Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin ilkokul sosyal bilgiler dersindeki etkililiğinin incelenmesi

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. 57

Storyline Yaklaşımına Dayalı Etkinliklerin İlkokul Sosyal

Bilgiler Dersindeki Etkililiğinin İncelenmesi

Hanifi ŞEKERCİ1_{, M. Cihangir DOĞAN}2_{, Yücel KABAPINAR}3

1_{Araş. Gör., Dicle Üniversitesi, hnfskrc@gmail.com} 2_{Prof. Dr., Marmara Üniversitesi, mcdogan@marmara.edu.tr} 3_{Prof. Dr., Marmara Üniversitesi, ykabapınar@marmara.edu.tr}

Geliş Tarihi/Received: 12.01.2018 Kabul Tarihi/Accepted: 02.03.2018 e-Yayım/e-Printed: 06.06.2018 DOI: http://dx.doi.org/10.14582/DUZGEF.1881

ÖZ

Storyline, oluşturulan aşamalı hikâye dizileri ve bu diziler arasındaki geçişi sağlayan anahtar sorularla öğrencileri öğrenme sürecinde aktif kılan bir öğretim yaklaşımıdır. Mevcut araştırmada Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme becerileri ile Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonlarına etkisinin belirlenmesi ve yapılan uygulamaya ilişkin öğrenci görüşlerinin saptanması amaçlanmıştır. Bu amaçla Sosyal Bilgiler dersinin “İyi ki Var” ünitesi kapsamında yer alan kazanımlara göre öğretim etkinlikleri düzenlenmiştir. “Torrance Yaratıcı Düşünce Testi” ile “Sosyal Bilgiler Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği” hazırlanan öğretim etkinliklerinden önce ve sonra, ön ve son test olarak uygulanmıştır. Ayrıca yapılan uygulamadan sonra öğrencilerle odak grup görüşmesi yapılmıştır. Araştırmadan elde edilen verilere göre deney grubu öğrencilerinin ön ve son test puanları arasında anlamlı farklılıklar vardır. Bu anlamlı farklılıklar, son testler lehinedir. Bu bakımdan Storyline yaklaşımının Sosyal Bilgiler dersinde uygulanmasının öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine ve Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonlarına olumlu katkısının olduğu söylenebilmektedir. Bunun yanında öğrencilerin yapılan uygulamaya ilişkin görüşleri oldukça olumludur.

Anahtar Kelimeler: Storyline Yaklaşımı, Sosyal Bilgiler, Yaratıcılık, Motivasyon.

An Investigation of The Effectiveness of The Storyline Approach Based

Activities in The Primary School Social Studies Lesson

ABSTRACT

The storyline is a teaching approach that allows for the students to learn actively thanks to the progressive story series and to the key questions that make the transition between these series. The aim of the study is to determine the effects of Storyline-based activities on the creative thinking skills of 4th grade elementary school students and their motivation for learning social studies, and to detect the students’ opinions related to the activities carried out. For this purpose, teaching activities have been organized according to the achievements within the scope of the "Fortunately, there is" unit of the Social Studies lessons. "Torrance Creative Thinking Test" and "Motivational Scale for Learning Social Studies" were applied before and after the teaching activities prepared as the pre and posttest. Additionally, after the activities done, a focus group interview was carried out. There is a significant difference between the pre and post test scores of the students in the experimental group, according to the data obtained in the research. This significant difference is in favor of the final test. As a result of which, it can be said that the application of the Storyline approach in the Social Studies class contributes positively to the students' creative thinking skills and their motivation for learning social studies. Besides, students’ opinions related to the activities carried out are very positive.

Key words: Storyline Approach, Social Studies, Creativity, Motivation.

1. GİRİŞ

Sosyal Bilgiler dersiyle öğrencilere vatandaşlık ve yaşamla ilgili tutum ve beceriler kazandırılmak amaçlanmaktadır. Bundan ötürü dersin önemi bir misyonunun olduğu ifade edilebilmektedir. Dolayısıyla

*_{Bu çalışma Prof. Dr. M. C. DOĞAN ve Y. KABAPINAR danışmanlığında Arş. Gör. Hanifi ŞEKERCİ tarafından gerçekleştirilen} doktora tezinin bir bölümüdür.

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₅₈ dersin verimli bir şekilde yürütülmesi önem arz etmektedir. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersinde etkin olmaları, kazandıkları bilgi ve becerileri günlük yaşamda kullanabilmeleri gerekmektedir. Bu bakımdan 2005 yılında yapılandırmacı eğitim anlayışına göre geliştirilen Sosyal Bilgiler öğretim programında öğrencileri öğrenme sürecinde aktif kılacak yaklaşım, yöntem ve tekniklerin işe koşulması önerilmektedir. Bu yaklaşımlardan biri de Storyline yaklaşımıdır.

Storyline, 1980’li yıllarda İskoçya’da geliştirilmiş bir öğretim yaklaşımıdır. Yaklaşımın derslerde uygulanması için öncelikle aşamalı ve bölümlerden oluşan bir hikâye oluşturulur. Bu hikâye için gerekli ana unsurlar kahraman, mekân ve olaylardır. Söz konusu hikâye ile öğretim programı arasında bağlantı ve mantıklı bir yapı sağlanmaktadır (Bell, 2007; 2008). Yaklaşımda konuların aşamalı bir şekilde oluşturulan hikâye içinde belli bir sıraya göre sunulması önem arz etmektedir. Bu bağlamda Bell (2007), Storyline yaklaşımının ana öğelerini şöyle sıralamaktadır:

• Öğrenme süreci, ayrıntılı bir zaman dilimine ve sıraya yerleştirilir. • Süreç içerisinde karakterler işe koşulur.

• Üzerinde çalışmak için bir olay ya da olaylar seçilir. • Öğrencilere çözmeleri için gerçek problemler sunulur.

Storyline yaklaşımının ana öğelerinde de görüldüğü üzere, senaryo gibi oluşturulan hikâye ve hikâye unsurları olan kahraman, mekân ve olay örgüsü ile öğretim süreci aşamalı bir sıraya yerleştirilir. Süreçte kahramanların başından geçen olaylara göre öğrenciler problem çözmeye ve araştırma yapmaya yönlendirilir. Bu yönlendirmeler ve hikâye bölümleri arasındaki geçişler, anahtar sorularla sağlanır. Harkness’e (2007) göre anahtar sorular, öğrencilerin ön bilgileri ile yeni bilgileri arasında köprü görevi üstlenir ve öğrencileri farklı yollarla çözülebilecek problemlerle karşılaştırır. Bu bakımdan anahtar soruların, öğrencilerin aktif bir şekilde derse katılımına ve öğretim sürecinin ilerlemesine olanak sağladığı söylenebilir. Rasmussen ve Lund (2005) ile Brandford ve Harder (2006), anahtar soruların Storyline yaklaşımında kullanılma nedenlerini şu şekilde sıralamaktadırlar:

• Öğretim sürecini yapılandırmak, • Bir aktiviteye başlamak,

• Storyline öğretim sürecini ilerletmek, • Sınırların dışında düşünmeyi teşvik etmek, • Yeni fikir ve düşünceler üretebilmek,

• Öğrencilerin alışıldık olmayan çözümler üzerinde düşünmelerini sağlamak, • Öğrencilerin yaratıcı düşünce becerilerini geliştirmek,

• Öğrencilerin bakış açılarını geliştirmek, • Öğrenme sırasını düzenlemek,

• Öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmek.

Yukarıda sıralanan nedenlere bakıldığında öğretim sürecinin başarılı bir şekilde gerçekleşmesinde anahtar soruların önemli bir işleve sahip olduğu anlaşılabilmektedir. Aynı zamanda bu nedenler, Storyline yaklaşımının öğrenme sürecine planlı bir yapı kazandırdığını göstermektedir. Bu bağlamda yıllar süren uygulamalar ve geliştirme faaliyetleri sonucunda yaklaşım için belli bir plan formatı geliştirilmiştir. Bu plan formatı ile öğretmenler Storyline bölümlerini, anahtar soruları, öğrenci aktivitelerini, sınıf organizasyonunu, kaynakları ve değerlendirme olanaklarını belirleyebilmektedir (Harkness, 2007: 19). Aşağıda Storyline yaklaşımının plan formatına yer verilmiştir;

Öyküleştirmenin Bölümleri Anahtar Sorular Öğrenci Faaliyetleri Sınıf Organizasyonu Kaynaklar/ Materyaller Öğrenme Çıktıları ve Değerlendirme Storyline plan formatının ilk sütununda, hikâye bölümlerine isim verilerek bu bölümler listelenmektedir. İkinci bölümde anahtar sorulara, üçüncü sütunda öğrencilerin öğretim süresi boyunca yapacakları etkinliklere, dördüncü sütunda öğrencilerin çalışma şekillerine ve sınıf organizasyonuna yer verilmektedir. Plan

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₅₉ formatındaki beşinci sütunda yapılması planlanan çalışmalar için gereken materyaller (kağıt, bez, renkler, vb.) veya diğer kaynaklar (kitaplar, haritalar, vb.) sıralanmaktadır. Son sütunda ise çalışmalar sonucunda elde edilecek ürünler yer almaktadır (Harkness, 2007: 21, Eiriksdottir, 1995: 6-7).

Storyline öğretim sürecinin plan formatında da görüldüğü gibi öğrenciler, öğretim süreci boyunca çeşitli çalışmalar ve ürünler ortaya koyabilmektedir. Kocher (2007: 119), bu çalışmaların sonucunda ne tür ürünler ortaya çıkabileceğini, ürünlerin sınıfta sergilenmesini ve bu ürünler ortaya koyulurken işe koşulan çalışma biçimini şu şekilde açıklamaktadır:

Kolaj Çalışmaları: Storyline çalışmalarının ilk iki bölümünde hikâye kahramanları ve mekân, öğrenciler tarafından oluşturulmaktadır. Bu nedenle çeşitli kuklalar, nesneler ya da resimler, bunun yanında kolaj çalışmaları vb. gibi birtakım ürünler ortaya çıkabilmektedir. Bu ürünler duvar sergisinde sergilenmektedir.

Duvar Sergileri: Ortaya konulan tüm ürünler burada sergilenmektedir. Bu sergilerde öğrenciler tarafından oluşturulan materyaller, çalışma yaprakları, resimler, modeller vb. yer alabilmektedir.

Grup ve/veya Çift Çalışma: Storyline çalışmalarında sıklıkla işbirlikli öğrenme etkinlikleri düzenlenebilmektedir.

Materyaller ve Ortam: Storyline çalışmalarında, belirli bir konuya ve yaş grubuna bağlı olarak kâğıt, boya kalemi, yün veya kumaş, makas, fon karton, eva kartonları, el işi kâğıtları vb. çeşitli materyallere ihtiyaç duyulabilmektedir. Bunun yanında, Storyline çalışmalarının yapıldığı eğitsel mekânlarda sözlükler, resim sözlükleri, ansiklopediler, dergiler, gazeteler, CD-ROM'lar, mikrofonlu kaset kaydediciler, video setleri veya internete erişimi olan bilgisayarlar gibi teknolojik araçlar bulunmalıdır.

Storyline ile ilgili yukarıda ele alınanlardan da görüldüğü üzere yaklaşımın kendine has birtakım özellikleri vardır. Bunun yanında Storyline yaklaşımını diğer öğretim yöntem ve yaklaşımlarından ayıran birtakım öğeler de bulunmaktadır. Bu öğeler zamanlama, planlama, öğretmen ve gruplama olmak üzere dört tanedir.

Zamanlama: Storyline’ye ayrılacak zaman uygulayıcıların tercihlerine bağlı olarak değişebilmektedir. Kimi uygulayıcılar, tüm bir öğretim yılını Storyline ile işlerken bazıları sadece bir konuyu Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerle yürütmektedir (Tepetaş, 2011: 54).

Planlama: Storyline sürecinde eğitim programındaki kazanımların öğrencilere aktarılması için öğretmenlerin ayrıntılı bir planlama yapmaları gerekmektedir. Bu planda yapılacak tüm detaylar yer almalıdır. Yapılacak öğretim etkinliklerinin Storyline’ye uygun olabilmesi için öykü teması, kısa ve öz olmalı; aynı zamanda süreci etkili hale getirebilecek öğeleri içermelidir. Bu öğeler şunlardır:

• Storyline temasında bölümler bir başlıkla belirtilmelidir. Örneğin; aile gibi.

• Her bir bölüm için anahtar sorular hazırlanmalıdır. Ayrıca bu sorular, öğrencileri harekete geçirebilmelidir. Örneğin; “Ailede kimlerin olduğunu düşünüyorsunuz?” gibi.

• Öğretim süreci ve öğrenci etkinlikleri, soruların cevaplarını bulduracak şekilde düzenlenmelidir. • Sınıf organizasyonu için etkinliğe en uygun yönteme karar verilmelidir. Örneğin; büyük grup, küçük

grup, ikişerli gruplar gibi.

• Etkinliklerde ihtiyaç duyulacak araç-gereçlerin listesi çıkarılmalıdır.

• Ürün (çıktı) etkinlik sonu için uygun olmalıdır. Bu ürün, aynı zamanda değerlendirme için de kullanılabilmektedir (Bacak, 2008: 21).

Öğretmen: Storyline yaklaşımı, öğretmenler arasında yoğun iş birliğini gerekli kılabilmektedir. Nitekim ilk olarak planlama aşamasında ihtiyaç duyulan işbirliğine, uygulama aşamasında da gereksinim duyulabilmektedir. Böylece çıkan sorunlara farklı bakış açılarıyla çözüm yolları bulunabilmektedir (Harkness, 1997).

Gruplama: Storyline öğretim süreci içerisinde öğrenciler, bazı etkinliklerde bireysel çalışmaya, bazılarında ise grup çalışmasına yönlendirilebilir. Bazı öğrenciler grup çalışmalarında daha fazla bilgi edinirken, bazı öğrenciler ise bireysel çalışarak daha başarılı olabilmektedir. Storyline yaklaşımı çocuklara her iki çalışma biçimini de sunarak, onları farklı öğrenme stilleri ile desteklemektedir. Grup sayıları etkinliklere göre değişebilmektedir. Bu noktada önemli olan çocukların grupta çalışma sürelerinden haberdar olmaları ve kendilerinden beklenenleri bilmeleridir.

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₆₀ Storyline öğretim sürecinde, aktif öğrenmeye dayalı etkinliklerle öğrencilerin derse katılımının sağlandığı, yukarıda ele alınan bilgilerle ortaya konulmuştur. Bu bakımdan yaklaşımın öğrencilere çeşitli katkılarının olabileceği söylenebilmektedir. Bu katkılar şöyle sıralanabilir:

• Storyline, öğrencinin becerilerini harekete geçirir ve gelişimini sağlar. Böylelikle öğrencilerin benlik saygısı kazanmalarına yardımcı olur.

• Storyline, öğrencinin öğrenme sürecinde uzman olmasını sağlar.

• Storyline, öğrencinin topluluk duygusunu harekete geçirerek onu sınıfın aktif bir üyesi haline getirir.

• Storyline, öğrenciyi olduğu gibi kabul ederek onun kendini onaylamasına katkı sağlar. • Storyline başarı odaklıdır ve çocuğun kendi başarılarından öğrenmesini sağlar.

• Storyline, öğrencinin düşüncelerini, kendine yansıtmasına ve kendini algılamasına yardımcı olur. Böylelikle kendisine yönelik öz değerlendirme yapmasına yardım eder.

• Storyline, öğrenen için anlamlı bir hedef belirler. Öğrenci ise bu hedefe ulaşmak için sorumluluk alır.

• Storyline, kişi ve durumlarla özdeşleşmeyi ister. Bu şekilde öğrencinin empati yapma becerisini geliştirir.

• Storyline, öğrenciyi çeşitli sorunlarla yüz yüze getirir ve onları çözmeye teşvik eder (Letschert ve Letschert, 2007: 112).

Görüldüğü gibi, Storyline yaklaşımı öğrencilere önemli anlamda katkılar ve yararlar sağlayabilmektedir. Bundan dolayı yurt içinde ve yurt dışında Storyline yaklaşımını merkeze alan çeşitli çalışmalara rastlanmaktadır. Bu çalışmalarda, yaklaşımın öğrencilere katkıları çeşitli açılardan ele alınmaktadır. Örneğin McBlain (2007), yapmış olduğu araştırmada Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin, ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin yaratıcılık becerilerini geliştirdiğini ortaya koymuştur. Alquıst, 2012 ve 2015 yıllarında yaptığı çalışmalarda yabancı dil öğretimi bağlamında Storyline’nin öğrencilerin dinleme, konuşma ve okuma becerilerini geliştirdiğini belirlemiştir. Rhonda (2010) ise çalışmasında, Storyline yaklaşımının öğrencilerin içsel motivasyon seviyesini arttırdığını ifade etmiştir. Ülkemizde de Storyline yaklaşımını merkeze alan çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Güney (2003) ve Bacak (2008), Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine olumlu anlamda katkı sağladığını çalışmalarında belirtmişlerdir. Yine Storyline yaklaşımının, öğrencilerin akademik başarısına olan etkisine ilişkin ülkemizde çeşitli eğitim kademelerinde araştırma yapılmıştır. Tepetaş (2011), okul öncesi dönem çocuklarının temel kavram bilgi düzeyini geliştirme konusunda Storyline yaklaşımının geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Bunun yanında Eren (2015), beş yaş grubu öğrencilerine farklılıklara saygı değerini kazandırma konusunda Storyline yaklaşımının geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduğunu belirlemiştir. Ortaokul düzeyinde yapılan çalışmada ise Özden (2012), Fen ve Teknoloji dersinde Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin, geleneksel yöntemlere göre akademik başarıyı arttırma konusunda daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu bağlamda Storyline yaklaşımının öğretimin çeşitli kademelerinde öğrencilerin bilişsel becerilerine ve akademik başarılarına olumlu anlamda etki yaptığı söylenebilmektedir.

Karma yöntem ile gerçekleştirilmiş bu araştırmada ise Storyline yaklaşımının, ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin yaratıcılık becerileri ile Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyon seviyelerine etkisinin araştırılması ve yapılan öğretime ilişkin öğrenci görüşlerinin saptanması önemli görülmüştür. Böylece elde edilecek nitel ve nicel verilerle konuya daha derinlemesine bakılacağı düşünülmektedir. Ayrıca araştırmanın nicel boyutunda Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin yaratıcılık becerilerine ve Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonlarına etkisi belirlenirken etki büyüklüğü değerleri de hesaplanacaktır. Bu bakımdan söz konusu araştırma literatürde yer alan diğer çalışmalardan farklı bulgular ortaya koyacaktır. Bu bağlamda araştırmada şu sorulara yanıt aranacaktır:

• Deney Grubu öğrencilerinin yaratıcılık ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₆₁ • Deney grubundaki öğrencilerin “Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyon” ön test-son

test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?

• Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerle işlenen Sosyal Bilgiler öğretim sürecine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?

2. YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, araştırmanın çalışma grubu, araştırmada kullanılan veri toplama araçları ve veri analizleriyle ilgili açıklamalar yer almaktadır.

2.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırma, karma araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Karma yöntem araştırmalarında, araştırma probleminin anlaşılması adına nicel ve nitel veriler bir çalışma ya da birden fazla çalışma dizisi içinde toplanmakta, analiz edilmekte ve birbiriyle bağdaştırılmaktadır (Creswell ve Clark, 2011). Bu araştırmada, araştırma probleminin derinlemesine anlaşılması ve veri çeşitliliğinin sağlanması adına nicel ve nitel veriler araştırma sürecinde toplanmıştır. Bu bağlamda araştırma karma araştırma yöntemlerinden “eş zamanlı paralel desene” göre tasarlanmıştır. Bu desende araştırma probleminin en iyi şekilde ele alınıp incelenmesi için araştırmacı hem nitel hem de nicel verileri, araştırma boyunca aynı anda ya da yakın zamanda toplamakta ve bir arada değerlendirmektedir. Bu desende her iki veri türüne de eşit oranda ağırlık verilmektedir (Creswell, 2012: 540-541). Araştırmada Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine ve Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonlarına etkisi ile söz konusu öğretim sürecine ilişkin görüşleri saptanmaya çalışılmıştır.

Araştırmanın nicel boyutu, deneysel modellerden tek grup ön test–son test modeline göre tasarlanmıştır. Tek grup ön test-son test modelinde deney grubuna deneysel bir müdahalede bulunmadan önce ön test, deneysel müdahale yapıldıktan sonra ise son test uygulanır. Ön test ve son testte aynı ölçme aracı kullanılır. Ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık tespit edildiği takdirde bunun yapılan müdahaleden kaynaklandığı kabul edilir (Özmen, 2014: 56). Bu bağlamda araştırmanın bağımlı değişkenleri öğrencilerin yaratıcı düşünme becerileri ve Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonları iken bağımsız değişkeni ise Storyline yaklaşımına dayalı etkinlikler olmuştur.

Araştırmanın nitel boyutunda ise veriler odak grup görüşme yöntemiyle elde edilmiştir. Bunun için deneysel süreç tamamlandıktan sonra yedi odak öğrenci ile görüşme yapılmıştır.

2.2. Çalışma Grubu

Araştırma, Diyarbakır ili Kayapınar ilçesinde bulunan bir devlet okulunun 4. sınıfında bulunan 34 kişilik bir öğrenci grubu ile yapılmıştır. Bu öğrenci grubu, 16 erkek ve 18 kız öğrenciden oluşmaktadır.

2.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmanın nicel verileri, “Torrance Yaratıcı Düşünce Testi” ile “Sosyal Bilgiler Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği”; nitel verileri ise odak grup görüşme formu ile toplanmıştır. Aşağıda veri toplama araçları ile ilgili detaylı bilgiler verilmiştir.

2.3.1. Sosyal Bilgiler Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği

Bu ölçek, Gömleksiz ve Kan (2012) tarafından ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonlarını ölçmek amacı ile geliştirilmiştir. Beşli likert tipindeki ölçek, 23 maddeden oluşmaktadır. Araştırmacılar tarafından yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin üç boyutunun olduğu belirlenmiştir. Bu boyutlar; içsel motivasyon, dışsal motivasyon ve önemseme olarak adlandırılmıştır. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .792 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin alt boyutlarının Cronbach Alpha değerleri ise şöyle hesaplanmıştır: İçsel motivasyon: .802, dışsal motivasyon: .745, önemseme: .826. Çalışmada bu ölçek, Storyline uygulamalarının öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonlarına etkisini belirlemek amacı ile kullanılmıştır. Bu araştırmada ölçek için elde edilen Cronbach Alpha güvenirlik kat sayısı .730 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin alt boyutlarının Cronbach Alpha değerleri ise şöyle hesaplanmıştır: İçsel motivasyon: .650, önemseme: .830 ve dışsal motivasyon: .810. Bu değere göre ölçümlerin güvenilir olduğu ifade edilebilir (Büyüköztürk, 2010; Sipahi, Yurtkoru ve Çinko, 2010 ).

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₆₂ 2.3.1. Sosyal Bilgiler Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği

Bu ölçek, Gömleksiz ve Kan (2012) tarafından ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonlarını ölçmek amacı ile geliştirilmiştir. Beşli likert tipindeki ölçek, 23 maddeden oluşmaktadır. Araştırmacılar tarafından yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin üç boyutunun olduğu belirlenmiştir. Bu boyutlar; içsel motivasyon, dışsal motivasyon ve önemseme olarak adlandırılmıştır. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .792 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin alt boyutlarının Cronbach Alpha değerleri ise şöyle hesaplanmıştır: İçsel motivasyon: .802, dışsal motivasyon: .745, önemseme: .826. Çalışmada bu ölçek, Storyline uygulamalarının öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonlarına etkisini belirlemek amacı ile kullanılmıştır. Bu araştırmada ölçek için elde edilen Cronbach Alpha güvenirlik kat sayısı .730 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin alt boyutlarının Cronbach Alpha değerleri ise şöyle hesaplanmıştır: İçsel motivasyon: .650, önemseme: .830 ve dışsal motivasyon: .810. Bu değere göre ölçümlerin güvenilir olduğu ifade edilebilir (Büyüköztürk, 2010; Sipahi, Yurtkoru ve Çinko, 2010 ).

2.3.2. Torrance Yaratıcı Düşünce Testi

Bu test, E. Paul Torrance tarafından 1966 yılında sözel ve şekilsel yaratıcılığı ölçmek için geliştirilmiştir. Testin anaokulu, ilköğretim ve lise öğrencileri ile yetişkinlere yönelik A ve B formları için Aslan (2001) tarafından dilsel eşdeğerlik, güvenirlik ve geçerlik çalışmaları yapılmıştır. Bu çalışma kapsamında Aslan, üç ayrı uzman tarafından testi Türkçeye çevirtmiş ve bu üç formu karşılaştırarak tek bir form elde etmiştir. Elde edilen Türkçe ve İngilizce formlar, iki dili de bilen 30 kişilik bir gruba uygulanmıştır. Sözel test için (.64- .86) arasında değişen ve 0.01 düzeyinde anlamlı korelasyon değerleri, şekilsel kısım için ise; (r=.50 ile r=.96) arasında değişen p<.01 ve p<.05 düzeyinde anlamlı sonuçlar elde edilmiştir (Aslan ve Puccio, 2006).

Torrance Yaratıcı Düşünce Testi A ve B olmak üzere iki formdan oluşmaktadır. Bu çalışmada şekilsel form kullanılmıştır. Şekilsel A formunda üç alt test yer almaktadır. Bunlar resim oluşturma, resim tamamlama ve doğrular-daireler ile nesneler üretme bölümüdür. Çalışmada bu test denel işlem öncesinde ve sonrasında kullanılmıştır. Böylelikle Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin yaratıcı düşünme üzerindeki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada testin Cronbach Alpha ölçümü .820 olarak hesaplanmıştır. Bu değere göre ölçümlerin güvenilir olduğu ifade edilebilir (Büyüköztürk, 2010).

2.3.3. Odak Grup Görüşmeleri

Araştırmada öğrencilerin Storyline öğretim sürecine ilişkin görüşlerini belirlemek adına odak grup görüşmesi yapılmıştır. Odak grup görüşmesi için öncelikle görüşme formu oluşturulmuştur. Görüşme formunun oluşturulmasında Yıldırım ve Şimşek’in (2013, 156); Biklen, (1992); Brookfield, (1992) ve Patton’dan (1987) aktardığı kolay anlaşılabilecek sorular yazma, odaklı sorular hazırlama, açık uçlu sorular sorma, yönlendirmekten kaçınma, çok boyutlu soru sormaktan kaçınma, alternatif sorular ve sondalar hazırlama, farklı türden sorular yazma, soruları mantıklı bir şekilde düzenleme, soruları geliştirme gibi ilkeler dikkate alınmıştır. Hazırlanan görüşme soruları alan uzmanı akademisyenlere inceletilmiştir. İncelemeler sonucunda görüşme formuna son şekli verilmiş ve uygulamaya hazır hale getirilmiştir.

2.4. Derslerin İşlenişi ve Öğretim Süreci

Araştırma, 4. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programında yer alan “İyi ki Var” ünitesi üzerinde yürütülmüştür. Bu kapsamda ünitede öğrenciler tarafından edinilmesi amaçlanan altı kazanım dikkate alınarak Storyline hikâyesi ve çerçevesi, ders planı ve çalışma yaprakları oluşturulmuştur. Hazırlanan tüm etkinlikleri, Storyline yaklaşımının Türkiye’de tanınmasında önemli çalışmaları ve emekleri olan Yrd. Doç. Dr. G. Şule TEPETAŞ ile dört sınıf öğretmeni ve sınıf öğretmenliği yapmış dört akademisyen incelemiştir. Öğretmenlerden ve akademisyenlerden gelen öneriler ışığında yeni düzenlemelere gidilmiş, etkinlikler ve etkinliklerin değerlendirilme ölçütleri oluşturulmuştur. Hazırlanan etkinlikler, haftada 4 saat olmak üzere 5 hafta boyunca uygulanmıştır.

Hazırlanan bu çalışmada Storyline hikâyesi ve çerçevesi, ders planları ve çalışma yaprakları bulunmaktadır. Bu Storyline çalışmasında hikâye başlığı “Aziz Bey ve Arkadaşlarının Teknoloji Maceraları” dır. Hikâye on bölümden oluşmaktadır ve her bölümün adı vardır. Bu bölümlerin her birinde de öğrenciler tarafından gerçekleştirilecek etkinlikler yer almaktadır. Uygulamanın ilk haftasında öğrenciler, Storyline yaklaşımının

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₆₃ özellikleri gereği oluşturulan hikâyede yer alan kahramanları, mekânı ve bu mekâna yerleştirilecek çeşitli teknolojik araç modelleri oluşturmuştur. Bunun yanında yine ilk hafta, “Çevresindeki teknolojik ürünleri, kullanım alanlarına göre sınıflandırır” kazanımının öğrencilere aktarımı için iki adet çalışma yaprağı oluşturularak etkinlikler uygulanmıştır. İkinci hafta “İnsanlığın kullandığı belli başlı zaman ölçme araçlarını ve belirleme yöntemlerini tanır” kazanımının öğrencilere aktarılması amaçlanmıştır. Bunun için eskiden kullanılan takvim ve saatlerle ilgili ayrı ayrı etkinlikler hazırlanmıştır. Hazırlanan etkinlikler kanıt temelli öğretime göre düzenlenerek uygulanmıştır. Bu etkinliklerde, öğrenciler eskiden kullanılan zamanı ölçme araçları ile ilgili uygulamalar yapmıştır. Öğrenciler 12 Hayvanlı Türk Takvimi, Hicri Takvim, Miladi takvim ile ilgili bilgiler edinmiş ve bu takvimlerle ilgili eğitsel faaliyetler yapmıştır. Bunun yanında öğrenciler tarafından kum, su, mum ve güneş saati ile ilgili kanıt temelli etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Aynı zamanda bu etkinlikte öğrenciler kum, su, mum ve güneş saati oluşturmuştur. Uygulamanın üçüncü haftasında “Kullandığı teknolojik ürünlerin zaman içindeki gelişimini kavrar” kazanımının öğrencilere aktarılması amacıyla otomobildeki teknolojik gelişim, merkeze alınarak çalışma yaprağı oluşturulmuş ve bu çalışma yaprağında dört etkinliğe yer verilmiştir. Bu etkinliklerin öğrenciler tarafından yapılabilmesi için otomobildeki teknolojik gelişmeleri anlatan videolar öğrencilere izletilmiş ve ardından çalışma yaprağında yer alan etkinlikler yaptırılmıştır. Bunun yanında üçüncü haftada “Teknolojik ürünlerin hayatımızda ve çevremizde yaptığı değişiklikleri dikkate alarak geçmişle bugünü karşılaştırır” kazanımının öğrencilere aktarılması için çalışma yaprağı düzenlenmiştir. Çalışma yaprağında yer alan etkinliklerde teknolojik araçların ilk modelleri ile son modellerinin özellik olarak karşılaştırılmasını merkeze alan uygulamalar yaptırılmıştır. Dördüncü hafta “Teknolojik ürünleri kendisine, başkalarına ve doğaya zarar vermeden kullanır” kazanımının öğrencilere aktarılması amaçlanmıştır. Bunun için Storyline hikâyesinin ilgili bölümü okunarak anahtar sorular sorulmuş ve bunun üzerine öğrencilerle tartışmalar yapılmıştır. Konunun öğrenciler tarafından daha iyi anlaşılabilmesi için toplam altı yazılı ve görsel kanıt ile birlikte beş etkinlikten oluşan çalışma yaprağı oluşturularak öğrencilere uygulanmıştır. Dördüncü hafta aynı zamanda “Çevresindeki ihtiyaçlardan yola çıkarak kendine özgü ürünler tasarlar” kazanımının öğrencilere aktarılması için Storyline hikâyesi okunmuştur. Öğrencilere bir hafta süre verilerek yeni bir teknolojik araç geliştirmeleri istenmiştir. Bu araçların nasıl değerlendirileceğine ilişkin ölçütler öğrencilere ifade edilmiştir. Öğrenciler geliştirdikleri araçları bir hafta sonra sınıfa tanıtmıştır. Son haftada ise öğrenciler tarafından gerçekleştirilen çalışmaların tamamı okuldaki tüm eğitim paydaşlarına sergilenmiştir.

2.5. Verilerin Analizi

Araştırmada uygulanan Torrance Yaratıcı Düşünce Testi ile Sosyal Bilgiler Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeğinden elde edilen veriler, SPSS 21 paket programı ile analiz edilmiştir. Nitel verilerin analizinde betimsel analizden yararlanılmıştır.

2.5.1. Torrance Yaratıcı Düşünce Testinden Elde Edilen Verilerin Analizi

Bu testten elde edilen verilerin normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemek amacı ile çarpıklık katsayısına bakılmıştır. Testin genel puanı ve tüm boyutlarının çarpıklık kat sayısının +1 ile -1 aralığında olduğu tespit edilmiştir. Büyüköztürk (2012: 40), çarpıklık katsayısının +1 ile -1 aralığında olması durumunda verilerin normal dağılım gösterdiğini belirtmektedir. Bu anlamda elde edilen verilerin normal dağılım gösterdiği ifade edilebilir. Bu nedenle elde edilen veriler bağımlı gruplar t-testi (Paired Samples t-Test) ile analiz edilmiştir. Büyüköztürk’e göre, (2012: 67) bağımlı gruplar t-testi ilişkili iki ölçüm ya da puanların elde edildiği deneysel çalışmalarda kullanılabilmektedir. Araştırmada Torrance Yaratıcı Düşünce Testi ön ve son test olarak kullanılmış olup ölçümler arasında ilişki vardır. Bunun yanında değişkenlere ilişkin etki değerlerini tespit etmek amacıyla Eta Kare değeri t2_/(t2_{+N-1) (Pallant, 2007: 240) formülü ile hesaplanmıştır. Elde edilen değerler} Cohen (1988; akt. Pallant, 2007: 240) tarafından önerilen değer aralıklarına (.01=küçük etki; .06=orta etki; .14=büyük etki) göre yorumlanmıştır.

2.5.2. Sosyal Bilgiler Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeğinden Elde Edilen Verilerin Analizi Bu ölçekten elde edilen verilerin çarpıklık katsayısına bakılarak normal dağılıma sahip olup olmadığı belirlenmiştir. Bu bağlamda ölçeğin genel puan ve içsel motivasyon boyutunun çarpıklık kat sayısının +1 ile -1 aralığında oluğu tespit edilmiştir. Bunun için veriler bağımlı gruplar t-testi (Paired Samples t-Test) ile analiz

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₆₄ edilmiştir. Ölçeğin dışsal motivasyon ve önemseme boyutlarının çarpıklık katsayısının +1 ile -1 aralığında olmadığı görülmüştür. Bu noktada veriler, normal dağılım göstermediği için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile analiz edilmiştir. Bunun yanında değişkenlere ilişkin etki değerlerini tespit etmek amacıyla Eta Kare değeri Z/(√Nx2) (Pallant, 2007: 224) formülü ile hesaplanmıştır. Elde edilen değerler Cohen (1988; akt. Pallant, 2007: 225) tarafından önerilen değer aralıklarına (.1= küçük etki; .3= orta etki; .5 büyük etki) göre yorumlanmıştır

.

2.5.3. Odak Grup Görüşmesinin Analizi

Bu görüşme, uygulama sürecinin bitmesinin ardından yedi öğrenci ile yapılmıştır. Görüşme okul kütüphanesinde gerçekleştirilmiştir. Görüşme yapılmadan önce öğrenci velilerinden izin alınmıştır. Görüşmenin neden yapıldığına ilişkin öğrencilere bilgi verilmiş ve kimliklerinin gizli tutulacağı ifade edilmiştir. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Kayıtlar bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Bilgisayar ortamına aktarılan veriler dikkatle okunmuştur. Ardından betimsel analiz kullanılarak kodlardan kategoriler ve temalara ulaşılmıştır. Yapılan analiz ikinci bir araştırmacı tarafından incelenmiş ve iki analiz arasındaki tutarlılık .91 olarak hesaplanmıştır.

3. BULGULAR

3.1. Deney Grubundaki Öğrencilerin “Torrance Yaratıcı Düşünce Testi” Ön Test-Son Test Puanlarından Elde Edilen Verilerin Analizi

Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine etkisini belirlemek amacı ile Torrance Yaratıcı Düşünce Testi (TYDT) A Formu, etkinliklerle ders işlemeden önce ön test, etkinlikler ile ders işlendikten sonra ise son test olarak uygulanmıştır. Torrance Yaratıcı Düşünce Testi’nden elde edilen verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular Tablo 1’de gösterilmiştir:

Tablo 1. Torrance yaratıcı düşünce testinden elde edilen verilerin bağımlı gruplar t testi analizi.

Boyutlar Test N X S Sd t p Eta Kare (η2)

Torrance Puanı Ön Test 29 36,12 9,58 28 8,21 ,00 ,70 Son Test 29 50,34 8,41 Orijinallik Ön Test 29 35,86 12,98 28 5,56 ,00 ,52 Son Test 29 50,27 11,13 Akıcılık Ön Test 29 26,31 6,94 28 5,88 ,00 ,55 Son Test 29 33,79 4,76 Esneklik Ön Test 29 18,79 5,36 28 3,52 ,00 ,30 Son Test 29 22,51 4,18 Detaylandırma Ön Test 29 63,51 20,19 28 8,14 ,00 ,70 Son Test 29 94,79 23,92 *p< ,001

Tablo 1’de görüldüğü gibi, TYDT’ye ilişkin ön test ile son test puanları arasında hem ölçme aracının genelinde hem de orijinallik, akıcılık, esneklik ve detaylandırma boyutlarının tümünde anlamlı farklılık bulunmaktadır (p<,001). Tespit edilen anlamlı farklar, tüm boyutlarda son test puanları lehinedir. Bu bağlamda Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme puanlarının üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu söylenebilir. Elde edilen verilerin analizi ile belirlenen anlamlı farkın büyüklüğünü ortaya koymak için Eta Kare değeri hesaplanmıştır. Ölçme aracının genel puanları ve tüm boyutlar için hesaplanan Eta Kare değerlerinin tamamı 0,14 ten büyük çıkmıştır. Bu bakımdan Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri üzerinde büyük bir etkiye sahip olduğu ifade edilebilir.

3.2. Deney Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeğinden Elde Edilen Veriler

Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeğinin “genel puan” ve “içsel motivasyon” boyutundan elde edilen veriler bağımlı gruplar t testi kullanılarak analiz edilmiştir. Analiz sonucu elde edilen istatistiki verilere Tablo 2’de yer verilmiştir:

Tablo 2. Sosyal bilgiler öğrenmeye yönelik genel puan ve içsel motivasyon boyutu ön- son test analizi sonuçları.

Boyutlar Test N X ss sd t P Eta Kare (η2)

Genel Puan Ön Test 29 4,10 ,37 ,39 2,40 ,02 ,017

Son Test 29 4,28 ,39

İçsel

Motivasyon Son Test Ön Test 29 29 4,55 4,61 ,42 ,35 ,28 1,17 ,25 -

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₆₅ Tablo 2’den de anlaşıldığı üzere, Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeğinin genel puanı üzerinde ön test ve son test puanları açısından anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. Bu farklılık, son test lehindedir. Bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu (p: ,02< ,05) görülebilmektedir. Bu bağlamda Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonunu arttırdığı söylenebilir. Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonlarına olan etkisini belirlemek amacı ile hesaplanan Eta Kare değeri ,017’dir. Bu değer ,014’den büyüktür. Bundan dolayı Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik motivasyonlarının genel puanlarına etkisinin büyük olduğu söylenebilmektedir.

Tablo 2 incelendiğinde yapılan analiz sonucunda öğrencilerin içsel motivasyon son test (X=4,61) puanlarının ön test (X=4,55) puanlarından daha yüksek olduğu görülebilmektedir. Ancak bu yükseliş puanlar arasında anlamlı bir farklılaşmaya neden olmamıştır (p=,25>,05). Bu bağlamda Storyline yaklaşımının, Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik içsel motivasyonu anlamlı bir şekilde arttırmadığı ifade edilebilir.

3.3. Sosyal Bilgiler Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeğinin “Dışsal Motivasyon” ve “Önemseme” Boyutlarından Elde Edilen Verilerin Analizi

Buradan elde edilen veriler, Wilcoxon sıralı işaretler testi kullanılarak analiz edilmiştir. Yapılan analize ilişkin elde edilen verilere Tablo 3’te yer verilmiştir.

Tablo 3. Storyline yaklaşımının öğrencilerin sosyal bilgiler öğrenmeye yönelik dışsal motivasyon ve önemseme düzeylerine etkisi.

Boyutlar Testler N Sıra

Ortalaması Toplamı Sıra Z p Eta Kare (η2) Dışsal

Motivasyon Ön test –son test Pozitif sıra 14 10,00 90,00 1,46 ,14 -

Negatif

sıra 9 13,29 186,00

Eşit 6

Önemseme Ön test –

son test Pozitif sıra 25 15,00 376,00 3,94 ,00 ,51

Negatif

sıra 3 10,00 30,00

Eşit 1

*p< ,001

Tablo 3 incelendiğinde, öğrencilerin ön testten aldıkları dışsal motivasyon puanları ile son testten aldıkları dışsal motivasyon puanları arasından anlamlı bir farklılık yoktur (p=,14>,05). Bunun yanında öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenmeyi önemseme düzeyi son test puanları, ön test puanlarına göre anlamlı bir şekilde yükselmiştir (p=,00<,001). Ayrıca Storyline yaklaşımı etkinliklerinin öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenmeyi önemseme düzeyine olan etkisine ilişkin hesaplanan Eta Kare değeri 0,51’dir. Bu düzey 0,50’den büyüktür. Bu bakımdan Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin, öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenmeyi önemseme düzeylerine büyük etki yaptığı ifade edilebilir.

3.4. Odak Grup Görüşmesinden Elde Edilen Verilerin Analizi

Araştırmada odak grup görüşmelerinde elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz kullanılmış ve elde edilen nitel verilerden temalar elde edilmiştir. Bu temalar, öğrenci ifadeleri ile desteklenerek aşağıda sunulmuştur.

Öğrencilerle yapılan odak grup görüşmesinde ilk olarak “Storyline yaklaşımı ile işlenen Sosyal Bilgiler dersine ilişkin duygu ve düşünceleriniz nelerdir?” sorusu onlara yöneltilmiştir. Bu soruya ilişkin elde edilen temalar “eğlenceli bulma”, “sevme- hoşlanma”, “mutlu olma”, “güzel bulma”, “zevk alma” ve “heyecan verici bulma” şeklinde ifade edilmiştir. Bu bakımdan öğrencilerin Storyline yaklaşımı ile işlenen dersleri eğlenceli buldukları, bu etkinlikleri sevdikleri-hoşlandıkları, etkinlikleri yapmaktan dolayı mutlu oldukları, bu etkinlikler kapsamında yapılan uygulamaları güzel buldukları ve zevk alarak etkinlikleri gerçekleştirdikleri söylenebilmektedir. Ayrıca Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin derse heyecan kattığı yönünde fikir ifade eden öğrenciler de vardır. Öğrencilerin etkinlikleri eğlenceli bulduklarına yönelik görüşleri şunlardır:

Ö2: Öğretmenim eğlenceli geçti. Eskiden Sosyal Bilgiler dersinde biraz zorlanıyordum, siz geldiniz Sosyal Bilgileri Storyline ile işledik ders eğlenceli oldu. Zevklileştirdi böyle. Bilgi bana eğlence olarak geldi, sanki oyun oynuyormuşuz gibiydi.

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₆₆ Ö7: Öğretmenim ben çok mutluydum. Başta Sosyal dersini ben hiç sevmiyordum. Hatta en sevmediğim ders oydu. Şimdi Sosyal Bilgiler dersi daha eğlenceli, daha güzel olduğu için ona daha çok çalışmaya başladım.

Ö3: Öğretmenim siz geldiğinizde önceleri ben dedim ki acaba neler yapacağız? İleri ki zamanlarda siz bize günlük yazdırdınız, etkinlikler yaptırdınız. Teknoloji laboratuvarını oluşturdunuz, ben çok eğlendim onları yaparken.

Örnek öğrenci ifadelerinde de görüldüğü gibi, Storyline yaklaşımına dayalı etkinlikler, Sosyal Bilgiler dersini eğlenceli hale getirmiştir. Hatta Ö2’nin “sanki oyun gibiydi” ifadesi, Storyline öğretim sürecinde öğrencilerin neden eğlendiğini ortaya koyan önemli bir bulgudur. Bu bakımdan öğretim sürecinin öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine olan bakışını daha olumlu hale getirdiği düşünülebilir. Nitekim ikinci görüşme sorusundan elde edilen tema ve bulgular da bu durumu ortaya koymaktadır.

Odak grup görüşmesinde öğrencilere yöneltilen ikinci soru “Storyline yaklaşımına dayalı etkinlikler Sosyal Bilgiler dersine olan bakış açısını nasıl etkiledi?” şeklindedir. Bu soruya öğrencilerin verdiği yanıtlardan “eskiden seviyorken daha da sevme”, “eskiden sevmiyorken sevme” ve “eskiden zor bulurken kolay bulma” temalarına ulaşılmıştır. Bu bulgulara göre Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin derse olan tutum ve düşüncelerini olumlu anlamda etkileyebildiği ifade edilebilir. Bu duruma ilişkin örnek öğrenci görüşleri şöyledir:

Ö3: Önceden Sosyal Bilgiler dersini seviyordum ama siz geldikten sonra daha da sevmeye başladım. Eskiden öğretmenimiz bir ödev veriyordu ben onu yapıyordum ama isteyerek yapmıyordum.

Ö1: Arkadaşımın da dediği gibi eskiden seviyordum şu Storyline ’den sonra daha sevmeye başladım. Önceleri Sosyal Bilgiler ödevimi isteyerek yapmıyordum böyle zorla yapıyordum. Siz geldiniz Storyline’yi başlattınız daha da ödevlerimi zevkle yapıyorum.

Ö2: Öğretmenim ben eskiden Sosyal Bilgiler dersini çok sevmiyordum. Sıkıcı geliyordu bana. Hemen diğer derslere geçmek istiyordum. Ama şimdi Storyline beni böyle heyecanlandırıyor.

Örnek öğrenci ifadelerinde yer alan “Eskiden ödevlerimi yapmak istemiyordum, bana sıkıcı geliyordu.” gibi görüşlerden de anlaşılacağı üzere, Storyline öğretim süreci sadece okulda dersin yapıldığı zaman dilimine ilişkin öğrenci görüşlerini olumlu hale getirmemiştir. Aynı zamanda öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenmeye yönelik isteklerini de arttırmıştır. Çünkü öğrenciler, eskiden zorla yaptıkları ödevleri artık daha istekli bir şekilde yaptıklarını ifade etmektedir. Bu bakımdan gerçekleştirilen öğretim sürecinin, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersini ve konularını daha fazla sevmelerine olanak sağladığı söylenebilir.

Odak grup görüşmesinde öğrencilere “Storyline yaklaşımı ile işlenen Sosyal Bilgiler dersi sende hangi tür becerilerin gelişimine katkı sağladı? Bu konuda neler söylemek istersin?” sorusu yöneltilmiştir. Bu soruya verilen öğrenci yanıtlarından “hayal gücü”, “farkındalık ve güven” ile “el becerileri” temalarına ulaşılmıştır.Bu bakımdan öğrencilerin, Storyline yaklaşımının hayal güçlerini, el becerilerini ve kendilerine ilişkin farkındalıklarını ve güvenlerini geliştirdiğini düşünmekte oldukları ifade edilebilir. Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerde öğrencilerin yeni bir teknolojik araç geliştirme adına ortaya koydukları çaba ve performans ile bu çalışmaların sergilenmesi sonucunda aldıkları olumlu dönütler, onların hem hayal güçlerini geliştirmiş hem de kendilerine ilişkin farkındalık ve güven seviyelerini arttırmıştır. Bu duruma ilişkin örnek öğrenci ifadeleri şöyledir:

Ö1: Arkadaşların icatları benim hayal gücümü zenginleştirdi. Bir de o takvimleri merak ediyordum, merakım geliştirdi. Rumi takvim, Hicri takvim böyle aylarını yıllarını çok merak ettim. Hayal gücüm gelişti, onlar sayesinde bir de böyle büyüyünce bence bende bir şeyler yapabilirim.

Ö3: El becerilerimin gelişimine katkı sağladı. Eskiden kesme yapıştırma konusunda hiç iyi değildim ama yapa yapa alıştım.

Ö4: Öğretmenim arkadaşlarımın dediği gibi benim de kesme ile yapıştırma ile hiç aram yoktu. Hani yapmıyordum bile onu diyeyim. Ama sizin gösterdiğiniz taktikler gibi yapmaya başladım. Bende şaşırdım böyle ilk olarak dedim hani bu ben miyim yoksa içime başkası mı girdi diye?

Ö7: Ben fen laboratuvarını yaparken çok eğlendim bir de kendi teknolojik aracımı yaparken. Kendi teknolojik aracımı yaparken böyle bayağı bir düşündüm. Sonra yaptım kendi kendimi de inanamadım böyle yaptığıma yani.

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₆₇ Öğrencilerin üçüncü soruya yönelik ortaya koydukları ifadeler incelendiğinde özellikle kendilerinin yeni bir teknolojik araç geliştirdikleri uygulamalar ile mekân oluşturma etkinliklerinin onların hayal gücünü geliştirmede, kendi yetenek ve becerilerine olan farkındalık ve güven seviyelerini arttırmada önemli ölçüde etkili olmuştur. Bunun yanında yine Storyline etkinlikleri öğrencilerin el becerilerinin gelişimine katkı sağlamıştır.

4. TARTIŞMA ve SONUÇ

Yapılandırmacı öğrenme anlayışının hâkim olduğu eğitsel ortamlarda, öğrencilerin aktif olarak öğrenme ortamında yer alması önemsenmekte, onlara çeşitli yetenek ve becerilerin kazandırılması hedeflenmektedir. Bu becerilerden önemli olanlardan biri, yaratıcı düşünme becerisidir. Bu beceri aynı zamanda Sosyal Bilgiler dersinde de öğrencilere kazandırılması amaçlanan bir beceridir. Araştırmada elde edilen bulgular, Storyline yaklaşımının öğrencilerin yaratıcı düşünme becerileri üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Nitekim Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini olumlu anlamda etkilediği, ilgili literatürde ve çeşitli çalışmalarda sıklıkla dile getirilmektedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara benzer şekilde Buldova (2014), Storyline yaklaşımının yabancı dil öğretiminde yaratıcı düşünme becerilerini etkilediğini belirlemiştir. Bunun yanında McBlain (2007), Storyline yaklaşımının ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiğini dile getirmektedir. Bacak (2008) tarafından yapılan çalışmada ulaşılan sonuçlar da araştırma bulguları ile aynı doğrultudadır. Bacak, ilkokul 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde gerçekleştirdiği çalışmada Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimine anlamlı katkı sağladığını saptamıştır. Yiğit ve Erdoğan (2008) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersi, Storyline yaklaşımına dayalı olarak işlenmiş ve bu etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine etkisinin olumlu olduğu ortaya konulmuştur. Bu bakımdan Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiğine yönelik araştırma bulgusunun literatürdeki araştırmalarla uyumlu olduğu söylenebilir.

Bloom taksonomisine göre uygulama ve daha üst seviye basamaklardaki kazanımların yaratıcılık becerilerini arttırmada daha etkili olabileceği söylenebilir. Bu araştırmanın gerçekleştirildiği Sosyal Bilgiler dersinin “İyi ki Var” ünitesinde yer alan kazanımların dördü “bilgi” ve “kavrama” basamağında, biri “uygulama” ve biri ise “sentez” basamağında yer almaktadır. Bu bakımdan ünite kazanımlarının öğrencilerin yaratıcılık becerilerine etkisinin sınırlı düzeyde olabileceği düşünülebilmektedir. Ancak bu kazanımlar dikkate alınarak hazırlanan Storyline etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcılık becerilerini ve yaratıcılığın tüm boyutlarını olumlu yönde etkilediği ve bu etkinin de oldukça büyük olduğu hesaplanan Eta Kare değerleriyle tespit edilmiştir. Bu bakımdan öğrencilerin yaratıcılık becerilerinin gelişiminde “İyi ki Var” ünitesi kazanımlarının sınırlı ya da yetersiz olabilecek etkisinin, Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerle arttırılabileceğine dair bir yorumun yanlış olmayacağı söylenebilir.

Öğrenci başarısını arttırmada, dersi öğrenmeye ilişkin motivasyonun önemli bir etkiye sahip olabileceği söylenebilir. Bu bakımdan öğrencilerin motivasyonunu arttıracak eğitsel yaklaşım ve yöntemlerin öğrenme sürecinde işe koşulması gerekli olabilmektedir. Bu araştırmada, Storyline yaklaşımının öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersini öğrenmeye yönelik motivasyon düzeyine etkisi araştırılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular, Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin, öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenme motivasyonu üzerinde olumlu etkisinin olduğunu göstermiştir. Rhonda (2010), doktora tezi çalışmasında Storyline yaklaşımının öğrencilerin içsel motivasyonlarını arttırdığını belirlemişken; Alquist (2015), Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin İngilizce öğrenme motivasyonlarını olumlu yönde etkilediğini ortaya koymuştur. Kocher (2007) yapmış olduğu çalışmada, Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencileri nitelikli ürün ortaya koyma ve bu ürünleri sınıfta sunma anlamında motive edici bir role sahip olduğunu, öğrencilerin bu ürünleri değerlendirmede üst düzey ölçütler belirlediği ve sınıfta sunarken mutlu göründüklerini belirtmektedir. Güney (2003), ilkokul 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinin Storyline yaklaşımını merkeze alan etkinliklerle işlemiş ve çalışmada Storyline yaklaşımının öğrencilerin öğrenme motivasyonunu olumlu yönde etkilediği sonucuna varmıştır. Yine Avcı ve Yüksel (2013) tarafından yapılan çalışmada, Fen ve Teknoloji dersinde Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin öğrencilerin öğrenme motivasyonları üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₆₈ yukarıda sıralanan çalışmaların tümünde Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin dersi eğlenceli ve zevkli hale getirdiği belirlenmiştir. Bu yönüyle araştırmadan elde edilen bulgular literatürdeki çalışmalar ile örtüşmektedir.

Araştırmanın nitel boyutunda ortaya konan sonuçlara göre, öğrenciler Storyline öğrenme sürecine ilişkin oldukça olumlu görüşlere sahiptir. Avcı ve Yüksel (2013) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, Fen ve Teknoloji dersinde Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerin dersi eğlenceli ve zevkli hale getirdiği belirlenmiştir. Bu bakımdan iki araştırma bulgusunun örtüşmekte olduğu söylenebilir.

Araştırmanın nicel boyutundan elde edilen bulgular, Storyline yaklaşımının öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenme motivasyonlarını olumlu anlamda etkilediğini, araştırmanın nitel boyutunda elde edilen bulgular ise Storyline yaklaşımı etkinliklerinin öğrencilerin Sosyal Bilgiler konularını daha istekli bir şekilde öğrenmeleri açısından etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bakımdan çalışmanın nitel ve nicel bulgularının birbiri ile örtüştüğü söylenebilmektedir. Bunun yanında araştırmanın nitel verilerinden elde edilen sonuçlar, Storyline etkinliklerinin öğrenciler için Sosyal Bilgiler öğretim sürecini zevkli ve eğlenceli hale getirdiğini ortaya koymaktadır. Bu nedenle, öğrenciler ders sürecinde mutlu olmuş ve bu süreci sevmiştir. Ayrıca Storyline yaklaşımı, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin görüşlerini olumlu anlamda etkilemiş ve derse yönelik bakış açılarını daha olumlu bir hale getirmiştir. Yine öğrenci görüşlerine göre, Storyline yaklaşımına dayalı etkinlikler, öğrencilerin hayal güçlerini geliştirmiş ve onların kendi yetenek ve becerilerinin farkında olmalarına olumlu anlamda katkı sağlamıştır. Yapılan araştırmada elde edilen sonuçlara göre aşağıda yer alan önerilere yer verilebilir:

• Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerle işlenen Sosyal Bilgiler dersi, öğrencilerin Sosyal Bilgiler öğrenme motivasyonuna ve yaratıcı düşünme becerilerine olumlu katkılar sağlamıştır. Bu anlamda öğrencilerin yaratıcılıklarını desteklemek ve motivasyonlarını arttırmak adına farklı derslerde de Storyline yaklaşımının işe koşulması önerilebilir.

• Araştırma, ilkokul 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersinin “İyi ki Var” ünitesinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar, Storyline’nin farklı derslerde uygulanmasına yönelik çalışmalar yapabilirler.

• Araştırmanın çalışma grubunu 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmacılar, ilkokul Hayat Bilgisi dersinde Storyline yaklaşımına dayalı etkinlikler geliştirip bu etkinlikleri uygulayabilir.

• Araştırma sonuçlarına göre öğrenciler, Storyline yaklaşımına dayalı etkinliklerle işlenen Sosyal Bilgiler dersinde mutlu olduklarını, etkinlikleri yaparken eğlendiklerini ifade etmiştir. Bu bakımdan öğrenciler tarafından öğrenilmesinde güçlük yaşanan konuların öğretiminde Storyline etkinlikleri işe koşulabilir.

KAYNAKÇA

Ahlquist, S. (2012). ‘Storyline’: a task-based approach for the young learner classroom. ELT journal, ccs052. Ahlquist, S. (2015). The Storyline approach: promoting learning through cooperation in the second language

classroom. Education 3-13, 43(1), 40-54.

Aslan, E. (2001). “Torrance yaratıcı düşünce testi” Türkçe versiyonu. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 14, 19-40.

Aslan, A. E. ve Puccio, G. (2006). Developing and testing a turkish version of torrance tests of creative thinking: a study of adults. Journal of Creative Behavior, Massachusetts: 40(3), 163-178.

Avcı, S., Yüksel , A. (2013) öykü temelli öğrenme yaklaşımına ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri. Sakarya university journal of education. 3/2. 21-35.

Bacak, S. (2008). İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde öykü tabanlı öğrenme yaklaşımının öğrenenlerin akademik başarı ve yaratıcılıklarına etkisi. (Yüksek Lisans Tezi). Celal Bayar Üniversitesi, Manisa.

Bell,S. (2007). Continuing Professional Development. In. S.Bell, S.Harkness ve G.White (Eds.), Storyline: Past, Present, Future (pp 25-31). Glasgow: Enterprising Careers University of Strathclyde.

Bell, S. (2008). Storylıne – A Pedagogy Based On Respect And Feelıngs. TILTAI, 4, 61-68.

Brandfor, V., Harder, K. (2006). The Storylıne approach and CLIL. In W. Arnold, N. Joseph, H, Mol, R. Mitchell- Acuitevoerder (Eds.) Younf learner sand the contentand language integrated learning continuum, 4-10 cantenbury: IATEFL Tl SIG.

Budlova, T. Y. (2014). The Storyline Approach in Teaching Business English to Linguistic Students.

Procedia-Social and Behavioral Sciences, 154, 420-424.

Year/Yıl 2018, Issue/Sayı 33, 57-69. ₆₉ Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th

edition). New Jersey: Pearson Education, Inc.

Creswell, J.W., and Plano Clark, V.L. (2011). Designing and conducting mixed methods research. (2nd ed.). Los Angeles: Sage.

Eiríksdóttir, B. (1995). Qualities of the Storyline Method for Teaching in Primary Schools in Iceland. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). University of Strathclyde Faculty of Education Jordanhill Campus, Glasgow. Eren, S. (2015). Öyküleştirme yöntemine dayalı eğitimin beş yaş çocuklarında farklılıklara saygı kazanımına etkisinin

incelenmesi. (Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Gömleksiz, M. N., & Kan, A. Ü. (2012). Sosyal bilgiler dersi motivasyon ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 22 (2).

Güney, S. Y. (2003). İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde öykü tabanlı öğrenme yaklaşımına ilişkin bir durum çalışması, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Harkness, S. (1997). Creating words, constructing meaning: The Scottish storyline method. (Ed.J.Creswell). (s:ii-xiii) , Potsmouth, NH:Heinemann.

Harkness, S. (2007). Storyline – an approach to effective teaching and learning. In S. Bell, S. Harkness ve G.White (Eds.), Storyline: Past, Present, Future (pp. 19-24). Glasgow: Enterprising Careers University of Strathclyde.

Kocher, D. (2007). Why Storyline is a powerful tool in the foreign language classroom. In S.Bell, S.Harkness ve G.White(Eds.), Storyline: Past, Present, Future (pp. 115- 122). Glasgow: Enterprising Careers University of Strathclyde.

Letschert F. M. ve Letschert B. G. (2007) Two of a kind, or: The janus head of storyline . In S. Bell, S. Harkness ve G.White (Eds.), Storyline: Past, Present, Future (pp.101- 114) Glasgow: Enterprising Careers University of Strathclyde.

Rhonda, M. B. (2010). An analysis of the Storyline method in primary school; its theoretical underpinning sandit simpact on pupils intrinsic motivation. (Doctoral thesis). DurhamUniversity. Available at Durham E-Theses Online: http://etheses.dur.ac.uk/487/

Mcblain, Y. (2007). Storyline – A creative approach. In S.Bell, S.Harkness ve G.White (Eds.), Storyline: Past, Present, Future (pp. 189- 196) .Glasgow: Enterprising Careers University of Strathclyde.

Özden, G. (2012). İlköğretim 5. sınıf “canlılar dünyasını gezelim, tanıyalım” ünitesinde kullanılan öyküleştirme yönteminin öğrencilerin başarı ve kavramsal öğrenmelerine etkisi. (YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

Özmen, H. (2014) Deneysel araştırma yöntemi. İçinde Metin. M. (Edt.) Kuramdan uygulamaya eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri (s. 47- 76). Ankara: Pegem Yayıncılık.

Pallant, J. (2007). SPSS survival manual: A step by step guide to data analysis using SPSS for windows third edition. Berkshire: Open University Press.

Rasmussen, A., & Lund, B. (2005). Children Cooperating in an ICT Context. In International Educational

Research Conference.

Sipahi, B., Yurtkoru, E. S., Çinko, M. (2010). Sosyal bilimlerde spss’le veri analizi. İstanbul: Beta Yayıncılık

Tepetaş, G. Ş. (2011). 6 yaş çocuklarının temel kavram bilgi düzeylerini desteklemeye yönelik öyküleştirme yöntemine dayalı bir eğitim uygulaması. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.

Yiğit, E. Ö., Erdoğan, T. (2008).Sosyal bilgiler dersinde uygulanan öyküleştirme yönteminin ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme düzeylerine etkisi. Ç. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 17, Sayı 3, s 399- 416.

Citation Information

Şekerci, H., Doğan, C. M. & Kabapınar, Y. (2018). Storyline Yaklaşımına Dayalı Etkinliklerin İlkokul Sosyal Bilgiler Dersindeki Etkililiğinin İncelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 57-69.