EĞİTİM YÖNETİMİNİN BİLİMSEL SINIRLARI: ALAN KİTAPLARI
BAĞLAMINDA EPİSTEMOLOJİK BİR KARŞILAŞTIRMA
Fatih Şahin
DOKTORA TEZİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren altı (6) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Fatih Soyadı : Şahin Bölümü : Eğitim Bilimleri İmza : Teslim tarihi : 09/07/2018TEZİN
Türkçe Adı
:
Eğitim Yönetiminin Bilimsel Sınırları: Alan Kitapları Bağlamında Epistemolojik Bir Karşılaştırmaİngilizce Adı
:
Scientific Boundaries of Educational Administration: An Epistemological Comparison in the Context of Textbooksii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Fatih Şahin
iv
TEŞEKKÜR
Doktora tez çalışması sürecinde en büyük desteği danışmanın Prof. Dr. Necati Cemaloğlu’ndan gördüm. Tez konumu seçerken, tezimle ilgili araştırmalar yaparken bana yardım eden danışmanım, tez izleme komitesi üyelerinin belirlenmesinde de araştırmana anlamlı katkı sağlayabilecek öğretim üyelerinin seçilmesine dikkat etti. Süreçte görüş ve önerilerinden sıklıkla yararlandığım ve etkili yönlendirmelerde bulunan danışmanıma öncelikli olarak teşekkür etmek istiyorum.
Doç. Dr. Murat Özdemir eğitim yönetimi alanındaki uzmanlık bilgisiyle, Doç. Dr. Mehmet Ali Dombaycı ise felsefe alanındaki uzmanlık bilgisiyle çalışmama büyük katkı sağladılar. Süreç içerisinde araştırmama önemli katkılar sağlayan değerli hocalarıma çok teşekkür ederim. Tez savunma sürecindeki görüş ve önerileriyle çalışmamın daha da iyi hâle gelmesine katkı sağlayan Prof. Dr. Servet Özdemir’e ve Prof. Dr. Bekir Buluç’a çok teşekkür ederim. Ayrıca lisansüstü eğitimim boyunca bilgi ve tecrübelerini benimle paylaşan, çalışmamın tamamlanmasında desteğini esirgemeyen Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Yönetimi Ana Bilim Dalı’nın değerli öğretim üyelerine, Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nün akademik ve idari personeline ve araştırma görevlisi arkadaşlarım Emre Sönmez ve Kübra Yenel’e teşekkürlerimi sunarım.
Bilimsel bir çalışmayı, maddi destek olmadan tamamlamak oldukça güçtür. TÜBİTAK, lisansüstü düzeyde eğitim gören genç araştırmacılara bu anlamlı desteği sağlıyor. Araştırmama sağladığı maddi destek için TÜBİTAK-Bilim İnsanı Destek Programları Başkanlığı’na (BİDEB) teşekkür ederim.
Son olarak, manevi desteğini her zaman hissettiğim sevgili eşim Ruhsar’a ve canım oğullarım Mustafa’ya ve Ahmet Enes’e hayatıma kattıkları anlam ve güzellik için sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
v
EĞİTİM YÖNETİMİNİN BİLİMSEL SINIRLARI: ALAN KİTAPLARI
BAĞLAMINDA EPİSTEMOLOJİK BİR KARŞILAŞTIRMA
(Doktora Tezi)
Fatih Şahin
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Temmuz 2018
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, yönetim ile eğitimin yönetimi alan kitaplarında ileri sürülen inanç ifadelerinin doğruluğu ve haklılığı kapsamında epistemolojik bir karşılaştırma yapmak ve eğitim yönetiminin bilimsel sınırlarına ilişkin çıkarımlarda bulunmaktır. Bu amaç doğrultusunda, nitel olarak gerçekleştirilen bu araştırmada, öncelikle her iki disiplinden toplam 17 kitap üzerinden geleneksel yönetim yaklaşımlarına ilişkin ileri sürülen inanç ifadeleri belirlendi. Doküman analizi tekniği ile kitaplar incelendi. Kitaplar, araştırmacı tarafından literatüre dayalı olarak oluşturulan kavramsal kategoriler çerçevesinde betimsel olarak analiz edildi. Sonraki süreçte her iki disiplinden ölçüt örnekleme ve kartopu örnekleme yoluyla belirlenen toplamda 15 öğretim üyesi ile görüşme yapıldı. Görüşmelerde uzman görüşleri doğrultusunda oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanıldı. Bu görüşmeler yazılı metin haline getirildikten ve katılımcı teyidi alındıktan sonra, görüşme kayıtları üzerinden doğruluk ve haklılandırma kuramları kapsamında içerik analizi yapıldı. Doğruluk ve haklılandırmaya ilişkin kodlamalardan hareketle temalar ve alt temalar oluşturuldu. Araştırmada güvenirliği ve iç geçerliği (inandırıcılığı) artırmak amacıyla kodlayıcı doğruluğu sağlanmaya çalışıldı. Araştırma bulgularına göre alan kitaplarında geleneksel yönetime ilişkin birtakım temellere dayandırılan, birbiriyle bağdaşan, ancak özellikle eğitim yönetimi alanı için gerçeklikle örtüşme, bağlama uygunluk, yarar ve
vi
güvenilir olma açısından birtakım kuşkuların olduğu inanç ifadelerinin öne sürüldüğü; alan kitaplarında ileri sürülen inançların genellikle ikincil veya üçüncül kaynaklardan yapılan aktarmalarla ortaya koyulduğu görüldü. Her iki disiplinden öğretim üyeleri, alan kitaplarına yönelik genellikle doğruluk ve haklılandırma yönüyle olumsuz değerlendirmeler yaptılar. Doküman analizi ve katılımcı görüşlerinden hareketle alan kitaplarında ileri sürülen inançların gerçeklikle örtüşen bir yönünün olduğu ve inancın pragmatik olmasının ona bilgi niteliği kazandırma açısından önemli olduğu saptandı. Haklılandırma kapsamında ise birtakım temel inançlarla haklılandırma yoluna gidilmesinin, birbiriyle bağdaşan inançlar öne sürmenin, inançlar ileri sürerken bağlamı dikkate almanın ve güvenirliği sağlamanın haklılandırma için önemli olduğu saptandı. Ancak hem doğruluk hem de haklılandırma kuramları kapsamında aksi yönde görüşler de bulunmaktadır. Araştırma sonucunda, eğitim yönetimi alan kitaplarında inanç ifadeleri ileri sürerken doğruluk ve haklılandırma yönüyle bu inançları ele almanın, inancı bilgiye dönüştürme açısından önemli olduğu ileri sürülebilir. Araştırma sonuçlarının özellikle eğitim yönetimi alanındaki bilim insanlarının bilgi üretim süreçlerine katkı sağlaması beklenmektedir. Araştırmada bunun için inancı bilgi temelinde ele almaya yönelik doğruluk ve haklılandırma kuramları kapsamında bir model önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler
:
Eğitim Yönetimi, Yönetim, Alan Kitapları, İnanç, Doğruluk, HaklılandırmaSayfa Sayısı
:
xvi + 161vii
SCIENTIFIC BOUNDARIES OF EDUCATIONAL
ADMINISTRATION: AN EPISTEMOLOGICAL COMPARISON IN
THE CONTEXT OF TEXTBOOKS
(Ph.D. Thesis)
Fatih Şahin
GAZI UNIVERSITY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
July 2018
ABSTRACT
In this research, it is aimed to make an epistemological comparison within the scope of the truth and justification of beliefs expressed in the textbooks of management and education administration, and to make some claims about the scientific boundaries of educational administration. For this purpose, in this qualitative research, firstly, belief statements about traditional management approaches based on a total of 17 textbooks from both disciplines were determined. In the research, document analysis technique was used. Textbooks were examined within the scope of conceptual categories as determined by the researcher based on the literature and analyzed descriptively. In the following process, interviews were made with 15 faculty members in total from both disciplines and interviewees were determined by criterion sampling and snowball sampling methods. Semi-structured interview forms, which were created in accordance with expert opinion were used. Participant approval was obtained after these interviews were transcribed. Then, from the interview records, content analysis was done within the theories of truth and justification. The themes and sub-themes were created with the help of the coding about the truth and justification. In order to improve the reliability and internal validity (credibility) of the research, it was tried to ensure the coding
viii
accuracy. According to research findings, the textbooks contain beliefs about traditional management approaches which are based on a set of basic beliefs and are corresponding with each other; but there seems to be some skepticism in terms of overlap with reality, conformity to the context, to be useful and reliable, especially for the fieldofeducational administration. It is also seen that the beliefs put forward in the textbooks are usually expressed by the transmissions made from secondary or tertiary sources. Faculty members from both fields have generally made negative evaluations on textbooks in terms of truth and justification. It can be argued from the analysis of the document and from the participants’ view that the beliefs put forward in the textbooks overlap with reality and that pragmatism is important in terms of giving a rudimentary qualification of knowledge. It can also be argued that, in the context of justification, it is important to pursue justification with some basic beliefs, to put forward beliefs that are compatible with each other, to consider the context and to provide reliability while asserting beliefs. However, there are opinions in the opposite direction within the theories of both accuracy and justification. As a result of the research, it can be claimed that it is important to approach beliefs in terms of truth and justification in order to transform the beliefs into knowledge. It is expected that the results of the research will contribute especially to the knowledge production processes of the scientists in the field of educational administration. In the research, a model is proposed within the framework of theories of truth and justification for addressing beliefs on the basis of knowledge.
Keywords
:
Educational Administration, Management, Textbooks, Belief, Truth, JustificationPage Number : xvi + 161
ix
İÇİNDEKİLER
Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 5 Araştırmanın Önemi ... 6 Varsayımlar ... 7 Kapsam ve Sınırlılıklar... 7 Bilgi Nedir? ... 9Epistemoloji ve Bilgi Problemi ... 10
Bilginin İmkânı (Olanağı) Problemi ... 10
Bilginin Kaynağı Problemi ... 11
Bilginin Ölçütü Problemi ... 12
İnancın Doğruluğuna İnanma ... 13
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR LİSTESİ ... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv
KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi
BÖLÜM 1 ... 1
GİRİŞ ... 1
BÖLÜM 2 ... 9
x
İnancın Doğruluğu Problemi ... 13
Doğruluk Kuramları... 14
Uygunluk Doğruluk Kuramı ... 14
Bağdaşım Doğruluk Kuramı ... 14
Pragmatist Doğruluk Kuramı ... 15
İnancın Haklılandırılması Problemi ... 16
Haklılandırma Kuramları ... 17 Temelcilik ... 17 Bağdaşım ... 19 Bağlamcılık ... 20 Güvenirlik ... 21 Bilinemezcilik (Agnostisizm) ... 21
Bilginin Sınırı (Kapsamı) Problemi ... 22
Akademik Disiplinler ... 23
Doğa Bilimleri ve Sosyal Bilimlerin Yapısı Üzerine ... 25
Akademik Disiplinlerde Özgün Bilimsel Kimlik Oluşturma Çabası ... 26
Yönetim Biliminin Temelleri ve Gelişim Süreci ... 27
Kuruluş Aşamasında Yönetim Bilimi ... 27
Bilimleşme Sürecinde Yönetim ... 28
Yönetim Alanının Bilgi Tabanı ... 29
Yönetim Alanında Özgün Bilimsel Kimlik Oluşturma Çabası ... 31
Türkiye’de Yönetim Alanının Gelişim Süreci ... 32
Eğitim Yönetiminin Temelleri ve Gelişim Süreci ... 33
Kuruluş Aşamasında Eğitim Yönetimi ... 33
Bilimleşme Sürecinde Eğitim Yönetimi ... 37
Eğitim Yönetimi Alanında Bilgi Tabanı ... 39
Eğitim Yönetimi Alanında Özgün Bilimsel Kimlik Oluşturma Çabası ... 41
Türkiye’de Eğitim Yönetimi Alanının Gelişim Süreci ... 44
Araştırma Modeli ... 47
Araştırmada İncelenen Dokümanlar ve Çalışma Grubu ... 49
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi ... 50
BÖLÜM 3 ... 47
xi
Geçerlik ve Güvenirlik ... 51
Alan Kitaplarında Geleneksel Yönetim Yaklaşımlarına İlişkin İleri Sürülen İnançlar ... 53
Bilimsel Yönetime İlişkin İleri Sürülen İnançlar ... 53
Yönetim Süreçlerine İlişkin İleri Sürülen İnançlar ... 55
Bürokrasiye İlişkin İleri Sürülen İnançlar ... 56
Alan Kitaplarında Geleneksel Yönetim Yaklaşımlarına İlişkin İleri Sürülen İnançların Doğruluğu ve Haklılığı ... 57
Bilimsel Yönetime İlişkin İleri Sürülen İnançların Doğruluğu ve Haklılığı ... 57
Yönetim Süreçlerine İlişkin İleri Sürülen İnançların Doğruluğu ve Haklılığı . 60 Bürokrasiye İlişkin İleri Sürülen İnançların Doğruluğu ve Haklılığı ... 63
Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Alan Kitaplarında İleri Sürülen İnançların Doğruluğu ve Haklılığı Problemi ... 66
Doğruluk Problemi ... 67 Uygunluk ... 69 Gerçeklik Türü ... 69 Gerçeklikle Örtüşme ... 71 Uygunluk Türü ... 74 Örgütün Doğası ... 75 İnanç ve Eylem-Yapı Bütünlüğü ... 77 Pragmatizm ... 78 Yarar Sağlama ... 78
Başarı veya İyi Sonuç Üretme ... 80
Uygulanabilirlik... 82
Bilim İçin Bilim ... 84
Öznellik ... 85 Araçsallık ... 85 Yol Gösterme ... 86 Haklılandırma Problemi ... 87 Temelcilik ... 89 Temel İnançlar ... 89
BÖLÜM 4 ... 53
BULGULAR VE YORUM ... 53
xii Kesinlik ... 91 Güç veya Egemenlik ... 93 Aklın Sınırlılığı ... 95 Bağdaşım ... 95 Tutarlılık ... 96
Yenilikçilik veya Yaratıcılık ... 98
Aktarmacılık veya Taklit ... 100
Yanlışlama ... 102
Eleştiri veya Sorgulama ... 104
Bağlam ... 106
Bağlam Türü... 106
Durumlar veya Koşullar ... 109
Bağlamın Süreksizliği ... 110
Alanın Özgünlüğü ... 112
Yapı ve Aktör ... 113
Güvenirlik ... 114
Bilimsellik ... 114
İnancın Kaynağı ve Elde Edilişi ... 116
Araştırma Geleneği veya Türü ... 118
Kaynak Gösterme ... 120
İkna Edicilik ... 121
Alan Kitaplarında Geleneksel Yönetim Yaklaşımlarına İlişkin İleri Sürülen İnançlar ... 123
Alan Kitaplarında Geleneksel Yönetim Yaklaşımların İlişkin İleri Sürülen İnançların Doğruluğu veya Haklılığı ... 125
Doğruluk ... 125
Haklılandırma ... 129
Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre Alan Kitaplarında İleri Sürülen İnançların Doğruluğu veya Haklılığı ... 135
Uygunluk Doğruluk ... 135
Pragmatist Doğruluk ... 137
BÖLÜM 5 ... 123
xiii Temelci Haklılandırma ... 138 Bağdaşım Haklılandırma ... 140 Bağlamcılık Haklılandırma ... 141 Güvenirlik ... 142 Sonuçlar ... 145 Öneriler ... 147
Ek 1. Eğitim Yönetimi Alanındaki Öğretim Üyelerinin Alan Kitaplarında İleri Sürülen İnanç İfadelerinin Doğruluğu ve Haklılığına İlişkin Görüşleri: Görüşme Protokolü ... 158
Ek 2. Yönetim Alanındaki Öğretim Üyelerinin Alan Kitaplarında İleri Sürülen İnanç İfadelerinin Doğruluğu ve Haklılığına İlişkin Görüşleri: Görüşme Protokolü ... 160
BÖLÜM 6 ... 145
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 145
KAYNAKLAR ... 149
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Katılımcıya ve Görüşmeye İlişkin Bilgiler... 50
Tablo 2. Eğitim Yönetimi ve Yönetim Alan Kitaplarında Bilimsel Yönetime İlişkin İnançlar ... 54
Tablo 3. Eğitim Yönetimi ve Yönetim Alan Kitaplarında Yönetim Sürecine İlişkin İnançlar ... 55
Tablo 4. Eğitim Yönetimi ve Yönetim Alan Kitaplarında Bürokrasiye İlişkin İnançlar ... 56
Tablo 5. İnançların Doğruluğuna İlişkin Eğitim Yönetimi ve Yönetim Alanlarından Öğretim
Üyesi Görüşleri Sonucu Oluşan Temalar, Alt Temalar ve Kod Sıklıkları………...67
Tablo 6. İnançların Haklılığına İlişkin Eğitim Yönetimi ve Yönetim Alanlarından Öğretim
xv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Mueller yanılsaması ... 22 Şekil 2. Yönetim alanından öğretim üyesi görüşleri doğrultusunda yönetim kitaplarında ileri
sürülen inançların doğruluğu ilişkin oluşan temalar ve alt temalar ... 68
Şekil 3. Eğitim yönetimi alanından öğretim üyesi görüşleri doğrultusunda eğitim yönetimi
kitaplarında ileri sürülen inançların doğruluğu ilişkin oluşan temalar ve alt temalar ... 68
Şekil 4. Yönetim alanından öğretim üyesi görüşleri doğrultusunda yönetim kitaplarında ileri
sürülen inançların haklılığına ilişkin oluşan temalar ve alt temalar ... 88
Şekil 5. Eğitim yönetimi alanından öğretim üyesi görüşleri doğrultusunda eğitim yönetimi
kitaplarında ileri sürülen inançların haklılığına ilişkin oluşan temalar ve alt temalar ... 88
xvi
KISALTMALAR LİSTESİ
bk. bakınız
EY Eğitim Yönetimi
EYD Eğitim Yönetimi ve Denetimi
EYED-der Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Denetçileri Derneği
EYK Eğitim Yönetimi Kongresi
EYTEPE Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi EYUDER Eğitim Yöneticileri ve Uzmanları Derneği
MEHTAP Merkezi Hükümet Teşkilatı Projesi
ör. örneğin
vd. ve diğerleri
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Problem Durumu
Bilimlerin, bilim ekosistemi içerisinde her zaman için belirli veya sabit sınırları bulunmamaktadır. Bilimlerde, zamanla amaç, yöntem, beceri veya temel uzmanlık gibi alanlarda görülen farklılaşmalar, kurumsal veya mesleki bölünmeler meydana getirebilmekte, bilim ekosisteminin farklılaşmasına yol açabilmektedir (Gieryn, 1983). Moles (2012) dünyanın tanımlanmış değişkenler arasında güçlü bir korelasyon biçiminde ifade edilen kesin ve karşı çıkılmaz bir hakikatler üzerine inşa edilemeyeceğini; dünyanın deneycinin soyutladığı ve denetlediği bir laboratuvar olmadığını, içinde birçok belirsizliğin bilimini barındırdığını ifade etmektedir. Özellikle sosyal bilimlerde bu belirsizlik daha fazladır.
Sosyal bilimlerin doğa bilimlerinden farklı olarak iyi belirlenmiş bilimsel sınırları bulunmamakta, karşılıklı uyum ve kimlik duygusu eksik yaşanmakta ve yakın disiplinlerle arasında geçirgenliğin fazla olduğu esnek sınırları bulunmaktadır (Oplatka, 2014). Sosyal bilimlerin epistemolojik temellerinde görülen belirsizlikler, bu disiplinlere üye meslek elemanlarının kendi disiplinlerini farklı bağlamlarda araştırmaya teşvik etmekte, araştırma ve yayın faaliyetlerini tartışma ve inceleme konusu haline getirmektedir (Berkman, 1987; Üsdiken ve Erden, 2001). Sosyal bilimlerde kitaplarda (Coşkun, 2009; Oplatka, 2014), makalelerde (Berkman, 1987; Oplatka, 2014; Üsdiken ve Erden, 2002; 2001) veya bildirilerde (Turan, Bektaş, Yalçın ve Armağan, 2016) konuların nasıl ele alındığı inceleme konusu yapılmaktadır. Sosyal bilimlerde bilgi aktarımının nasıl yapıldığı (Üsdiken ve Erden, 2001; Yalçın, 2015), kongre ve sempozyum gibi bilimsel etkinliklerin disiplinlerin gelişimine katkılarının neler olduğu (Özen ve Kalemci, 2009), atıf göstermelerin ne tür özellikler gösterdiği (Coşkun, 2009; Üsdiken ve Erden, 2002; 2001), araştırma soruları
2
oluşturmanın önemi (Ağlargöz, 2016 ) ve araştırma sorularına cevap bulmada kullanılan ölçme veya veri toplama araçları (Bayık ve Gürbüz, 2016), yöntem sorunu (Özen, 2000) gibi konular alan araştırmacıları tarafından araştırılmaktadır. Bu yüzden, yönetim bilimi, yönetim ve organizasyon ve eğitim yönetimi gibi akademik disiplinlerin de dâhil sosyal bilimlerde bilimsel kimlik tanımı açık bir şekilde yapılamamaktadır (Oplatka, 2010). Bu durum salt pozitivist gelenekle bilgi üretimini işlevsiz hale getirmekte, pozitivist geleneğin yanı sıra post-pozitivist geleneği de yansıtan çalışmaları gerekli kılmaktadır (Evers ve Lakomski, 2015; Turan vd., 2016; Örücü ve Şimşek, 2011).
Yönetimin nasıl bir bilim olduğu hakkında çok şey söylenmiştir. Can (1994) doğa bilimlerinde uygulanan deneysel çalışmaların yönetimde uygulanamayacağını, yönetimin tüm etmenlerinin sabit tutularak bir etmenin zamanla değiştirilmesiyle ölçüme tabi tutulmasının mümkün olamayacağını, bu yönüyle yönetimin sosyal (toplumsal) bir bilim olduğunu ifade etmektedir. Can (1994) yönetimin aynı zamanda birçok bilim dalının kesişim noktasında yer alması yönüyle disiplinler arası bir yaklaşım olduğunu ve insan işbirliğinin eşgüdümüne olan ihtiyaç sonucu oluşan yapılar yönüyle bir meslek olduğunu, yönetsel bilgi ve becerileri sistemli bir şekilde uygulaması yönüyle bir sanat olduğunu ifade etmektedir. Yönetimin bir alt disiplini olarak görülen eğitim yönetiminin nasıl bir bilim olduğu üzerine de birçok tartışma yapılmıştır (Aydın, 2010; Bursalıoğlu, 2010, 2013; English, 2002; Halpin, 1966).
Eğitim yönetimi alanının üniversitelerde bölüm ya da birimlerinin bulunduğu, öğrencilerine diploma olanağı sunduğu, bir araştırma alanı olduğu, bilimsel dergilerinin bulunduğu, mensuplarının örgütlü bir yapı gösterdiği, bu yönüyle alanın bir bilim olduğu ifade edilmektedir (Balcı, 2008; Gulbenkian Komisyonu, 2000). Lunenburg ve Ornstein (2013) eğitim yönetiminin bir bilim olmasının yanı sıra, etik kodları olan ve devlet eğitim kurumları tarafından lisansı verilen, uzmanlık gerektiren bir meslek olduğunu da belirtmektedirler. Balmores (1988) ve English (2002), eğitim yönetimini araştırma ve mesleki uygulamayı birlikte ele alan bir çalışma alanı olarak tanımlamaktadır. Ancak eğitim yöneticiliğinin kimler tarafından yapılacağı da bir tartışma konusu olarak varlığını sürdürmektedir. Mitchell (1980) birçok ülkede eğitim yöneticilerinin en iyi öğretmenlerden seçildiğini, eğitim yöneticiliğine atanmanın, bir çeşit ödüllendirme veya terfi gibi görüldüğünü, bu yüzden çok az uzmanlık gerektiren bir meslek olarak görüldüğünü ifade etmektedir. Mitchell (1980) bu durumu sorunlu bir yaklaşım olarak görmekte, en iyi öğretmenlerin aynı zamanda en iyi
3
yöneticiler olacağının bir garantisinin olmadığını, eğitim yöneticiliğinin özel beceri ve farklı bir eğitim gerektiren bir meslek olduğunu ifade etmektedir. Bursalıoğlu (2010) ise yöneticilik görev ve değerleri ile öğretmenlik görev ve değerlerinin karıştırılması sonucu ortaya öğretmen-yönetici tipinin doğduğunu, bu durumun da eğitim yöneticiliğinin meslekleşmesinin önündeki önemli engellerden biri olduğunu ifade etmektedir.
Akademik bir çalışma alanı olarak ortaya çıktığı 1950’li yıllarda pozitivist bir anlayışla, mantıksal deneycilik ilkeleriyle gelişme göstermeye çalışan (Evers ve Lakomski, 2001, 2015), 1960’lı yıllarda teorik bir temele oturan eğitim yönetimi, 1970’li yılların ortalarından itibaren, özellikle Greenfield’in çalışmalarında mantıksal deneyciliğe karşı geliştirdiği tavır ile farklı bir yöne doğru gelişme göstemiş, alanda alternatif yaklaşımlar benimsenmeye başlanmıştır (Evers ve Lakomski, 2001, 2015). 1980’li yıllara kadar gelişmekte olan bir disiplin olan eğitim yönetiminin temel sorunlarını tam olarak çözememiş, epistemolojik sınırlarını açıkça betimleyememiş bir disiplin olduğu ifade edilmiştir (Mitchell, 1980). 2000’li yıllarda da benzer tartışmaların devam ettiği görülmektedir (M. Özdemir, 2011; Oplatka, 2014). M. Özdemir (2011) eğitim yönetimini kamu yönetimi ve işletme yönetimiyle ilişkilendirdiği araştırmasında, alanın henüz tarihsel ve kavramsal olarak kendi özerk kimliğini tam olarak geliştiremediğini ifade etmektedir.
Kimi araştırmacılar tarafından disiplinler arası uygulamalı sosyal bir bilim (Örücü ve Şimşek, 2011), kimi araştırmacılar tarafından da belirli sosyal bilimlerin arakesitinde bir bilim (M. Özdemir, 2011) olarak görülen eğitim yönetimi, içinde belirsizlikler barındıran, net olmayan entelektüel sınırlara sahiptir. Eğitim yönetiminin içinde çeşitlilik barındıran ve sürekli değişim halinde olan bir alan olması bu belirsizliği iyice arttırmaktadır (Mitchell, 1980). Bu durum, eğitim yönetiminin kendini ilgili alanlardan farklılaştırmasını ve ayırt edici entelektüel bir kimliğe kavuşturmasını önemli kılmaktadır (Oplatka, 2014). Bu bağlamda, eğitim yönetiminin nasıl bir bilim olduğu, neyi amaçladığı, amaçlarını gerçekleştirmek için hangi yöntem ve teknikleri kullandığı, kimleri yetiştirdiği, hangi kaynaklara başvurduğu, bilgiyi nasıl ürettiği gibi konular, üzerinde önemle durulan konular olmaktadır.
Eğitim yönetimi alan araştırmacıları, alanın özgünlüğüne ve epistemolojik kimliğine yönelik kaygılarını veya eleştirilerini sıklıkla dile getirmektedir. S. Özdemir (2013), sosyal bir bilim olan eğitim yönetiminin, kuramsal bilgi birikimi yönüyle akademik alanda önemli ilerlemeler sağladığını, ancak alandaki sorunların fazlalığı ve eğitim yönetiminin kendine
4
özgü durumu dikkate alındığında sorunlara kalıcı ve gerçekçi çözümler üretmek adına alanda özgün kuram ve yaklaşımların geliştirilmesi gerektiğini ileri sürmektedir. Eğitim yönetimi alanında, tarihsel süreç içerisinde değişen toplumsal koşullar ve dinamiklerle birlikte birtakım değişimler meydana gelmekte (Campbell, 1972), ancak bu durumun eğitim yönetimine özgün bir kimlik kazandırıp kazandırmadığı soru işareti olarak kalmaktadır (Oplatka, 2009, 2010, 2014; Willower, 1975). Balcı (2008), eğitim yönetiminin bir bilim olduğunun mensupları tarafından da kabul edildiğini, ancak bu disiplinin nasıl bir bilim olduğunun tam olarak cevaplandırılamadığını ifade etmektedir. M. Özdemir (2017), eğitim yönetiminin gelişme gösterdiği ilk yıllardan itibaren epistemik bir bunalım yaşadığını ve bunalımın etkilerinin günümüze kadar devam ettiğini iddia etmektedir. Turan vd. (2016) yaptıkları araştırmada, eğitim yönetimi alanının mensupları tarafından sahiplenilen, alana ilişkin bilimsel etkinliklere artan bir katılımın olduğu; ancak bilgi üretimi ve yöntem olarak sınırlı bir alanda etkinlik gösterildiği görülmektedir. Bu bağlamda, eğitim yönetiminde özgün bir bilimsel kimlik oluşturma çabasının önemli ve araştırılmaya değer bir konu olduğu ileri sürülebilir. Ayrıca, belirli akademik alanlar içinde yapılmış bilimsel çalışmaların incelenmesinin, o alanların derinliği, yaygınlığı ve etkisi hakkında bilgi verebildiği; o alanlarda yapılan araştırmaların kapsamı hakkında genel görünümü ortaya çıkarabildiği (Pekdemir, Sözüer, Yaşlıoğlu ve Ceran, 2016) düşüncesinden hareketle belirli akademik alanlarda epistemolojik farklılaşma olgusunun ele alınmasının yararlı olacağı düşünülmektedir.
Bir disiplinin akademik sınırlarının belirlenmesi, sadece o disiplinin gelişimine katkı sağlamakla kalmamakta aynı zamanda o disiplindeki gelişimin yönünü de belirlemektedir (Mitchell, 1980). Akademik disiplinlerde epistemolojik sınırların belirlenmesi, benzer kuramsal veya kavramsal temellerle beslenen yakın disiplinlerle yapılan karşılaştırmalarla daha iyi ortaya koyulabilmektedir.
Eğitim yönetiminin bilimsel sınırlarının belirlenmesi için, benzer kuramsal temellerle beslenen yakın disiplinlerle karşılaştırılmasında yarar görülmektedir. Oplatka (2014) eğitim yönetiminde farklılaşmayı ortaya koymak için bu disiplini yakın bir disiplin olarak gördüğü örgütsel davranış disipliniyle karşılaştırmaktadır. Ancak Türkiye’de üretilen yayınlar incelendiğinde, eğitim yönetiminde epistemolojik farklılaşmayı ortaya koyan sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır (M. Özdemir, 2011). M. Özdemir (2011), eğitim yönetimini kamu yönetimi ile işletme yönetiminin arakesitinde bir bilim olarak ele almaktadır.
5
Bir akademik disiplinin ürettiği temel bilgi kaynaklarından biri, o alanda üretilen kitaplardır. Alan kitaplarında ilgili disiplinin temel konuları işlenmekte, disipline ilişkin temel bilgi ve beceriler okuyucuya aktarılmaktadır. Bu yönüyle, akademik bir disiplinin bilimsel sınırlarının belirlenmesinde alan kitapları önemli birer araç olarak görülmektedir. Akademik bir disiplindeki epistemolojik farklılaşmayı ortaya koymada başvurulan yollardan biri de o disiplini yakın bir disiplinle karşılaştırmaktır. Eğitim yönetimi, yönetim bilimi, yönetim ve organizasyon gibi alanlarının bilgi tabanları birbirine benzediği (Oplatka, 2014) ve eğitim yönetimi alanında yapılan epistemolojik tartışmaların birçoğu bu alanlarda da yapıldığı (Ağlargöz, 2016; Erdem, 2009; Erdemir, 2009; Özen, 2000; Pekdemir vd., 2016) için eğitim yönetimi ile yönetim alanlarında yazılan kitapları birlikte incelemenin, aralarında epistemolojik bir karşılaştırma yapmanın eğitim yönetimi alanına önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca eğitim yönetimi ile yönetim alanlarından, kendi alanlarının felsefi veya kuramsal temelleri üzerine çalışmalar yapan öğretim üyeleriyle görüşmek, alan kitapları bağlamında ortaya koyulan epistemolojik farklılaşmaya çeşitlilik ve zenginlik katacaktır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada, eğitim yönetiminin bilimsel sınırlarını, yakın bir disiplin olan yönetim alanı ile epistemolojik bir karşılaştırma yaparak bilginin ölçütü bağlamında değerlendirmek amaçlanmıştır. İlk olarak, epistemolojik karşılaştırma, ilgili disiplinlerde yazılan alan kitapları üzerinden geleneksel yönetim yaklaşımları kapsamında yapılmıştır. Sonrasında, eğitim yönetimi ve yönetim alanlarında çalışan ve kendi alanlarının felsefi veya kuramsal temelleri üzerine akademik çalışmaları olan öğretim üyeleriyle görüşülerek eğitim yönetiminde epistemolojik farklılaşma olgusu ayrıntılarıyla betimlenmeye ve analiz edilmeye çalışılmıştır. Araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Eğitim yönetimi ve yönetim alan kitaplarında geleneksel yönetim yaklaşımlarına ilişkin hangi inanç ifadeleri ileri sürülmektedir?
2. Eğitim yönetimi ve yönetim alan kitaplarında geleneksel yönetim yaklaşımlarına ilişkin ileri sürülen inanç ifadelerinin doğruluğu ve haklılığı konusu nasıl ele alınmaktadır? Alan kitaplarına göre inançlar, doğruluk ve haklılandırma yönüyle nasıl farklılaşmaktadır?
6
3. Eğitim yönetimi ve yönetim alanlarından öğretim üyeleri, alan kitaplarında ileri sürülen inanç ifadelerinin doğruluğu ve haklılığı için ne düşünmektedirler? Öğretim üyelerinin görüşlerine göre inançlar, doğruluk ve haklılandırma yönüyle nasıl farklılaşmaktadır?
Araştırmanın Önemi
Eğitim yönetiminin birçok sosyal disiplinin kesişim noktasında yer alan bir disiplin olması ve yakın disiplinlerden bu alana birçok kuram ve bilginin aktarılıyor olması, alanın sınırlarının belirsizliğini arttırmakta, alana özgü bilimsel bir kimlik oluşturmayı ve yakın disiplinlerle arasındaki epistemolojik farklılığı ortaya koymayı güçleştirmektedir. Bu araştırma, eğitim yönetiminin bilimsel kimliğindeki farklılaşmayı ortaya koymak ve yakın disiplinlerle arasında oluşan farklılığı epistemolojik olarak belirlemek yönüyle önemli görülmektedir.
Eğitim örgütlerinin açık, sosyal sistemler olmaları, sınırlarını geçirgen hale getirebilmekte, eğitim örgütlerini kaotik yapılara dönüştürebilmektedir. Bu durum, eğitim örgütlerinin dışarıdan girdi alırken ve dışarıya çıktı verirken seçici olmalarını gerektirmektedir. Aksi durumda, eğitim örgütlerinde meydana gelen kaotik yapılarla baş etmek mümkün görülmemektedir.
Eğitim örgütlerini konu alan, eğitim örgütlerindeki yapılanmalarla ve bu yapıların eğitim örgütlerinin amaçları doğrultusunda harekete geçirilmesiyle ilgilenen bir bilimsel çalışma alanı olan eğitim yönetiminin de bu tür sınır problemlerinin olduğu, kendini özgün bir disiplin olarak ortaya koymada güçlükler çektiği, özgün teori ve yaklaşımlar üretmede sorunlar yaşadığı ileri sürülebilir.
Disiplinler arası bir çalışma alanı olan eğitim yönetimi, birçok sosyal bilimlerden ve doğa bilimlerinden yararlanmakta, farklı disiplinlerde üretilen birçok kuram veya bilgiyi kendi alanına transfer etmekte, farklı disiplinlerdeki birçok uygulamayı örnek almaktadır. Ancak eğitim örgütlerinin, belirli amaçları olan özgün sistemler olduğu gerçeği göz önüne alındığında, bu alanda üretilecek bilgilerde ve uygulamalarda da özgünlüğün olması gerekli görülmektedir. Bu durum, eğitim yönetiminde bilimsel kimlik sorununu gündeme getirmekte, özgün bir bilimsel kimlik oluşturma çabasını önemli kılmaktadır.
7
Eğitim yönetiminin epistemolojik sınırlarının belirgin olması, alana ilişkin sistemsel bir bakış açısı geliştirmeyi kolaylaştıracaktır. Çünkü sınırları belli olan bir disiplinin çevre tanımı da daha kolay yapılabilmektedir. Sınır belirsizliğinde bu durum pek mümkün görülmemektedir. Sınır belirsizliği içinde yapılan birçok akademik çalışmanın, alanın gerçekliğini yansıtamaması ve alan dışı problemlere odaklanması da olasıdır. Bu yönüyle, eğitim yönetimi alanının bilimsel kimliğindeki farklılığı ortaya koymak, alan araştırmacılarının da işlerini kolaylaştıracak, alanının sınırlarına giren çalışmalar yapmalarına katkı sağlayacaktır.
Eğitim yönetimi sınırları içerisinde üretilen bilgi, eğitim kurum veya kuruluşları tarafından da ilgiyle takip edilecektir. Eğitim örgütlerine mensup kişiler, özellikle eğitim yöneticileri, kendi sorunlarına gerçekçi çözümler üreten çalışmaları daha yakından takip etme fırsatı bulacaklardır. Bu tür çalışmaların, eğitim örgütlerine ilişkin politika üretenlere de önemli katkıları olacaktır. Eğitim yönetimin gerçek veya olası sorunlarını görebilen politikacılar, eğitim yönetimi alanında daha gerçekçi politikalar üreteceklerdir. Bu durum da ancak eğitim yönetiminin sınırlarının iyi belirlenmesiyle ve bu sınırlar çerçevesinde yapılacak çalışmalarla mümkün görülmektedir.
Varsayımlar
Eğitim yönetimi ve yönetim alanlarında incelenen kitapların, bu disiplinlerin bilimsel kimliğini yansıttığı varsayılmaktadır.
Bu araştırmada, insanın nesnelerin veya olguların bilgisine sahip olabileceği inancı doğru kabul edilerek iki yakın disiplinde geleneksel yönetim yaklaşımlarına ilişkin üretilen inançlar doğruluk ve haklılandırma yönüyle ele alınmıştır.
Kapsam ve Sınırlılıklar
Bilginin farklı türleri bulunmaktadır. Bu araştırmada, önerme bilgisi ölçüt alınmış, inancın doğruluğu veya haklılığı bu kapsamla ele alınmıştır.
Bu araştırmada, eğitim yönetimi ve yönetim alan kitaplarında temel bir konu olarak ele alınan “geleneksel yönetim yaklaşımları” incelenmekte, bu konu bağlamında epistemolojik bir karşılaştırma yapılmaktadır.
9
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bilgi Nedir?
Günlük yaşamda bilgi kavramı farklı türlerde karşımıza çıkar. Örneğin, “bitişik komşumu biliyorum” derken tanıma bilgisinden, “Bisiklet sürmeyi biliyorum” derken nasılın bilgisinden söz ediyoruzdur. Farabi (2014) bilgiyi tasavvur ve tasdik olmak üzere iki sınıfa ayırır. Tasavvurda bir şey, onun tanımının yol gösterdiği şeyle zihinde canlandırılır. Tasdikte ise hükümde bulunulan şeyin zihinde inanıldı şekilde olduğuna inanılır.
Başdemir (2011) bilginin temel olarak iki kategoride ele alınabileceğini ileri sürmüştür. Bunlar önerme bilgisi ve önermesel olmayan bilgidir. Önerme bilgisinin a priori bilgi, a posteriori bilgi, algı bilgisi, çağrışım bilgisi, zorunlu bilgi, analitik bilgi, sentetik bilgi, varlık bilgisi, neden bilgisi gibi farklı birçok türü vardır. Tanışıklık bilgisi, nasılın bilgisi, betimleyici bilgi, hayal bilgisi ise önermesel olmayan bilgidir. Ancak felsefenin epistemolojik olarak ilgilendiği bilgi, önerme bilgisidir (Musgrave, 2013). Önerme bilgisi, zihnin dışındaki bir durumu temsil eden inanç ifadeleridir (Başdemir, 2011).
Önermeler kendi içinde farklı kategorilere ayrılırlar. Yıldırım (2014) önermeleri olgusal önermeler, analitik önermeler, değer yargıları ve metafiziksel önermeler olarak dört kategoride ede alır. Metafiziksel ve analitik önermeler olgusal yoklanmaya uygun olmadığı, değer yargıları ise iyi veya kötü gibi anlam ölçütleri barındırdığı için bu araştırmada olgusal önermeler incelenmiştir. Olgusal önermeler, doğrudan ya da dolaylı olgusal yoklanmaya uygun olan, önermelerdir (Yıldırım, 2014). Olgusal önermelerde nesne ile olgu arasında bir bağ kurulur ve doğru veya yanlış olarak nitelendirilebilecek inançlar ileri sürülür (Greco ve Sosa, 2002).
10
Epistemoloji ve Bilgi Problemi
Epistemoloji, bilgi felsefesi demektir. Felsefenin temel alanlarından biri olan epistemoloji insan bilgisinin doğasını, kaynağını, sınırlarını ve kavramsal bileşenlerini inceler (Baç, 2011). Epistemolojide iki temel soruya cevap aranmaktadır: “Bilgi nedir?” ve “Neyi bilebiliriz?” (Greco ve Sosa, 2002).
Bilginin doğası, kaynağı, sınırı, ölçütü, doğruluğu veya geçerliğine yönelik sorular İlk Çağ filozoflarından günümüze kadar merak edilen, üzerinde tartışılan konularken; bilginin felsefi bir disiplin olarak incelenmesi ve epistemoloji disiplinine dönüşmesi modern dönem felsefesine, başka bir ifadeyle Descartes felsefesine dayanır. Descartes’le başlayan, İngiliz deneyci filozoflarla devam eden epistemoloji, günümüze kadar felsefenin en temel disiplinlerinden biri olarak varlığını devam ettirmiştir (Çüçen, 2014). Descartes ile birlikte, 17. yüzyılda bilginin kaynağı üzerine deneycilerle (ampiristler) ile usçular (rasyonalistler) arasında yapılan tartışmalar ve ileri sürülen fikirler, epistemolojinin felsefi düşünce içerisinde merkezi bir konuma yerleşmesine katkı sağlamıştır (Baç, 2011).
Bilginin İmkânı (Olanağı) Problemi
Felsefe tarihinde çok sayıda filozof, doğru bilginin olanaklı olduğu görüşünü savunmuşlardır. Başka bir ifadeyle bu filozoflar, insanın gerçekliğe ilişkin doğru bilgiye sahip olabileceğini ileri sürmüşlerdir. Doğru bilginin imkân dâhilinde olduğunu savundukları için bu filozoflar dogmatik bilgi kuramcıları olarak tanımlanmaktadırlar. Bazı filozoflara göre ise doğru bilgi olanaklı değildir. Başka bir ifadeyle, bu filozoflar insanın gerçekliğin doğru bilgisini elde edemeyeceğini, çünkü insanın bilme yeteneği ve kapasitesinin sınırlı olduğu görüşünü savunmuşlardır. Bu görüşü savunanlara ise kuşkucular veya septikler denilmiştir. Kuşkucular, kesin ve doğru bilginin olmadığına, insan aklının her zaman zıtlık ve çelişki içinde olduğuna inanmaktadırlar (Çüçen, 2014).
Kuşkuculuk, dogmatizmin tam karşıtı olarak şüpheye, eleştiriye ve hoşgörüye yer veren bir felsefi tavır olduğu için bazı filozoflar (ör. Sokrates) felsefi bir tavır olarak kuşkucu olmayı tercih etmektedirler. Bazı filozoflar ise (ör. Gazali, Descartes) kuşkuculuğu güvenilir bilgiye ulaşmak için bir araç veya yöntem olarak görmüşlerdir. Descartes’in usçu kuşkuculuğundan sonra farklı kuşkucu görüşler ortaya çıkmıştır. Bunlardan biri de deney dışı bilgiye karşı kuşkuculuktur. İngiliz deneycilerden Locke ile başlayan deneysel bilgi kuramına göre, bilgimizin kaynağı deneylerimizdir (Çüçen, 2014). Hume (2017), bütün ideaların veya
11
düşüncelerin silik ve belirsiz olduğunu, zihnin bunlar üzerinde çok az egemenliğinin olduğunu, bunların diğer idealarla karıştırılmaya yatkın olduğunu; ancak duyumlar yoluyla elde edilen izlenimlerin sınırlarının daha kesin ve belirli olduğunu iddia etmiştir. Kant (2016), bilgilerimizin deneyler yoluyla oluştuğunu ancak bunun tek başına yeterli olmadığını, deney öncesi insanın bilgi elde etme kapasitesinin de bilgi oluşumunda etkili olduğunu belirtmiştir. Kant, deney yoluyla edinilen nesnelerin kendi başlarına varlıklar olmadıklarını, yalnızca görünüşler olduklarını iddia etmiştir. Kant’a göre birey dış dünyadan duyarlılığı yoluyla görüleri (algıları) alır, imgelem ile bu görüleri zihninde birleştirir ve anlama ile kendisinde önsel olarak var olan kategoriler ile imgelemde bağlanmış olan görüleri ilişkilendirir ve bilgi haline getirir. Kant’a göre gerçekliğin bilgisini görülerimizin kapasitesi ölçüsünde bilebiliriz. Kant, görülerimizin dışında kalan gerçeklik için kendinden şey, deneye açık olan gerçekliği ise görünüş (fenomen) olarak belirtir.
Bilginin Kaynağı Problemi
Bilgi kuramcıları, doğru bilginin olanaklı olduğunu savunmakla birlikte, doğru bilginin kaynağı konusunda farklı görüşlere sahiptirler. Kimisi deneyi, kimisi aklı, kimisi hem deney hem de aklı, kimisi ise sezgiyi doğru bilginin kaynağı olarak görmüşlerdir (Hume, 2017; Kant, 2016).
Bilginin kaynağını deney olarak görenler, insan zihnini doğuştan boş bir levhaya benzetmektedirler. Anlama yetisiyle donatılmış olan zihin duyumlar yoluyla deneylerini yapar. İlk duyular olan izlenimler bellek ve imgelem işlevleri ile birleştirilir. Birleştirilmiş izlenimler anlama yetisiyle soyutlanarak ide ve tasarımlara dönüşür ve bilgi olurlar (Çüçen, 2014). Popper (2016), duyu organlarımızın bizi çevremiz hakkında bilgilendirdiğini ve duyu organlarımızdan kesinlikle vazgeçemeyeceğimizi, ancak buradan hareketle bilgimizin başlangıcını duyusal algılarımıza dayandırmanın yanlış olacağını belirtmiştir. Popper’a göre, duyu organlarımız bilginin başlangıcı olan problemleri çözmek için var olan araçlardır. Gözlemler ve duyusal algılar probleme ilişkin çözüm denemelerinde yardımcı olan önemli araçlardır.
Doğru bilginin kaynağı olarak aklı görenler, duyularımızın bizi yanıltabileceğini, göreli olduğunu, değişmez ve kesin olan varlık hakkında göreli bilgiler sunacağı için deneyin doğru bilgi kaynağı olamayacağını, aklın temel bilgi kaynağı olduğunu savunmaktadırlar. Apriori bilgiyi kabul eden akılcı görüş, insan zihninin doğuştan boş olmadığını ileri sürer (Çüçen,
12
2014). Kant’a (2016) göre duyular dünyasında varlıkların nedenselliğini belirleme hiçbir zaman için koşulsuz olamaz. Bu durum, koşullar dizisi içinde koşulsuz bir nesnesi olan, kendi kendini belirleyici bir nedenselliğinin varlığını gerekli kılmaktadır. Önsel olarak bilicine varılan, deneysel ilkelerle açıklanamayan bu nesne salt aklın nesnesidir.
Aklın doğru bilgiyi vermediğini düşünen sezgici görüşe göre, doğru bilgiyi ancak aracısız ve doğrudan bilmeyi içeren sezgi verir. Sezgicilere göre, akıl ve deney bilgisi kendini dille anlatır, dilsel ifade, kavram ve terimler de sınırlı olduğu için doğru bilgiyi açıklamakta yetersiz kalır. Doğru bilgi, terim ve kavramlara ihtiyaç duyulmadan, doğrudan kavrama ve sezme yoluyla elde edilir (Çüçen, 2014).
Bilginin Ölçütü Problemi
Kendimize, sosyal çevremize, doğaya ve daha farklı alanlara ilişkin birçok şey biliriz. Bu bilgilerimiz sayesinde doğaya ve diğer canlılara karşı büyük bir güç kazanır, biyolojik yeterliklerimiz sınırlı bile olsa ürettiğimiz araçlar ve teknolojilerle onlardan daha güçlü hale geliriz. Örneğin, uçma yetimiz yoktur, ancak ürettiğimiz hava araçlarıyla en hızlı kuştan bile daha hızlı uçarız. Çok uzakları görme noktasında görme yetilerimiz bazı canlarınki kadar güçlü değildir, ancak insan icadı olan teleskopla onların görme yetilerinin erişemeyeceği noktalara ulaşırız (Musgrave, 2013). Bu örneklerden hareketle bir şeyleri bildiğimizin aşikâr olduğunu söyleyebiliriz. Ancak bildiklerimizin doğruluğu hakkında, başka bir ifadeyle bilgi nesnesi olup olmadığı konusunda o kadar emin değiliz. Çünkü doğruluk ve bilgi İlk Çağ düşünürlerinden günümüze tartışılagelen kavramlar olup, yer yer üzerinde çelişen fikir veya kuramların üretildiği tartışmalı kavramlar olarak kalmaktadır. Musgrave (2013) bu durumu şu örnekle açıklamaktadır. Kapıda birinin olduğunu bildiğimizi varsayalım. Bu iddiamız nasıl doğru olur? Bunun için öncelikle kapıda birinin olduğuna inanmamız gerekmektedir. İnanç, iddiamızın gerçekliği için önemli bir bileşen olarak karşımızda durmaktadır. Yalan söylüyor olmamız veya inanmadan iddiayı ortaya atıyor olmamız, iddiamızı geçersiz kılar. Ancak inanç iddiamızı tek başına geçerli kılmaz. Yani kapıda birinin olduğuna inanıyor olmamız, kapıda gerçekten birinin olduğu anlamına gelmez. Bu durumda inancın doğruluğu ikinci önemli bileşen olarak karşımıza çıkmaktadır. İnancın bilgi diye adlandırılabilmesi için doğru olması gerekmektedir. Ancak bu da iddiamızı gerçek kılmaya yetmez. Bir de inancımızı haklı gerekçelere dayandırmamız gerekmektedir. Başka bir ifadeyle haklılandırma, iddiamızın gerçekliği, yani bilgi niteliği taşıması için üçüncü önemli bileşen
13
olarak karşımıza çıkmaktadır. Haklılandırma, inancın doğruluğunun bir rastlantı veya şans eseri olmadığını göstermek adına önemlidir. Platon (2016), “Theaitetos” adlı diyalogunda bilgi konusunu ele almakta, bilgiye ilişkin bu üç temel koşulu öne sürmektedir: inanma, doğruluk ve haklılandırma. Bu üç koşul birlikte sağlandığı zaman, inanç epistemik bilgiye dönüşür. Musgrave (2013), gerçek bilgi ile salt inanç arasındaki farkı açıklarken “Gerçek bilgi gerekçeli doğru inançtır.” der.
Epistemolojinin en önemli problem alanlarından birini, bilginin ölçütü problemi oluşturmaktadır. Platon’dan günümüze birçok filozofun üzerinde hemfikir olduğu nokta, haklılandırılmış doğru inancın bilgi niteliği taşıdığıdır (BonJour ve Sosa, 2003; Musgrave, 2013: Platon, 2016).
İnancın Doğruluğuna İnanma
İnanma, bir şeyi doğru olarak benimseme veya bir şeyin varlığını veya doğruluğunu kabul etme anlamına gelen bir sözcüktür (Türk Dil Kurumu, 2018). İnanma, inanca bilgi niteliği kazandıran temel ölçütlerden biridir (Platon, 2016). İnanma, bir inanç durumuna erişme hâlini ifade eder ve inanmanın bireye huzur ve güven veren bir yönü vardır. Peirce (1877), inançlarımızın isteklerimize rehberlik ettiğini ve eylemlerimizi biçimlendirdiğini ifade etmiştir. Peirce’e (1877) göre inancın karşısında kuşku yer alır ve kuşkunun isteklerimiz ve eylemlerimiz üzerinde böyle bir etkisi yoktur. Peirce (1877), kuşkuyu rahatsız edici olan ve tatmin edici olmayan, kendimizi kurtarmaya, inanç durumuna getirmeye çalıştığımız bir durum olarak ifade etmektedir. Başka bir ifadeyle kuşku uzaklaşmak istediğimiz, inanç ise ulaşmak istediğimiz bir durumdur.
İnancın Doğruluğu Problemi
Doğruluk, felsefenin ilgilendiği önemli konulardan biridir ve İlk Çağ filozoflarından günümüze değin bu konu işlenegelmiştir. Doğruluk, gerçekliğe ilişkin inanç veya önermelerle ilgili bir kavramdır. Başka bir ifadeyle inançlar, önermeler veya cümleler doğruluğun taşıyıcıları (bearer) olarak görülmektedir (Glanzberg, 2016).
Doğruluk, epistemik bilgide aranan en temel özelliktir. Bilginin doğruluğu problemi, kısaca “Doğruluk nedir?” ve “Bir inancı doğru yapan şey nedir?” sorularına cevap arar. Doğruluk ile ilgili çağdaş literatürde farklı kuramlarla bu sorulara cevap üretilmeye çalışıldığı
14
görülmektedir. Bu kuramların her biri doğruluğu farklı bir açıdan ele almakta, kimi zaman birbiriyle çelişen görüşler ileri sürmektedir (Glanzberg, 2016; Haack, 1976).
Doğruluk Kuramları
Epistemolojinin önemli problemlerinden biri olan doğru inancın ölçütlerine ilişkin farklı açıklamalar geliştirilmiştir. Doğruluk ile ilgili çağdaş literatürün önemli bir bölümü, başlangıç noktası olarak yirminci yüzyılın ilk yıllarında ortaya atılan doğruluk kuramlarını referans alır. Neo-klasik doğruluk kuramları olarak da bilinen bu kuramların başlıcaları şunlardır: uygunluk (correspondence), bağdaşım (coherence) ve pragmatist doğruluk teorileri (Glanzberg, 2016).
Uygunluk Doğruluk Kuramı
Uygunluk kuramı, on dokuzuncu yüzyılın sonları ve yirminci yüzyılın ilk yıllarında ortaya atılan bir kuram olmasına rağmen, bu kurama esin veren fikirlerin tarihi oldukça eskidir. Aristoteles veya Aquinas’ın fikirlerinde bu izleri görmek mümkündür. Ancak yakın tarihte bu kurama ilişkin ilk fikirler George Edward Moore ve Bertrand Russell tarafından üretilmiştir (Glanzberg, 2016).
Uygunluk kuramında temel iddia şudur: İnandığımız veya söylediğimiz şeyler gerçekle örtüşüyorsa, olgulara karşılık geliyorsa doğrudur (Glanzberg, 2016). Başka bir ifadeyle, inanç uygun bir varlığa karşılık geliyorsa doğrudur, gelmiyorsa yanlıştır (Young, 2016). Uygunluk doğruluk kuramına göre, inancın doğruluğu dış dünya ile inanç arasındaki ilişkiye bağlıdır (Glanzberg, 2016).
Bağdaşım Doğruluk Kuramı
Bağdaşım doğruluk kuramına esin veren fikirler de İlk Çağ düşünürlerine kadar uzanmaktadır. Ancak bu kuram, akademik anlamda yirminci yüzyılın ilk yıllarında analitik felsefe içinde kendine yer bulmuştur (Glanzberg, 2016). Young (2016) erken dönem bağdaşım doğruluk kuramlarının daha çok idealizmle ilişkili olduğunu belirtmiştir. Glanzberg’e (2016) göre bağdaşım doğruluk kuramı özellikle Moore ve Russell’in karşı çıktığı İngiliz idealizmiyle ilişkili bir kuramdır. Yirminci yüzyılın başındaki fikirleriyle
15
Hans Joachim Störig, bu kurama ilham veren önemli isimlerdendir (Glanzberg, 2016). Amerikalı idealist Brand Blanshard de bu kurama temel oluşturan görüşler ileri sürmüştür. Blanshard’a göre bağdaşım haklılandırma kuramı, bizi bağdaşım doğruluk kuramına götürmektedir. Bizler dış dünyanın tamamını zihnimizde taşıyamayacağımıza göre zihinde üretilen bir şeyi dış dünyayla ilişkilendirmek anlamsız olabilir. Anlamlı olan ancak zihnin ürünü olan bir şeyi, yine zihnin ürünü olan başka bir şeyle karşılaştırmaktır (Young, 2016). Ancak buradan tüm idealist düşünürlerin bu kuramı desteklediği fikri çıkarılmamalıdır (Glanzberg, 2016).
Bu kurama göre doğruluk inanç veya önermelerin tek tek doğruluğundan çıkarılamaz. Doğruluk, bütüncül bir bakış açısı gerektirmektedir ve inanç veya önermeler sistemi içindeki yerine göre doğruluktan söz edilebilir. Bir inanç, ancak ve ancak birbiriyle tutarlı, bağdaşım halinde olan inanç bütününün (sisteminin) bir parçası olduğu zaman doğrudur (Glanzberg, 2016). Young (2016) bir önermenin doğruluğunun, o önermenin ilişkili olduğu önermeler kümesiyle tutarlılığına bağlı olduğunu belirtmiştir. Bağdaşım doğruluk kuramına göre, inancın doğruluğu için inancın dış dünyayla olan ilişkisine bakmak gerekmez. Aksine, inancın inançla ilişkisi doğruluğu belirler (Glanzberg, 2016). Bağdaşım doğruluk kuramında bir önermenin doğruluğu için, önermenin yöneltildiği varlığa veya gerçekliğe bakılmaz, aynı varlık veya gerçekliğe ilişkin üretilen diğer önermeler kümesine bakılır (Young, 2016).
Pragmatist Doğruluk Kuramı
Pragmatist doğruluk kuramı, Amerikalı pragmatistler tarafından ileri sürülen bir doğruluk kuramıdır (Glanzberg, 2016). Haack (1976) pragmatist doğruluk kuramının ilk kez Charles Sanders Peirce tarafından ileri sürüldüğünü, bu kuramın John Dewey tarafından benimsendiğini ve William James tarafından da geliştirildiğini belirtmiştir. Bu üç düşünürün doğruluk hakkındaki fikirlerini bir araya getiren Haack (1976) doğruluğun araştırma sonucu elde edilen, gerçeklikle bağdaşan, tatmin edici olan (yararlı, uygun ve doğru olmak), yaşantılarla bağdaşan, doğrulanabilir olan, sürekli büyüyen ve bilgiye dönüşen inançlar olduğunu belirtmektedir.
Pragmatist doğruluk kuramına göre bir inanç, ancak ve ancak onu kullanan kişi tarafından yararlı bulunuyorsa doğrudur. Bu yönüyle ele alındığında bu kuramın öznel bir doğruluk kuramı olduğu ileri sürülebilir. Çünkü yararlı bulunan için inanç doğruyken yararlı
16
bulunmayan için inanç yanlış olacaktır. Bu yüzden inancının doğruluğunu öznel olmaktan kurtarmak için salt yarar ifadesi kullanılmaktadır (Musgrave, 2013).
Haack’a (1976) göre hem Pierce hem de James, doğruluğa tatmin edicilik açısından bakmışlardır. Tatmin edici olan şey yararlı, uygun ve iyi olan şeydir ve tatmin edici olan şeyler vasıtasıyla gelecekteki yaşantılarımızı daha güvenli hale getiririz. Ancak, Moore ve Russell gibi düşünürler yararlı olan şeyin doğru olduğu fikrine katılmamışlardır. Onlara göre yararlı olmadığı halde doğru olan veya doğru olduğu halde yararlı olmayan inançlar görmek de mümkün (Haack, 1976).
Haack (1976) pragmatist doğruluk kuramının hem uygunluk hem de bağdaşım doğruluk kuramlarının belli bileşenlerine sahip olduğunu, böylece kendisini dışarıdan gelebilecek eleştirilere karşı daha güçlü kıldığını belirtmektedir.
İnancın Haklılandırılması Problemi
İnancın bilgi niteliği taşıması için doğru olması aynı zamanda haklılandırılması gerekmektedir. Ancak haklılandırmanın nasıl yapılacağı tartışmalı bir konu olarak varlığını devam ettirmektedir. Epistemolojide temel problemlerden biri, doğru olduğu düşünülen bir inancın nasıl haklılandırılacağıdır (Olsson, 2017). Cohen (1984) inancın haklılandırılmasında epistemik haklılandırmayı savunmakta, epistemik haklılandırmanın ahlaki veya pragmatik haklılandırmadan farklı bir şey olduğunu ileri sürmüştür. Cohen’e göre epistemik haklılandırmayı diğer haklılandırma türlerinden ayıran şey, doğruluk ile olan ilişkisidir.
Geleneksel epistemolojiye göre bir inanç, doğru olduğuna inanılsa bile sağlam gerekçelere dayandırılmadığı zaman bilgi niteliği taşımamaktadır (Olsson, 2017). Örneğin, “Ahmet, yarınki matematik sınavından iyi not alacak” önermesi ortaya atıldığı zaman, bu önermeyi doğru kılacak güçlü gerekçelere de sahip olması gerekir. Aksi takdirde bu önerme salt bir inanç olarak kalır. Buna karşıt olarak, gerekçelendirilmiş bir inanç da doğru olmadığı zaman salt inanç olarak kalır. Örneğin, Everest’in en yüksek dağ olduğu konusundaki haklılandırmamızı Guinness Rekorlar Kitabı’na dayandırabiliriz. Ancak, kitaplar da yanılabilir düşüncesiyle bu inancın doğruluğu konusunda şüphe taşıyabiliriz (Musgrave, 2013).
17
Dış dünyaya ilişkin inançlarımızın iyi gerekçeleri var mıdır? Bu inançlarımızın doğru olduğundan nasıl emin olabiliriz? İnançlarımız, dış dünyayı doğru tanımlamamıza yarayacak rasyonel temellere dayanmakta mıdır? Bu soruların cevabı evet ise, inançlarımıza ilişkin gerekçeler hangi formda karşımıza çıkmaktadır? Laurence BonJour ve Ernest Sosa (2003) bu sorularla epistemik haklılandırmayı ele almaktadır. Musgrave (2013), bir inancın bilgi olarak ifade edilebilmesi için haklılandırılılabilmesi ve şanslı bir tahminden ibaret olmadığının gösterilmesi gerektiğini belirtmektedir.
Haklılandırma Kuramları
Doğru olduğuna inanılan inanç, ancak haklılandırıldığı zaman bilgi niteliği taşır. Bilgi, temelci bir anlayışla veya bağdaşım yoluyla haklılandırılabileceği gibi bilgiyi haklılandırmada dışsalcılık anlayışı da benimsenebilir (BonJour ve Sosa, 2003).
Mevcut fiziksel koşullar, kişisel geçmişimiz, dünyanın herhangi bir yerinde meydana gelen olaylar, tarih, bilimsel sonuçlar, bilişsel deneyimler gibi yaşamın birçok alanına ilişkin deneysel gözüken inançlarımızı mantıklı temellere oturtmak isteriz. Genel olarak bu deneysel inançlarımızın doğruluğuna ilişkin şüphe duymayız ve genellikle bu inançlarımızdan dolayı güvenle hareket ederiz. Ancak inançlarımızı nasıl haklılandırdığımız üzerine ikilimler bulunmaktadır. Birinci ikilem, inancımızı temelcilik yönünden mi yoksa bağdaşım (tutarlılık) yönünden mi gerekçelendirdiğimizdir. Bilgiyi tamamen temel inançlarımız aracılığıyla mı haklılandırıyoruz yoksa bilgilerimiz inançlarımız arasındaki bağdaşım, uzlaşı ya da karşılıklı destek ilişkisiyle mi haklılandırılmaktadır? Diğer bir ikilem, inançlarımızı içsel bir bakış açısıyla mı yoksa dışsal bir bakış açsıyla mı gerekçelendirdiğimizdir (BonJour ve Sosa, 2003).
Bilginin haklılandırılmasında bilginin ne ölçüde haklılandırılacağı da üzerinde tartışılan bir konudur. BonJour ve Sosa’ya (2003) göre inancın bilgi niteliği taşıması için ne ölçüde veya hangi derecede haklılandırılması gerektiği konusu ise belirsizliğini koruyan bir konudur.
Temelcilik
Descartes’ten Locke, Hume, Kant gibi düşünürlere, onlardan günümüz düşünürleri Ayer, Lewis ve Chisholm’e kadar birçok düşünür temelcilik yönüyle bilgiyi haklılandırmışlardır (BonJour ve Sosa, 2003). Temelcilikte, inançları haklılandıracak temel inançlar
18
bulunmaktadır. Bu inançlar haklılandırılmış kabul edilen veya genel kabul gören, haklılandırılmaları için başka bir inanca gerek duymayan inançlardır. Bu inançlar kendi kendini haklılandıran inançlardır. Diğer bütün ampirik inançlar, bu inançlar aracılığıyla haklılandırılır (BonJour ve Sosa, 2003). Kant’a (2016) göre temel güçlere ya da temel yetilere ulaşır ulaşmaz bütün insan kavrayışı son bulur. Kant (2016), bu temel güç ya da yetilerin olanağının insan tarafından hiçbir zaman için kavranamayacağını, bunlara ilişkin yalan ve tutarsız görüş ortaya atılmayacağını iddia etmiştir.
İnancı haklılandırmaya ilişkin en yaygın görüşlerden biri temelciliktir. Temelci görüşe göre tüm bilgiler veya haklılandırılmış inançlar, çıkarımsal olmayan (dolaysız) veya kendinden haklılandırılmış temel inançlara dayanmaktadır. Örneğin, komşumuzun bir köpeğinin olduğunu varsayalım. Bu durumda “Evimizin olduğu bölgede en az bir köpek var” önermesi, önceki bilgimizden temel alarak haklılandırılmış olur. Bu noktada “Komşumuzun bir köpeği var” önermesini haklılandırma gereği duymayız. Çünkü bu önermenin haklılandırılma gereksinimi yoktur. Önerme bir gerçeklik olarak ortadadır. Başka bir örnek olarak hafta içi her gün evimizin önündeki çöplerin temizlik görevlileri tarafından alındığını varsayalım. Bu durumda Pazar gününde şu önermeyi ileri sürdüğümüzde “Yarın evimizin önündeki çöpler, temizlik görevlileri tarafından alınacaktır”, bu önermemiz önceki bilgimizden temel aldığı için haklılandırılmış ve bilgi niteliği kazanmış olacaktır (Hasan ve Fumerton, 2016). Musgrave (2013) temelci haklılandırmada dolaysız inançlarımızın kaynağının akıl, sezgi veya deneyime dayandırıldığını belirtmektedir. Örneğin, “Kapıda biri var” önermemizin doğruluğu ve epistemik haklılığı için kapıyı açıp dışarıya bakmamız yetecektir. Kapıyı açtıktan sonra dışarıda birinin olup olmadığına göre (deneyim) inancımızın doğruluğu veya haklılığı ortaya çıkacaktır. Bundan sonra başka gerekçe arama ihtiyacı hissetmeyiz. Birçok ampirist, dolaysız, temel bilginin kaynağı olarak deneyimi görürler. Hume (2017), bir soruşturma ne kadar sürdürülürse sürdürülsün her zaman incelenen her idea veya düşüncenin kendine benzer, duyumlar yoluyla elde ettiğimiz bir izlenimden kopya edildiğini iddia etmiştir. Duyusal deneyimlere başvurmak, şüphecilerin sonsuz geri gidiş argümanına da bir cevaptır. Ancak ampirist düşünür Francis Bacon, temelciliğe karşı çıkar, zihni peşin fikirler veya önceki inançlardan (Bacon, bunlar için “zihnin putları” ifadesini kullanır) arındırırsak dünyayı daha gerçekçi deneyimleyebileceğimizi savunur. Bu durumda önsel bilgi reddedildiği için deneyimi önsel bilginin kaynağı olarak görmek de anlamsız olmaktadır. Rasyonalistler ise bilgiyi temellendirmede akıl veya sezgiye başvurular (Musgrave, 2013).
19
Temelcilik yönüyle inancı haklılandırmaya yönelik yapılan kimi eleştirilerin yanı sıra, bu kuramı pratiklik açısından daha uygun gören görüşler de ileri sürülmüştür. Örneğin, bir inancın doğruluğu için haklılandırılması gerektiği söylenir. Ancak, ilk ileri sürülen inanca gerekçe olan inancın da haklı bir gerekçeye dayanması gerekmektedir. Bu durumda sonsuza kadar uzanan bir haklılandırma süreci yaşanır ki bu imkânsızdır. Oysa bilginin doğruluğunun mümkün olduğuna ilişkin yaygın bir görüş vardır. Bu durumda, inancın haklılandırılması üzerindeki yükü hafifleten şey, sonsuza kadar gidişi durdurmak, inancı bir noktadan sonra haklılandırma gereksinimi olmayan temel inançlara dayandırmak gerekmektedir (Olsson, 2017). Bu açıdan bakıldığında temelcilik anlayışı önemli görülmektedir.
Temelci veya çıkarımsal olmayan haklılandırılmış bir inancın haklılandırılmak için başka bir inanca gereksinimi yoktur. Ancak inancın çıkarımsal olmadığı, temel bir inanç olduğunun nasıl anlaşılacağı felsefi çevrelerde düşünürler arasında tartışma konusu olmuştur. Modern felsefeye girişle birlikte başlangıçta bu inançların kaynağı olarak içselci bir anlayış yaygın olarak benimsenmişken sonraki süreçlere dışsalcı görüşler de ileri sürülerek temelciliğin kapsamı genişletilmiştir (Hasan ve Fumerton, 2016).
Temelciliğe ilişkin içselci görüşte inançlar zihnin içindekilerle ifade edilir. Bu görüşe usçuluk (mentalism) da denilmektedir. Bu görüşe göre iki insan içsel veya us yönüyle aynı olamazlar, dolayısıyla inancı içsel olarak haklılandırmaları da farklı olacaktır. İnancı haklılandırmaya yönelik dışsalcı görüşte ise inanç içsel olarak veya zihinde olan şeylerle değil, zihnin dışındaki gerçeklerle (facts) veya durumlarda (state of affairs) gerekçelendirilir (Hasan ve Fumerton, 2016).
Tarihsel olarak baskın olan temelcilik anlayışına ilişkin artan bir eleştiri vardır. Bu bakış açısının insanı savunmasız bıraktığı, ümitsizliğe sevk ettiği ve epistemolojik bir ilerlemenin sağlanması için bu yaklaşımın terk edilmesi gerektiği yönünde görüşler dile getirilmiştir (BonJour ve Sosa, 2003). Temelciliğe karşı geliştirilen bir diğer eleştiri ise bağdaşım ile kıyaslandığında bu görüşün dogmatik kaldığıdır (Audi, 1988).
Bağdaşım
Bağdaşım haklılandırma kuramlarına göre bir inanç, aynı durum veya gerçekliğe ilişkin üretilen inançlar kümesiyle tutarlı ise bu inanç haklılandırılmış demektir (Olsson, 2017). Olsson (2017) bağdaşım haklılandırma kuramının bağdaşım doğruluk kuramından farklı bir şey olduğunu, aradaki farkın iyi anlaşılması gerektiğini belirtir. Birincisi, bir inanç veya
20
inanç setinin doğrulanmasının ne anlama geldiğiyle ilgilenirken ikincisi ise bir inanç veya inanç setinin doğruluğunun ne anlama geldiğiyle ilgilenir. Ancak buna rağmen birçok düşünür, bağdaşım yönüyle haklılandırmanın bağdaşım yönüyle doğrulama için bir gerekçe olduğunu savunurlar (Olsson, 2017).
Bağdaşım haklılandırma kuramının güçlü savunucuları olmakla birlikte bu kurama yöneltilen eleştiriler de bulunmaktadır. Bu eleştirilerden biri, tutarlı bir inançlar sisteminin inançları tek tek ele almak yerine inançlar kümesi içindeki yerine göre ele almasının yaşantılara yeterince yol gösteremeyeceğidir. Bu durumda tutarlı bir inançlar kümesi, dış dünyayı yeterince iyi yansıtmayacaktır. Bu kurama yöneltilen başka bir eleştiri de geri gitme problemine nasıl bir çözüm bulacağıdır. Bilgi kaynaklarımız güvenilir olmadığı zaman yeni bilgileri nasıl üreteceğimiz, kendi inançlarımızın güvenirliği bile şüpheliyken başka inançlara nasıl güveneceğimiz, tutarlı olmayan bir inançlar setiyle karşılaştığımız zaman neye inanacağımız gibi sorular da bu kurama yöneltilen ve cevap bekleyen sorular olarak karşımıza çıkmaktadır (Olsson, 2017).
Bu kuramı destekleyen düşünürlerin bu eleştirilere karşı ürettikleri çözümler de bulunmaktadır. Örneğin, inancın doğruluğunu gerekçelendirme doğrusal bir süreç olarak düşünüldüğünde sonsuza kadar geri gidiş kaçınılmaz olur. Ancak inancın doğruluğunu haklılandırma döngüsel bir süreç olarak düşünüldüğünde bir noktadan sonra ileri sürülen gerekçeler tekrar etmeye başlayacaktır. Eleştirilere karşı üretilen bir diğer çözüm de inancın tam olarak haklılandırılmasının mümkün olmadığı, önemli olan haklılandırma düzeyinin ne olduğudur (Olsson, 2017).
Bağlamcılık
Bağlamcılık haklılandırma kuramına göre bir inancın doğru olabilmesi için inancın ait olduğu bağlamla ilişkisine bakmak gerekir. Bir inanç kendi başına bir anlam ifade edemeyebilir, ancak bu inanç üretildiği bağlam içerisinde değerlendirildiğinde anlamlı olabilir. Bu durumda bilginin gerek ve yeter koşulları tikel durumlara göre değişiklik gösterebilmektedir (Çüçen, 2014).
