Başarı duygusunu tatmak öğrenci için önemlidir. Ashlock ve Underhill, öğrenciler için şimdiki ve devamlı başarının etkili matematik öğretimi için temel olduğunu kaydetmişlerdir (Mercer, 1987). Başarı duygusunu tadan öğrencinin ileriki öğrenmelerde de başarılı olacağına ilişkin inancı artacaktır. İşte bu noktada karşımıza özyeterlilik kavramı çıkmaktadır. Aşağıda özyeterlilik, öğrenme ile ilişkisi ve öğrenme güçlüğü olan çocuklar ve özyeterlilik konuları ayrıntılı olarak açıklanmıştır.
Özyeterlilik Nedir?
Sosyal bilişsel kuramın, öğrenilen davranışların performansa dönüşebilmesi sürecini açıklamada kullandığı en önemli kavram özyeterliliktir (Aksoy, 2008). 1977 yılında yayımlanan “Özyeterlilik: Davranışsal Değişimin Birleşik Teorisine Doğru” makalesiyle Bandura özyeterlilik kavramının iskeletini oluşturmuştur. Bandura’ya göre özyeterlilik, bireyin, belli bir edimi göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısıdır (Spicer, 2004). Özyeterlilik, kişinin bir işi başarıyla yapmak için gerekli becerilere sahip olduğu konusundaki inancıdır. Özyeterlilik inancı insan davranışlarını etkiler. İnsan davranışları, gerçekte doğru olandan çok, insanların neyin doğru olduğu yolundaki inancına dayanır (Kurbanoğlu, 2004). Özyeterlilik öğrencilerin öğrenmelerini ve çabalarını etkilemektedir. Örneğin yüksek öz yeterliğe sahip öğrenciler kendilerini daha büyük hedefler koyarlar ve bu hedeflere ulaşmak için daha çok çaba gösterirler. Buna karşın düşük seviyede öz yeterliğe sahip öğrencilerin belirledikleri hedefler daha alçaktır ve konu zor geldiğinde çabuk pes ederler.
Spicer’ın (2004) Jackson’dan aktardığına göre özyeterlilik işe özgüdür, öz-saygı vb. gibi kişisel bir özellik değildir. Kişi ve iş arasındaki ilişki ile ilgilidir.
Acar’ın (2006), Snyder ve Lopez’den aktardığına göre özyeterlilik kavramı ile ilgili şunlar söylenebilir:
• Öz yeterlilik, algılanan, gözlenen bir beceri değildir. Bazı şartlar altında bireyin becerileri ile “ne yapabilirim” sorusuna verdiği cevap ile ilgili duyduğu içsel inançtır
• Öz yeterlilik, kapasite, özel performans hakkındaki inançlarla ilgili değildir. Ancak durumlarla mücadele etmede ve bunu değiştirmede, yeteneklerini ve becerilerini koordine etmek için bireyin yapabilecekleri hakkındaki inancıdır.
• Özyeterlilik inancı, davranış hakkında basit bir kestirim aracı değildir ve öz yeterlilik inançları, nedensel özellikler değildir. Nedensel özellikler, olaylarla açıklanır. Oysa öz-yeterlilik inancında vurgulanan bireyin ne yapabileceğinin kapasitesidir.
• Öz yeterlilik inancı, bir hedefe ulaşmak için yapılan davranışın amacı da değildir. Çünkü bir amaç, büyük olasılıkla yapılabilecek hedefler için söylenir.
• Öz yeterlilik, öz saygı kavramı ile aynı şey değildir. Öz saygı kavramı, kendi kendimiz hakkındaki inanç ve nasıl hissettiklerimizle ilgilidir.
• Öz yeterlilik, bir motivasyon (isteklendirme) değildir. Ancak motivasyonu artırıcı bir etkendir.
• Öz yeterlilik inancı, beklenen sonuçlarla ilgili değildir. Bir davranışın sonucuna ilişkin inanç, daha çok özel bir durumda, özel bir sonuca yol açan özel bir davranıştır.
• Öz yeterlilik, kişisel bir özellik değildir yani genetik bir özellik değildir.
Özyeterlilik Bandura'nın kuramında da belirtildiği gibi kişinin başarılarını etkiler. Ayrıca Shunk'a göre özyeterlilik duygusu başkalarının özellikle kendisine benzer durumdakilerin başarılarından da etkilenir. Örneğin arkadaşının yaptığını kendisinin de yapabildiğini gören çocuk kendini yeterli hissetmeye başlar (Açıkgöz, 1998). Yukarıda eğitilebilir öğrencilerin yaşadıklarından dolayı hissettiklerinden bahsedilmişti. Bu öğrencilere başarma duygusunu yaşatmak, kendisinin de yapabileceğine inandırmak onların özyeterliliklerini olumlu yönde etkileyecektir.
Öz yeterlilik, zamanla, deneyimler aracılığıyla gelişen bir inançtır. Bireylerin ne yapabilecekleri konusunda öz yeterliliklerini doğrudan deneyim, diğer insanları gözlemlemeleri ya da başkalarının yorumlarını dinleme yoluyla geliştirebilirler (Lee’den aktaran: Acar 2006). Öz yeterliliğin gelişimi, Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramının özellikleriyle ilgilidir. Bu kurama göre, özyeterlilik inancı, kendini yansıtma ve kendini gözlemlemede, ilişkilerin neden sonuçlarını anlamada kullanılan sembolik dil yoluyla etkilenir. Ek olarak bu bilişsel özellikler, bir bireyin özyeterlilik gelişimini çevreden aldığı sosyal tepkilerle doğrudan etkiler.
