Elementary Education Online, 9(1), 241-255, 2010.
lkö retim Online, 9(1), 241-255, 2010. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
The Development of Causality Concept of Primary School
Students in the Instruction of Social Studies
Bayram TAY
1+efika KURNAZ
2Mehmet TA+DEM R
3ABSTRACT. The purpose of the study is to identify the causality concepts of 4th., 5th., 6th. and 7th. grade primary school students’ competence and knowledge levels and if there were any significant differences according to the classroom and school (socia-economic surroundings) of the students. In this study descriptive research method was used and the data was collected by quantitatively. Following results were obtained in this research. 1. The difference between the total scores of students and classroom level in causality (F(3-461)=15,707,
p<.01). 2. There is a significant difference between total accomplishment according to the social-economic levels of the students (t(463)=17,101, p<.01).
Key Words: Social Studies, Causality, Primary School Students SUMMARY
Purpose and significance: The purpose of the study is to identify the causality concepts of 4th., 5th., 6th.
and 7th. grade primary school students’ competence and knowledge levels and if there were any significant differences according to the classroom and school (socia-economic surroundings) of the students.
Methods: In this study descriptive research method was used and the data was collected by quantitatively.
In the study restricted universe was used and the sample of which was composed of 465 students for quantitative method. The means of collecting data was developed by the researcher and reliability coefficient was calculated ,89.
Results: 1. The average of students total accomplishment scores in causality concept with respect to the
level of the classroom; in 4th grade students X=21,86, in 5th grade X=25,88, in 6th grade X=25,83 and in 7th grade X=28,67. The difference between the total scores of students and classroom level in causality (F(3-461)=15,707, p<.01). There is a significant difference between 4th. grade students and 5th., 6th and 7th grade students. It is in second group students’ favour. 2. There is a significant difference between total accomplishment according to the social-economic levels of the students (t(463)=17,101, p<.01). It is in students’ favours that belong to high social-economic level.
Discussion and Conclusions: It is seen that the development of the concept of causality by grades in
children is as 4–6–5–7. The finding of the research can be claimed to be in accordance with the age averaging in the classification made by Piaget (1969), when the development of causality is under consideration. The 4th-grades are at 10 age-group and they have the lowest average. Charles (2003) states that children in the age-group of 8-11 are in the third developmental stage of causality. Accordingly, 4th grade children are expected to be close to the final stage of this period. This indicates that they are becoming step by step capable of using advanced declaration forms. However it can be hardly suggested that the advanced forms can be totally used; because full appearance of deduction falls on 11-12 ages (Piaget, 2007b). 5th and 6th grade children are in a stage in which they are capable of using deduction, and also, according to Piaget (2007a), they are in real causality period. Children of this period can be expected to have similar averages. The causality test points of 7th grade children are higher than the ones of 4th, 5th, and 6th children. The meaningfulness in total points regarding the concept of causality in favor of upper socio-economic environment reveals that the socio-economic environment has a strong affect on development of causality. As a matter of fact, it can be alleged that the finding of this research is supported by Piaget (2007a; 2007b) and Vygotsky (1998), who mentioned the affect of socialization and, thus, the environment factor on development of language, thinking, and concept.
1Assist. Prof. Dr. Bayram TAY, Ahi Evran University, bayramtay@ahievran.edu.tr 2Prof. Dr. +efika KURNAZ, Gazi University, sefika@gazi.edu.tr
Sosyal Bilgiler Ö&retimi Kapsam'nda (lkö&retim Ö&rencilerinde
Nedensellik Kavram'n'n Geli-imi
4Bayram TAY
5+efika KURNAZ
6Mehmet TA+DEM R
7ÖZ. Bu çalOPma, sosyal bilgiler ö retimi kapsamOnda ilkö retim 4., 5., 6. ve 7. sOnOf ö rencilerinin nedensellik kavramOna iliPkin bilgi ve becerilerinin ne düzeyde oldu u ve bunun sOnOf ve okul (sosyo-ekonomik çevre) durumuna göre de iPip de iPmedi ini betimlemek amacOyla yapOlmOPtOr. ÇalOPmada “betimleyici araPtOrma” yöntemi kullanOlmOP ve veriler nicel yöntemle elde edilmiPtir. SOnOrlandOrOlmOP evren kullanOlan bu çalOPmada, nicel yöntemin örneklemini 465 ö renci oluPturmuPtur. AraPtOrmada Pu sonuçlara ulaPOlmOPtOr: Çocuklarda nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarO ile sOnOf düzeyleri ve sosyo-ekonomik çevre arasOndaki fark anlamlOdOr.
Anahtar Kelimler: Sosyal Bilgiler, Nedensellik, lkö retim Ö rencileri G(R(0
De iPen ve küresellePen dünyada bilgilerin oluPturulmasO ve paylaPOlmasO kadar, kazanOmO da önemli bir yere sahiptir. Ça OmOz bilgi patlamasOnOn yaPandO O bir ça dOr ve bilgilerin her birinin birey tarafOndan kazanOlmasO söz konusu de ildir. Bu yüzden bilgilerin belli özelliklerinin belli sistematiklerle edinilmesi gere i ortaya çOkabilir. Özellikle toplum bilimlerine ait bilgilerde belli bir sOralama ve tasarOmlama gereklili ine ihtiyaç duyulabilir. SOralama, zaman ve mekân açOsOndan ele alOnabilirken tasarOmlama, neden-sonuç iliPkisini ortaya koymak biçiminde olabilir.
Nedensellik neden ile sonuç arasOndaki iliPkinin adOdOr. Bir baPka ifade ile nedensellik varlO O zaman içinde birbirine ba layan Peydir denilebilir (Denkel, 1996: 173). Nedensellik ilkesi; birbirine sOkO sOkOya ba lO varlOkbilimsel (ontolojik) ve bilgikuramsal (epistemolojik) olmak üzere iki ayrO özelli e sahiptir. Nedensellik ilkesinin varlOkbilimsel bir özellik taPOmasO, varlO On (evrenin ya da do anOn) belirlenimci (determinist) yorumuna karPOlOk gelir. Bilgikurumsal yanO, evrenin ya da do anOn olgusal gerçekli inin belirlenim süreci içerisinde bilgisini elde etmek yoluyla, iki olay ya da olgu arasOnda nedensel bir ba OntO kurarak ‘açOklama’ yapmak ile ilgilidir (ÖzçOnar, 1997: 18). Nedensel açOklama gerçe e “uyan” iPlemlerin gerçe e “ait” olmalarOnO, yani, gerçekli in kendisinin iPlem-yöneticilerden oluPmasOnO gerektirir (Piaget, 1982: 42–43).
Çocuklarda Nedensellik Kavram' ve Geli-imi
Çocuklarda nedensellik kavramOnOn geliPimi ile ilgili olarak yapOlan çalOPma ve açOklamalara
bakOldO Onda (De Avila ve Struthers, 1967; Berzonsky, 1971; Fuson, 1976; Stepans ve Kuehn,
1985; Schlottmann, 1999; Spiliotopoulou, 2001; Charles, 2003; Inagaki, Hatano ve Inagaki,
2006 vd.) Piaget’in bu alanda yapmOP oldu u çalOPmalara ve yayOnlara dayandOrOldO O görülür.
Piaget (1969)’e göre çocuklarda görülen 17 tür nedensellik üç ana dönemde
gerçeklePmektedir. Bu nedensellik türleri kOsaca açOklanmOPtOr.
1. Psikolojik Nedensellik ya da Motivasyon/Dürtü ile !lgili Nedensellik (Psychological Causality/Motivation Type): Bu tür, nedenselli in en ilkel ve di er nedensellik türlerinden en çok
devam edenidir. Psikolojik nedensellik ön nedensellik aPamasOnda yer alOr. Bu türdeki çocuk, açOklamalarOnda psikolojik ve motivasyona dayanan ifadelere yer verir. ÇocuklarOn bu tür açOklamalarOna örnek olarak “Allah ya da insanlar bize rüyalar gönderir. Çünkü biz yapmamamOz gerekenleri yaptOk.” cümlesi gösterilebilir (Piaget, 1969: 258–259).
2. Sonuççuluk/Erekselci Nedensellik (Finalism): Bu tür, öncekinin devamO niteli inde olup üst
üste gibidir. Fakat zaman içinde öncekinden ayrOlOr. Çocuklar bu türde, her Peyin bir açOklamasOnOn
4Bu çalOPma 02.08.2007 tarihinde Gazi Üniversitesi E itim Bilimleri Enstitüsünde kabul edilen doktora tezinden
yararlanOlarak hazOrlanmOPtOr.
5Yrd. Doç. Dr. Bayram TAY, Ahi Evran Üniversitesi, bayramtay@ahievran.edu.tr 6Prof. Dr. +efika KURNAZ, Gazi Üniversitesi, sefika@gazi.edu.tr
oldu u Peklinde hareket ederler. Onlar erekselcili in bir gere i olarak açOklamalarOnO basit bir Pekilde kesinlePtirirler. ÇocuklarOn bu tür açOklamalarOna örnek olarak “Ördekler daha iyi yüzmek için perde ayaklara sahiptir.” cümlesi gösterilebilir (Piaget, 1969: 259).
3. Olgusalc- Nedensellik (Phenomenisic Causality): Bu tür nedensellikte olaylarOn
açOklanmasOnda iki olgu arasOndaki iliPki yer alOr ve bu olgular zaman içindeki yakOnlOklarO haricinde hiçbir Pekilde yaPamda iliPkili de ildirler. Bir baPka deyiPle iki olgu arasOnda zaman içindeki birliktelik, birinin di erinin nedeni ya da sonucu olarak ifade edilmesi Peklindedir (Piaget, 1969: 259– 260).
4. Kat-l-mc- Nedensellik (Participation): Bu tür nedensellik, ilk ortaya çOkan durumlardan daha
sOk olarak görülür, fakat bu durum 5–6 yaPlarOndan sonra kaybolur. Bu türün ilkesi birbirini takip etmedir: Ya benzerlik ya da yakOnlOk iliPkisi olan iki nesne arasOnda tasarlanmaktadOr. Bu tasarOmda birbiri üzerinde bir mesafede oluPmalarO için onlarOn oluPmasOnO sa layan Pey ortak düPünülür ya da ortaya çOkmanOn kayna O olarak tek bir Pey kabul edilir yani ilkin oluPmasO di erinin de oluPmasOnO sa lar. ÇocuklarOn bu tür açOklamalarOna örnek olarak “Bir odadaki hava veya gölge kapOnOn dOPOndaki havadan ve gölgeden meydana gelir.” cümlesi gösterilebilir (Piaget, 1969: 260–261).
5. Do1aüstü Nedensellik (Magical Causality): Bu tür nedensellik, katOlOmcO nedenselli in bir
çok özelliklerinden oluPur. Jestler, düPünceler veya dokunabilinen nesneler, etkiyle birlikte görevlendirilir ya da iliPkilendirilir ve de bu nesneler arasOnda kurulan bir çok katOlOm ortaya çOkar. Böylece bir takOm kelime bir takOm nesne üzerinde etkide bulunur. KatOlOmcO nedenselli in kökenleri mantOksal yapOlarOn bazO durumlarOyla ba lantOlOdOr. Fakat katOlOm ve do aüstü nedensellik, psikolojik nedensellik ile daha yakOndan ba lantOlOdOr. Sadece çocu un kendisinin arzularO, kendinde etkili olarak de il, aynO zamanda tüm gerçekçilik düPüncesinde koPul olarak görülür. Bir baPka deyiPle gerçekçilik iParetleri geneldir ve bu gerçekçilik ço u nesnenin kendi ve dOP dünya arasOndaki ilk karmaPOklO On sonucudur. Bu da ilkel psikolojik nedenselli i ima etmektedir (Piaget, 1969: 261).
6. Ahlaki Nedensellik (Moral Causality): Bu tür nedensellik, önceki nedenselliklerle yakOndan
ilgilidir. Gereksinimlere verilen her hareketin veya verilen bir özelli in var olmasOnO çocuk açOklar fakat bu gereksinimler hep ahlakla ilgilidir, bir baPka deyiPle olaylarOn olmak zorunda olduklarO için olduklarO görüPü ön plandadOr. “Bulutlar gece için çekilmelidir.”, “ nsanlar uyumak için yata a gitmelidir.”, “Gemilerin yüzmesi zorunludur aksi takdirde onlar hiçbir Pey kullanamaz.” vb. (Piaget, 1969: 261).
7. Yapayc- Nedensellik (Artificialist Causality): Bu tür nedensellikte psikolojik veya ön
nedensellik ne sOrf ahlaki ne de fiziksel do rultuda açOklanOr. AçOklamalarda tüm yaPam için hem madde hem de bilinç hiçbir Pey de ildir. Önce olay veya nesne açOklanOr, daha sonra insanOn yarattO O aktivite nesne olarak tasarlanOr. Bir baPka deyiPle açOklamalar objeler ve insanlarOn yapmasOyla meydana gelenler ile yapOlmaktadOr (Piaget, 1969: 262).
8. Animistik Nedensellik (Animistic Causality): Bu tür nedensellikte var olan bir karakter veya
form (biçim) hem canlO hem bilinci olan bir iç biyolojik e ilim tarafOndan açOklanOr. Animistik nedensellik yapaycO nedenselli i tamamlamaktadOr (Piaget, 1969: 262).
9. Dinamik Nedensellik (Dynamic Causality): Bu türde, bir önceki dönemdeki nesnelerin
canlOlO O uygun Pekilde elenir elenmez, nesnelerin açOklanabilen aktivite ve hareketlerinin iç güçleri hala zorunlu olarak kalmaktadOr. Böylece ilkel bir Pekilde hayatOn kendisiyle, zorunlu bir Pekilde zihinsel karOPOklOk olmaktadOr. Sonuççuluk ön nedensellikten daha uzun yaParken dinamik nedensellik de canlOlOktan daha uzun yaPamaktadOr (Piaget, 1969: 262).
10. Çevredeki Ortam-n Tepkisi (Reaction of the Surrounding Medium): Bu tür, çocukta ilk
gerçekçi fiziksel açOklamalarOn görüldü ü nedenselliktir. lkel olmasOna karPOlOk nesnelerin hareketleri fiziksel olarak ifade edilmektedir. Bu açOklamalarda dinamik nedenselli in izleri olmasOna ra men büyü, dürtü, niyet ya da gizem hemen hemen yok gibidir (Piaget, 1969: 263).
11. Mekanik Nedensellik (Mechanical Causality): Nedenselli in bu türü 7–8 yaPlarO arasOnda
ortaya çOkar. Hareketlerin iki gücün iPbirli inde (iç ve dOP) katkO sa lamasOyla sürekli oluPmasOnO sa layan çocukta, ilk olarak iç (nesnenin kendi gücü) ve di er dOP, gittikçe gereksiz bir iç güç haline gelmektedir. Bu noktadaki açOklama da mekanik olmaktadOr. ÇocuklarOn bu tür açOklamalarOna örnek olarak “Rüzgar bulutlarO iter, pedallar bisikleti hareket ettirir.” cümleleri gösterilebilir (Piaget, 1969: 263–264).
12. Üretme Yoluyla Nedensellik (Causality by Generation): Nedenselli in bu türünde
hareketlerin açOklanmasO, mekanik tipin azalmasO ve cisimlerin aslOnda nasOl üretildi i konusundaki açOklamalarOn daha çok ve kolay bir Pekilde kabul edilmesi ile görülür. Üretme yoluyla nedensellik açOklamalarO, kendinden önceki nedensellik türlerinden kopuk de ildir (Piaget, 1969: 264).
13. Gerçek Tespit (Substantial !debtification): Bu tür bir önceki üretime benzemektedir.
Nesneler baPka bir Peyden meydana gelmedi i gibi nesnelerin yanmasO ve erimesi/kaynamasO sonucunda meydana geldi i düPünülür. Gerçek tespit 8–10 yaP arasOnda çok sOklOkla yer almaktadOr/görülmektedir (Piaget, 1969: 264-265).
14. Yo1unla=ma ve Seyreltme (Condensation and Rarefaction): Bu tür yo unlaPma ve
basOncOnO azaltma (seyreltme) PemalarOyla karakterize edilmektedir. Nesnelerin ana özelli ini oluPturan maddeler üzerinde açOklamalar yapOldO O görülür. Örne in taP kendisini oluPturan olgularOn özelli inden dolayO serttir bir baPka deyiPle taP kendini oluPturan parçalarOn yo unlaPmasO ve bir araya gelmesi ile meydana gelmiPtir ve bu yüzden de serttir. ÇocuklarOn bazO açOklamalarO Pöyledir: “Su hafiftir, çünkü o ‘ince’ veya ‘akOcO/sOvO’dOr.”, “Odun ve taP a OrdOr, çünkü onlar ‘büyük’, ‘kalOn’, ‘dolgun’dur.” (Piaget, 1969: 265-266).
15. Atomik Olu=um (Atomistic Composition): +imdiye kadar cisimlerin orijinal maddelerin
yo unlaPmasO veya seyrelmesi sonucunda oluPtu u dikkate alOndO. Bu süreç kaçOnOlmaz bir Pekilde devam eder ki er ya da geç onlar sOkO veya gevPek, bir araya ba lanmOP zerrelerin yapOmO olarak tasarlanacaktOr. Çocu un taPla ilgili düPüncesiyle bir araya gelen sonuç: “TaP yeryüzündeki tanelerin oluPumundan meydana gelen küçük taPlardan oluPur.” Bir baPka deyiPle çocuklarOn açOklamalarOna göre küçük parçalar birlePerek nesne oluPmaktadOr (Piaget, 1969: 266).
16. Uzaysal Aç-klamalar (Spatial Explanation): Bu tür nedensellikte çocuklar 9-10 yaP sonrasO
dönemdedirler ve açOklamalarOnda üst düzey formlar kullanmaktadOrlar (Piaget, 1969: 266).
17. Tümdengelimli Aç-klama (Explanation by Logial Deduction): Bu tür nedensellikte yeter
neden ilkesi ile yapOlan açOklamalar yer almaktadOr. Tüm mekanik açOklamalar, uzaysal, atomistik vb. açOklamalar tümdengelimin ilkesi içinde yer alOrlar ve bu yüzden bu dönem 10–11 yaP ve sonrasOnO içermektedir (Piaget, 1969: 266–267).
Piaget, bu dönemlerden ilk ikisine önnedensellik adOnO vermiP, son döneme de gerçek nedensellik adOnO vermiPtir. Son döneme yaklaPOk olarak 11–12 yaPlarOnda ulaPOlabilece ini ifade etmiPtir. Piaget (2007a: 243–244)’ye göre bilinçlenme tipleri ve dereceleri kadar, nedensellik tipleri de vardOr. Çocu un, “neden oldu u” veya bir Peyin di er bir Peye neden oldu unu biliyormuP gibi davrandO O anlarda, nedenselli in bilincine eriPmedi i durumlarda bile, yine nedensel iliPkinin ilkel bir tipiyle veya nedenselli in fonksiyonel ePde eriyle karPOlaPOrOz. SonralarO aynO çocuk, söz konusu iliPkinin bilincine eriPince bu bilinçlenme, o anOn ihtiyaç ve ilgilerine uymasO nedeniyle, birçok de iPik tipler halinde –ruhçu, yapaycO, erekçi, mekanik ve dinamik vb. nedensellik gibi- belirebilir. Bu tiplerin böylece birbirini izlemesi hiçbir zaman olmuP bitmiP, Pekli belirlenmiP bir aPama dizisi niteli inde de ildir. YetiPkinin ve bilgenin hala kullandOklarO iliPki tipleri, çocu un veya ilkelin daha önce kullanmOP oldu u tipler gibi geçicidir.
Nedensellik Kavram'n'n Ö&retimsel Ögeleri
Nedensellik kavramOnOn açOklanabilmesi ve ö rencilerdeki geliPim düzeylerin belirlenebilmesi için bu kavramOn içeri inin belirlenmesi ve belli baPlO kavramlarOnOn oluPturulmasOna ihtiyaç duyulabilir. Nedensellik, olay, olgu ve nesneler arasOndaki neden-sonuç iliPkisi olarak ifade edilebilir. Bunlardan neden; olay, olgu ve nesnenin oluPunu, sonuç ise; bu oluPun ortaya koydu u (çOkardO O) eseri, etkiyi ifade eder. Bu ba lamda ö retimsel olarak düPünüldü ünde nedensellik iki ana bölüme ayrOlmaktadOr: Nedenlerin belirlenmesi ve sonuçlarOn ortaya çOkarOlmasO. Nedenlerin belirlenmesi tümdengelimi, sonuçlarOn ortaya çOkarOlmasO da tümevarOmO iParet edebilir. Bu da tümevarOm ve tümdengelimin birlikteli ini yani hipotetik-dedüktifi gerekli kOlabilir. Bununla birlikte Aristotales (1989)’in bilimsel açOklamayO nedenselli e dayalO bir açOklama olarak görmesi ve böylelikle bilimsel açOklama ile nedensellik arasOnda bir ba kurmuP olmasO da göz önüne alOndO Onda bilimsel süreç ve dolayOsOyla bilimsel süreç becerileri ile nedensellik arasOnda bir iliPkinin varlO Ondan söz edilebilir. Bilimsel süreç becerileri genel anlamda üç kategoride ele alOnmaktadOr. Bu kategoriler ve alt kategorileri aPa Odaki gibidir:
ekil 1: Bilimsel süreç becerileri (Çilenti, 1985: 13; Ayas ve di"erleri., 1997: 7.2.; Turgut ve di"erleri., 1997: 10.3.; Akdeniz, 2005: 99)
Bilimsel süreç becerileri; temel süreç becerileri, nedensel süreç becerileri ve deneysel süreç becerilerinden oluPmaktadOr. Bu becerilerden sOnOflama becerisi, iliPki kurma becerisi ve sonuç çOkarma becerisi nedensellik kavramOnOn ö retimi ve geliPimini belirlemede do rudan kullanOlabilecek becerilerdir. Bununla birlikte bilimsel süreç becerilerinin tamamO nedensellik ile yakOndan ilgilidir diyebiliriz. Bu ba lamda hem bilimsel süreç becerileri hem de hipotetik-dedüktif akOl yürütme birlikte düPünüldü ünde nedensellik kavramOnO ö retimsel olarak aPa Odaki gibi temellendirebiliriz;
ekil 2: Nedensellik kavram+n+n ö"retimsel ögeleri (Tay, 2007:114)
Bir baPka Pekilde nedensellik kavramOnOn ö retimsel ögeleri Pu Pekilde ifadelendirilebilir: 1. TanOmlama,
2. liPkilendirme, 3. SOralama, 4. SOnOflama,
5. De iPim ve Süreklilik,
6. Nedenlerin Belirlenmesi (Tümdengelim), 7. Sonuca UlaPma (TümevarOm).
Bu kavramlar kendilerine özgü özelliklerinin yanOnda birbirlerinin tamamlayOcOsO niteli indedir. lk dört beceri nedenselli in anlaPOlmasOnda ve oluPturulmasOnda ana unsurlarO oluPtururken de iPim ve süreklilik bu dört kavramO dolayOsO ile nedenselli i çepeçevre saran bir özelli e sahiptir. De iPim ve süreklilikle birlikte dört ögenin sistemlePtirilmesi ve bu sistemlePtirme ile bazO durumlarda nedenlerin belirlenmesi, bazO durumlarda sonuçlarOn ortaya çOkarOlmasO bazO durumlarda da her ikisinin birlikte
T E M E L S Ü R E Ç B E C E R (L E R (
B(L(MSEL SÜREÇ BECER(LER(
N E D E N S E L S Ü R E Ç B E C E R (L E R ( Gözlemleme Ölçme S-n-flama Verileri Kaydetme
Say- ve Uzay !li=kileri Kurma Önceden Kestirme De1i=kenleri Belirleme Verileri Yorumlama Sonuç Ç-karma Hipotez Kurma Verileri Kullanma ve Model Olu=turma Karar Verme De1i=kenleri De1i=tirme ve Kontrol Etme D E N E Y S E L S Ü R E Ç B E C E R (L E R ( Deney Yapma S-ralama Tan-mlama S-n-flama NEDENSELL(K
Tümdengelim (Nedenleri Belirleme) Tümevar-m (Sonuca Ula=ma)
!li=kilendirme (Benze=im, Analoji) De1i=im ve Süreklilik
NEDENSELL(K KAVRAMININ Ö6RET(MSEL ÖGELER(
oluPmasO nedensellik kavramOnOn eldesini sa layabilir. Bu ba lamda ö rencilerde nedensellik kavramOnOn oluPturulmasO, geliPtirilmesi ve kullanmasOnO yaygOnlaPtOrmasO için bu becerilerin verilmesi gerekmektedir. Bu beceriler aPa Oda kOsaca açOklanmOPtOr.
1. Tan-mlama: Bilimsel yöntem, evreni betimleme ve açOklama yollarOnO içine alan, bir yanO
eylemsel (olgulara yönelik), öbür yanO zihinsel (tanOmlamacO) bir süreç olarak tanOmlanabilir (Özlem, 2003: 26). Buna göre bilimsel bilginin varlO O onun tanOmlanmasO ile mümkün olabilecektir. TanOmlama bilginin varlO OnO ortaya çOkarOr ve tanOmlama sonrasOnda bilgi ait oldu u gruba ya da gruplara dahil edilebilir. TanOmlamalarOn iPevuruk yapOlabilmesi önemlidir (Çilenti, 1985: 16). Nitekim bilimsel süreç becerilerinden biri olan operasyonel tanOmlar yapabilme bunun bir göstergesidir. Bu ba lamda iPevuruk tanOmlar yapabilmek, saptanmOP olan bir de iPkenin, hangi iPlem yapOlarak nasOl gözlenece ini ve ölçülece ini belirlemek anlamOna gelece inden tanOmlama, iki nesne, olgu ve olay arasOndaki nedensellik iliPkisinin belirlenmesinde ilk adOmO oluPturmaktadOr. TanOmlamanOn iPevuruk olmasO onun anlamO üzerinde etkili olaca Ondan önemlidir. TanOmlama iPleminin iPevuruk de il de genel olarak yapOlmasO yanlOP nedensel iliPkilerin do masOna sebep olabilir. Örne in kapitülasyon kavramOnO genel anlamO ile ele alOrsak OsmanlO Devleti’nin FransOzlara vermiP oldu u kapitülasyonlar ile elde etmek istedikleri arasOnda do ru bir nedensellik iliPkisi kurulamaz. Bunun için yapOlacak olan tanOmlarOn iPevuruk olmasO gerekmektedir.
TanOmlama beP ya da altO yaPOna do ru çocuklarOn “….için” sözleriyle baPlamaktadOr. Buna örnek olarak, “üzerinde yazmak için bir masa” cümlesi verilebilir. Cümlede dikkati çeken husus tanOmOn iPevuruk olmasOdOr (Piaget, 2004: 24). Çocuklar, 7–8 yaPlarOnda ilk mantOksal tanOmlamalar yapmaya baPlarlar. Fakat 11–12 yaPOna kadar tam anlamOyla kuPatOcO tanOmlamalarda bulunma yetene ine sahip de ildirler (Piaget, 2007b: 166–168).
2. !li=kilendirme (Benze=im, Analoji): liPki, oluPmaya baPlayan yeni düPüncenin iki varlOk ya
da iki olgu arasOnda buldu unu sandO O ba lantO; bu düPünceyle bu varlOklar ya da olgular birbirinin tOpa tOp benzeri olabilirler, aralarOnda mekânsal bir iliPki ve de kavranabilir nedensel bir katOlOm olmamakla birlikte birbirini çok sOkO bir Pekilde etkileyebilir (Piaget, 2005: 118).
Çocukta iliPki düPüncesinin geliPiminde çevrenin etkisi çok önemlidir. Nitekim bebe in yaPamO baPlangOç döneminde annenin yaPamOndan ayrO düPünülemez. Bebe in en temel arzularO ve ihtiyaçlarO, annenin ya da dolaysOz çevrenin bunlara yanOt vermesiyle sonuçlanOr. Bebe in her a lamasOnOn uzantOsO ana-babanOn bir eylemidir ve hatta hiç dile getirilmeyen arzular bile her zaman önceden kestirilir. KOsaca, küçük çocuk kendi hareketlerini dOP hareketlerden kesin bir biçimde ayOramasa da, bu ba lamda ana-babanOn yaPamO ve kiPisel etkinlik arasOnda tam bir süreklilik vardOr. Pte bu süreklilik çocukta iliPki düPüncesinin geliPmesine etki eder (Piaget, 2005: 135). Çocuklar somut ya da soyut birçok iliPkiyi okul öncesi dönemde anlamaya baPlar. Somut türden iliPkiler duyular yoluyla algOlanabilirken, soyut olanlarOn düPüncede tasarOmlanmalarO gerekmektedir. Bir baPka deyiPle soyut olanlar somutlaPtOrOlabildikleri ölçüde iliPki kurulabilir. Okul öncesi dönemdeki çocuklarOn neden-sonuç iliPkilerini kurabilmeleri zayOf oldu undan onlarOn iliPkilendirme etkinliklerinde somutlaPtOrmadan faydalanOlmasO gerekmektedir (Gander ve Gardiner, 2004: 267).
Çocuk, nesnelerin, kiPilerin ve fikirlerin ne Pekilde benzer ve farklO olduklarOnO daha iyi görmeye baPladOkça, somut nesneler ve durumlar arasOndaki iliPkileri de anlamaya baPlar. Bu olgu çocu un kavramlarO anlayabilmesi, oluPturabilmesi ve bu kavramlardan genellemeler yapabilmesi için gerekli ilk adOmdOr (Karadeniz, 2002: 10).
Hume’a göre, idelerimizin birbiriyle belirli iliPkiler içinde olmasO, birbirine belirli Pekillerde ba lanmalarO bir raslantO de ildir. Hume, idelerimizi belirli bazO bakOmlardan birbirine ba layan bir takOm birlePtirici ba lar bulundu unu söyler. Buna göre, idelerde belirli bazO nitelikler bulundu u zaman, bu ideler birbirine ba lanOrlar. Bu nitelikler, Hume’a göre benzerlik, zaman ya da mekân bakOmOndan süreklilik ve neden-sonuç iliPkisi olmak üzere üç tanedir (Cevizci, 1999: 425).
Claparède’ye göre çocukta benzetme bilinci (yani iki nesne arasOndaki benzerli i kavramOnOn), farklandOrma bilincinden (yani iki nesne arasOndaki farklarO kavramadan) çok daha sonra ortaya çOkmaktadOr. Bu da çocuklarOn benzerli i düPünmeksizin kullandOklarO anlamOna gelmektedir. Bu nedenle benzerlik bilincinin geliPmesi bilinçlenmeyi gerektirmektedir. Bilinçlenme de uyumsuzluk durumlarOnda daha etkili bir Pekilde gerçeklePmektedir (Piaget, 2007b: 237–238). Bu ba lamda benzerlik ve dolayOsO ile iliPki becerisinin geliPtirilmesi uyumsuzluklar yani farklOlOklar üzerinden yapOlmasO uygun olabilir.
Çocu un zihinsel geliPimine göre iliPki kurma becerisi sezgisel dönemde nesneler arasOndaki iliPkiyi inceleme gere i duymadan, tasarlanan koleksiyonun tüm algOlama niteliklerinin de erlendirilmesinden ileri gelen bir sezgi biçimi vardOr (Piaget, 2004: 47) ve dolayOsO ile alt düzeydedir. Somut iPlemler döneminde gözlemledi i objeler arasOnda geçerli iliPkiler kurabilir ve soyut iPlemler döneminde iliPkilendirme becerisi geliPimini tamamlar ve çocuk somut, soyut ayrOmO yapmaksOzOn iliPkilendirmeyi yapabilir hale gelir (Charles, 2003: 9, 15–16).
3. S-ralama: Bir dizi parçayO belirli bir iliPkiye göre düzene koyma yetene i sOralamadOr. Piaget
bu kavramsal yetene e “serileme” demiPtir. Bu yetenek okul öncesi dönemde geliPmeye baPlar, somut iPlemler döneminde çocu un, nesneleri a OrlOk, büyüklük veya niceliksel baPka özelliklere göre sOralama yetene i geliPir, olgunlaPOr ve soyut iPlemler döneminde tam olarak geliPir (Gander ve Gardiner, 2004: 350; Karadeniz, 2002: 8). SOralama becerisi Harlen (1997)’in aktardO Ona göre bilimsel süreç becerilerinden biridir (Akt. Arslan ve Tertemiz, 2004: 482).
SOralama becerisi olay, olgu ve nesneler arasOnda belirlenen bir özelli e göre bunlarOn sOralanmasOnO içermektedir. Nedensellik ba lamOnda düPünüldü ünde iki olay arasOndaki nedenselli in ortaya konulabilmesi olaylarOn sOrasO ile yakOndan ilgili olabilecektir. Buradaki sOralama genellikle olaylarOn öncelik-sonralO O ile ilgilidir. Örne in tarihte gerçeklePmiP iki olay arasOndaki nedensel iliPkinin varlO OnO ortaya koyabilmek için hangisinin önce hangisinin sonra oldu unun bilinmesi gerekmektedir. AynO Pekilde co rafi olaylarda da bu durumun bilinmesi gereklili i vardOr.
4. S-n-flama: Cisimleri, olgu ve olaylarO, gözlem sonucunda belirlenen özelliklerine ve
birbirleriyle iliPkilerine göre gruplara ayOrabilme sürecidir. SOnOflamanOn iyi yapOlabilmesi, cisim, olgu ve olaylarOn özellikleriyle aralarOndaki iliPkilerin iyi gözlenmiP olmasOna ba lOdOr (Çilenti, 1985: 14).
Bilimsel süreç becerilerinin temel süreç kategorisindeki becerilerden biri olan sOnOflama bir tümevarOm (genelleme)dOr. Beynimiz, duyu organlarOmOzla aldO OmOz ya da zihin becerilerimizle sahip oldu umuz canlO, cansOz; somut, soyut tüm kavramlarO birbirine benzerlik ya da farklOlOklarOna göre gruplara ayOrarak bilgileri aPamalO bir Pekilde düzene sokar. KavramlarO birbirine göre karPOlaPtOrarak ayOrmak için onlar hakkOnda ayOrt edici bilgilere sahip olmamOz gerekir. Bu ba lamda kavramlarOn sOnOrlarOnOn belirlenmesini ve onlarOn bu do rultuda temel ayOrdedici özellikleri dikkate alOnarak tanOmlanmasOnO gerektirir. TanOmlamanOn bu özelli inin göz ardO edilmesi yanlOP kavramalara bir baPka deyiPle kavram yanOlgOlarOna sebep olabilecektir (ErbaP ve di erleri., 2005: 65). SOnOflamanOn sa lOklO yapOlabilmesinin ön koPulu tanOmlamanOn do ru yapOlmasOna ba lOdOr.
Etkili bir sOnOflama sürecinde iki unsur vardOr. Biri figürleri ö renme gücüdür ki; bir grup objenin tüm ilgili algOsal özelliklerini dikkate almayO, kelimelerin anlamlarOnO bilmeyi ve bellekte saklamayO gerektirir. Di eri ise, algOlarO organize etme gücüdür ki; gruplama sürecinde mantOksal ilkeleri kullanmayO gerektirir. Piaget’ye göre kavram geliPtirmede figürlerin ö renilmesi a OrlOk kazanOr. Vygotsky’ye göre, bu iki güç hep etkilePim halindedir. Kelimelerin anlamlarOnOn bilgisi, objelerle ilgili bilgileri organize etme gücünü yansOtOr. SOnOflama gücüyle bilgiler yönetilir. BaPka bir deyiPle objelerle ilgili algOlarO yetersiz olan bir birey yeterli bir sOnOflama yapamaz. Belli ilkeleri seçme ve uygulama gücü yetersiz olan birey, objelerle ilgili çok zengin algOlara sahip de olsa yeterli bir sOnOflamada baParOsOzdOr (Karadeniz, 2002: 9).
Çocu un zihinsel geliPimine göre sOnOflama becerisi sezgisel dönemde, eksik gruplama yapma durumundan yeterli bir sOnOflama yetene ine do ru ilerler. Somut ve soyut iPlemler döneminde bu beceri tüm boyutlarOyla geliPir ve deney yapabilme, mantOk kurallarOna uygun açOklamalar ve yordamalar yapabilir hale gelir (Charles, 2003: 9, 15). Nesneleri belirli bir ortak özelli e göre gruplara ayOrma yetene i sOnOflama olarak ifade edilir. Ginsburg ve Opper (1965)’e göre somut iPlemler dönemindeki çocuklar, nesneler somut olduklarO ve düPsel olmadOklarO sürece, kavramsal bir hiyerarPinin birçok düzeyine göre sOnOflama yapabilirler (Akt. Gander ve Gardiner, 2004: 349-350).
5. De1i=im ve Süreklilik: De iPim, olay, olgu ve nesnelerin zaman içindeki olumlu ya da
olumsuz geçirmiP olduklarO durumlara denilebilir. Süreklilik ise olay, olgu ve nesnelerin zaman içinde varlOklarOnO korumalarO bir baPka deyiPle devamlOlOklarO anlamOna gelebilir. De iPim ve süreklilik ise olay, olgu ve nesnelerin zaman içindeki durumlarO ve devamlOlOklarO olabilir. Nedensellik açOsOndan bakOldO Onda iki Pey arasOndaki nedensel iliPkinin do ru kurulabilmesi bu iki Peyin zaman içindeki durumlarOnOn ve devamlOlOklarOnOn bilinmesini gerektirebilir. Nitekim çocuklarOn nedensel iliPkileri kurabilmeleri bu de iPim ve süreklilik algOlarOnOn ya da becerilerinin geliPimi ile yakOndan ilgilidir. Sunal (1981: 438)’a göre de iPim kavramOnOn baPlangOç noktasO farklOlOklardOr ve çocuklara de iPim ile
ilgili herhangi bir etkinlik yaptOrOlaca Onda ilk olarak farklOlOklar verilmelidir ve bu farklOlOklar çocuklara gözlemlettirilmelidir. Ona göre farklOlOklar gözlenmezse de iPim tanOnamaz. De iPim için üç kategori önemlidir. Bunlar gözleme, tartOPma ve kaydetmedir (Sunal, 1981: 441). Schlottmann (1999: 316), süreklilik ve çocuklarOn nedenselli i anlama arasOnda do al bir ba lantO oldu unu ifade eder. Bu da süreklilik kavramOnOn nedenselli i açOklamada önemli oldu unu göstermektedir.
6. Nedenlerin Belirlenmesi (Tümdengelim): Çocukta, kendi düPüncesinin bilincine eriPmek
konusundaki güçlükler yüzünden, ancak az görülen veya özel durumlar üzerinde akOl yürütme gerçeklePebiliyor. Çocu a genelleme ve sonuç olarak her tür sürekli tümdengelim güç geliyor. Birbirini izleyen yargOlarO birbirine ba layacak yerde yan yana getiriyor. DolayOsO ile düPüncesinde içsel bir baskO, bir zorunluluk yoktur. Çocuk, daha az bir güçlükle genelleme ve tümdengelimlerde bulunmaya baPladO O zaman bile kiPisel inanlarOndan sOyrOlamadO O ve baPkalarO tarafOndan ortaya atOlan herhangi bir varsayOm üzerinde akOl yürütme gerçeklePtiremedi i için, formel tümdengelime yabancO kalOr (Piaget, 2007b: 146).
7–8 yaPOndan önce, hatta 11-12 yaPOnda tam anlamOyla tümdengelimin ortaya çOkOPOna kadar çocuk akOl yürütmesinin bütün yapOsO Pöyledir: Çocuk bireysel veya özel durumlar üzerinde akOl yürütür ve bunlarOn arasOnda çeliPme bulunup bulunmadO OnO araPtOrmaz. Pte bu bireysel veya özel durumlar da, henüz yansOmalO bulunmayan bilinç deneyimlerini oluPturur (Piaget, 2007b: 203).
7. Sonuca Ula=ma (Tümevar-m): Tekil olandan, özel olandan genel olana giden, tek tek
olgulardan genel önermelere varan yönteme tümevarOm denir (Akarsu, 1998: 181). TümevarOm sonuca ulaPma anlamOna gelebilir. Çünkü tek tek olgulardan bir bütüne yani bir sonuca ulaPOlmasO söz konusudur. Bu ba lamda sonuca ulaPma nedensellik kavramOnOn ana iki kategorisinden biri olan sonucu (etki, eser) içermektedir.
Çocuklarda tümevarOm ve tümdengelim nedensellik çePitlerinden biri olan “mantOksal kurallara uygun açOklamalar” döneminde geliPir. Bu dönemdeki açOklamalar, çocuklarOn ço unda onbir-oniki yaP dolaylarOnda ço almaktadOr. Bir baPka deyiPle çocukta mantOksal düPünme, tümevarOm (genellemeler gözlemlerle yapOlOr) ve tümdengelimi (karPOlaPtOrarak sebep bulma iPleminden toplanan sonuçlar) içine almaktadOr (Charles, 2003: 35–36).
Literatür taramasOndan elde edilen araPtOrmalarda, genel olarak nedensellik kavramOnOn geliPimi Piaget’nin çalOPmalarOna dayandOrOlarak ifadelendirilmiP ve do a olaylarO baPta olmak üzere fiziksel nedenselli in çocuklar tarafOndan nasOl algOlandOklarO çePitli de iPkenler açOsOndan araPtOrOlmOPtOr. Bununla birlikte biyolojik nedensellik ve çocuklarOn çoklu zekâ kuramOna göre nedensellik becerileri betimlenmeye çalOPOlmOPtOr. Bu ba lamda literatürde sosyal bilgilerle ilgili olarak çok az çalOPmanOn yer aldO O görülmektedir. (De Avila ve Struthers, 1967; Piaget, 1969; Berzonsky, 1971; Fuson, 1976; Stepans ve Kuehn, 1985; Wiley ve Voss, 1999; Schlottmann, 1999; Hendricks, 2001; Spiliotopoulou, 2001; Berkant, 2002a; Berkant, 2002b; Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse ve Stuart, 2003; Subbotsky, 2005; Inagaki, Hatano ve Inagaki, 2006; TaPdemir, Tay ve YOldOrOm, 2007). Bununla birlikte son yOllarda araPtOrmalar ö renme, ö retme, çocu un geliPimi (biliPsel, duyuPsal ve psiko-motor), bilme, bilgi, bilginin özellikleri ve program geliPtirme gibi alanlarda yo unlaPmOPtOr. Bu geliPmeler paralelinde çocuk merkezli, bilgi, beceri, de er, tutum ve kavram ö renimi ve ö retimleri ön plana çOkmOPtOr. Ülkemizde sosyal bilgiler ö retimi kapsamOnda ö retilmesi ve ö renilmesi gerekli görülen kavramlar, beceriler, de erler ve tutumlar söz konusudur. Nedensellik bu kavramlardan birini oluPtururken, neden-sonuç iliPkisi kurabilme de becerilerden birini oluPturmaktadOr. Bu nedenle sosyal bilgiler ö retimi kapsamOnda çocuklarda nedensellik kavramOnOn geliPiminin bilinmesi gere i ortaya çOkmaktadOr. Bu amaca ulaPmak için aPa Odaki alt problemlere yanOt aranacaktOr.
1. lkö retim 4., 5., 6. ve 7. sOnOf ö rencilerinin, nedensellik kavramO ve buna ba lO becerilere iliPkin toplam baParO puanlarOnOn;
a) sOnOf ve sosyo-ekonomik çevre de iPkenlerine göre da OlOmO nedir?
b) sOnOf ve sosyo-ekonomik çevre de iPkenlerine göre nedensellik testi toplam baParO puanO anlamlO bir fark oluPturmakta mOdOr?
YÖNTEM Ara-t'rma Modeli
Bu araPtOrmada, araPtOrmacO “Betimleyici AraPtOrma” yöntemi kullanmOP ve veriler nicel yöntemle elde edilmiPtir. Betimleyici araPtOrma yöntemleri; survey (tarama), durum, geliPtirme,
karPOlaPtOrma, etnografik (kültür ile ilgili), de erlendirme ve aksiyon araPtOrmalarO olarak ifadelendirilebilir (Verma ve Mallick, 1999: 79; Ekiz, 2003: 20). Bu araPtOrmada var olan bir durum betimlendi inden durum tespit modeli kullanOlmOPtOr.
Ara-t'rman'n Evren ve Örneklemi
AraPtOrmada sOnOrlandOrOlmOP evren kullanOlmOPtOr. ÇalOPma evreni araPtOrmanOn gerekleri do rultusunda iki sosyo-ekonomik çevreye ait olma özellikleri bakOmOndan tabakalO (stratified) olarak iki alt evrene ayrOlmOPtOr. Bu alt evrenler sosyo-ekonomik çevre özellikleri bakOmOndan üst düzey ve alt düzey olarak ifade edilmiPtir. Bu alt evrenlerden ait olduklarO grubu en iyi temsil edebilecek birer okul belirlenmiPtir. Bu seçim iPlemi yapOlOrken okullarOn veli profilleri, fiziki yapOlarO ve l Milli E itim Müdürlü ünün ve okul idarecilerinin görüPlerinden faydalanOlmOPtOr. Bu yolla belirlenen okullarOn 4-7. sOnOf ö rencileri sOnOrlandOrOlmOP evreni (çalOPma evrenini) oluPturmuPtur.
ÇalOPma evrenini oluPturan okullarOn 4–7. sOnOf ö rencilerinden 2’Per Pube random yolla seçilerek toplam 465 ö renci yani belirlenen evrenin %50’si bu araPtOrmanOn kapsamOna alOnmOPtOr. Bu ö rencilerin tamamO araPtOrmanOn nicel yöntem kullanOlan kOsmOnOn örneklemini oluPturmuPtur.
Veri Toplama Araçlar'
Veri Toplama Araçlar'n'n Haz'rlanmas'
AraPtOrmada kullanOlan nicel veri toplama aracOnOn hazOrlanmasOnda 4. sOnOf temel düzey olarak kabul edilmiP ve test bu mantOk üzerine inPa edilmiPtir. Bununla birlikte 6. sOnOflarda ö renme alanlarOnOn 4. ve 5. sOnOflara göre daha az olmasOndan dolayO (olmayan ö renme alanO: Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler, bunun için bkz. MEB 2005a: 10-11; MEB 2005b: 11) bütün sOnOf düzeylerinde ePitli i sa layabilmek için bu ö renme alanOndan nedensellik testinde soru sorulmamOPtOr. Bu testin ön uygulamasO 4. sOnOflarda 93, 5. sOnOflarda 82, 6. sOnOflarda 76 ve 7. sOnOflarda 69 ö renci olmak üzere toplam 320 ö renci ile yapOlmOPtOr. Bununla ilgili veriler Tablo 1’de verilmiPtir.
Tablo 1: Nedensellik testi KR 20 alfa de"eri ve test analizleri
S'n'f n X ss Ortanca Mod KR 20
Ortak 4–7. S'n'flar 320 25,03 8,18 26,00 28 ,88
Tablo 1 incelendi inde, ortalama ve ortancanOn birbirine yakOn oldu u görülür. Bu da testlerin normal da OlOm gösterdi i anlamOna gelebilir. KR 20 güvenirlik katsayOsOnOn ,88 olmasO ortak nedensellik testinin araPtOrmada kullanOlabilecek bir güvenirli e sahip oldu unu gösterebilir.
Verilerin Analizi
AraPtOrmada nicel veri toplama araçlarO ile toplanan veriler tek tek incelenmiP, testlere samimi cevap vermedikleri saptananlarOn testleri araPtOrma dOPO tutulmuPtur. Bu çalOPmanOn sonunda veriler bilgisayar ortamOna aktarOlmOP ve iPlemler için SPSS paket programO kullanOlmOPtOr. Bu ba lamda aPa Odaki iPlemler uygulanmOPtOr;
1. SOnOf düzeyi ve sosyo-ekonomik çevre alanlarOndaki durumlarOn tespiti için her soru için frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama (X) ve standart sapma (ss) de erleri hesaplanmOPtOr. Bu yolla elde edilen veriler üzerinde yorum yapabilmek için verilerin gruplanmasOna gidilmiPtir. Bunun için;
formülü kullanOlmOPtOr (ArOca, 1998: 29-30; TaPdemir, 2000: 272-273). Grup sayOsO 4 olarak tespit edilmiPtir. Buna göre birinci grup “düPük”, ikinci grup “orta”, üçüncü grup “iyi” ve dördüncü grup “çok iyi” Peklinde düPünülmüPtür.
Nedensellik testinin sOnOf düzeyi ve sosyo-ekonomik düzey de iPkenleri yüzde için puan aralO O (cevap sayOlarO) Pöyledir; (42-1) : 4 =10,25’ten grup aralO O 10 bulunur.
En büyük ölçüm-En küçük ölçüm stenen Grup SayOsO
=
Grup Aral'&' Grup De&eri
1–10 DüPük
11–20 Orta
21–30 yi
31–42 Çok yi
Nedensellik testinin sOnOf düzeyi ve sosyo-ekonomik düzey de iPkenleri aritmetik ortalama için puan aralO O Pöyledir; (42-1) : 4 = 10,25’tir.
Grup Aral'&' Grup De&eri
1–11,22 DüPük
11,23–21,48 Orta
21,49–31,74 yi
31,75–42 Çok yi
2. AraPtOrmada ikiden fazla sOnOfOn olmasO, verilerin normal da OlOm göstermesi ve sOnOflarOn birbirinden ba OmsOz (iliPkisiz örneklem) olmasO, sOnOf düzeyine göre anlamlO bir farkOn olup olmadO OnO tespit etmek için Tek Yönlü Varyans Analizi (One Way Anova) ve anlamlO farkOn kayna OnO tespit etmek için de Scheffe testinin uygulanmasOnO gerektirmiPtir.
3. Sosyo-ekonomik çevre durumu iki iliPkisiz (ba OmsOz) örneklemden oluPtu undan ve veriler normal da OlOm gösterdi inden iliPkisiz (ba OmsOz) örneklemler t testi (Independent Samples T-Test) hesaplanmOPtOr.
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde sosyal bilgiler ö retimi kapsamOnda ilkö retim ö rencilerinde nedensellik kavramOnOn geliPimine yönelik bulgular ve buna ba lO yorumlara yer verilmiPtir. AraPtOrma verilerinin hem nicel hem de nitel yöntemlerle elde edilmiP olmasOndan dolayO bu bölümde önce nicel verilere sonra da nitel verilere ait bulgu ve yorumlar ayrO ayrO yer almOPtOr.
Nicel Bulgular ve Yorumlar
Çocuklarda Nedensellik Kavram'na (li-kin Toplam Ba-ar' Puanlar' Bulgular' ve Yorumlar'
lkö retim 4., 5., 6. ve 7. sOnOf ö rencilerinin, nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarOnOn; sOnOf ve sosyo-ekonomik çevre de iPkenlerine göre frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama (X) ve standart sapma (ss) de erleri hesaplanmOPtOr. Bununla birlikte toplam baParO puanOnda sOnOf ve sosyo-ekonomik çevre de iPkenlerine göre anlamlO bir fark olup olmadO O aPa Odaki tablolar ve yorumlarla açOklanmaya çalOPOlmOPtOr.
1. (lkö&retim 4., 5., 6. ve 7. s'n'f ö&rencilerinin, nedensellik kavram'na ili-kin toplam ba-ar' puanlar'n'n s'n'f düzeyine göre da&'l'm' nedir?
lkö retim 4., 5., 6. ve 7. sOnOf ö rencilerinin, nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarOnOn s'n'f düzeyine göre durumu ile ilgili veriler Tablo 2’de verilmiPtir.
Tablo 2: Çocuklarda nedensellik kavram+na ili2kin toplam ba2ar+ puanlar+n+n s+n+flara göre da"+l+m+
4. S'n'f 5. S'n'f 6. S'n'f 7. S'n'f SOnOf Düzeyi Cevap SayOsO f % f % f % f % 1-10 aras' (dü-ük) 7 5,4 1 ,8 3 2,8 8 7,4 11-20 aras' (orta) 47 36,4 28 23 26 24,5 12 11,1 21-30 aras' (iyi) 56 43,4 60 49,2 37 34,9 27 25,
31-42 aras' (çok iyi) 19 14,7 33 27 40 37,7 61 56,5
Toplam 129 100 122 100 106 100 108 100
ss 7,26 6,84 8,07 8,82
X 21,86 25,88 25,83 28,67
Tablo 2’ye göre 42 sorudan oluPan nedensellik testinden 4. sOnOflarOn %14,7’si, 5. sOnOflarOn %27’si, 6. sOnOflarOn %37,7’si ve 7. sOnOflarOn %56,5’i çok iyi düzeyindedirler. Bu bilgiye göre nedensellik kavramOnOn sOnOf düzeyinde geliPiminin 4–5–6–7 Peklinde oldu u söylenebilir. Bununla birlikte aritmetik ortalamalara bakOldO Onda bütün sOnOf düzeylerinin iyi düzeyde oldu u görülmektedir.
Nedenselli in geliPimi açOsOndan bakOldO Onda araPtOrmanOn bulgusunun, Piaget (1969: 258– 267)’nin yapmOP oldu u sOnOflamadaki yaP ortalamalarOna uygun oldu u söylenebilir. 4. sOnOflar 10 yaP grubundadOrlar ve en düPük ortalamaya sahiptirler. Charles (2003: 35), 8–11 yaP grubu çocuklarOn nedenselli in geliPimi açOsOndan üçüncü dönemde olduklarOnO belirtmektedir. Buna göre 4. sOnOf çocuklar bu dönemin son aPamasOna yaklaPmOP durumdadOrlar. Bu da onlarOn üst düzey açOklama formlarOnO yavaP yavaP kullanabildiklerini gösterir. Fakat üst düzey formlarOn tamamOyla kullanOlabildi ini söylemek zordur. Çünkü tam anlamOyla tümdengelimin ortaya çOkOPO 11–12 yaPOna denk gelmektedir (Piaget, 2007b: 203). 5. ve 6. sOnOf çocuklar hem tümdengelimi kullanabilecek duruma eriPirler hem de Piaget (2007a: 243–244)’ye göre gerçek nedensellik dönemindedirler. Bu dönem çocuklarOnOn, benzer ortalamaya sahip olmasO beklenebilir. Nitekim 5. sOnOf çocuklarO (X=25,88) ile 6. sOnOf çocuklarOnOn (X=25,83) nedensellik testi baParO puanlarOnOn birbirine yakOn olmasO araPtOrmanOn bulgusunun desteklendi i anlamOna gelebilir.
2. (lkö&retim 4., 5., 6. ve 7. s'n'f ö&rencilerinin, nedensellik kavram'na ili-kin toplam ba-ar' puanlar'n'n sosyo-ekonomik çevreye göre da&'l'm' nedir?
lkö retim 4., 5., 6. ve 7. sOnOf ö rencilerinin, nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarOnOn sosyo-ekonomik çevreye göre durumu ile ilgili veriler Tablo 3’de verilmiPtir.
Tablo 3: Çocuklarda nedensellik kavram+na ili2kin toplam ba2ar+ puanlar+n+n okula (sosyo-ekonomik
çevre) göre da"+l+m+
Alt sosyo-ekonomik çevre okulu Üst sosyo-ekonomik çevre okulu Sosyo-Ekonomik Düzey
Cevap SayOsO f % f %
1-10 aras' (dü-ük) 17 9,3 2 ,7
11-20 aras' (orta) 90 49,2 23 8,2
21-30 aras' (iyi) 64 35,0 116 41,1
31-42 aras' (çok iyi) 12 6,5 141 50,0
Toplam 183 100,0 282 100,0
ss 6,72 6,08
X 19,16 29,45
Tablo 3’e göre 42 sorudan oluPan nedensellik testinden alt sosyo-ekonomik çevre okulu ö rencilerinin %6,5’i ve üst sosyo-ekonomik çevre okulu ö rencilerinin %50’si çok iyi düzeyindedirler. Bununla birlikte aritmetik ortalamalara göre alt sosyo-ekonomik çevre okulu ö rencilerinin orta düzeyde (X=19,16) ve üst sosyo-ekonomik çevre okulu ö rencilerinin iyi düzeyde (X=29,45) oldu u görülür.
Bu bilgilere göre nedensellik kavramOnOn geliPiminde sosyo-ekonomik çevrenin etkisinin üst düzeyde oldu u söylenebilir. Tablo incelendi inde alt sosyo-ekonomik çevre okulu ö rencilerinin
yarOsOndan fazlasOnOn (X=58,5), nedensellik testi toplam baParO puanlarOnOn orta ve düPük oldu u
görülmektedir. AynO okulun 17 ö rencisi düPük düzeyde iken üst-ekonomik çevre okulu ö rencilerinden sadece ikisi bu düzeydedir. Bu bulgu da sosyo-ekonomik çevrenin nedensellik kavramOnOn geliPiminde ne kadar etkili oldu unun bir göstergesi olabilir.
3. (lkö&retim 4., 5., 6. ve 7. s'n'f ö&rencilerinin, nedensellik kavram'na ili-kin toplam ba-ar' puanlar', s'n'f düzeyine göre anlaml' bir fark olu-turmakta m'd'r?
lkö retim 4., 5., 6. ve 7. sOnOf ö rencilerinin, nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarOnda s'n'f düzeyine göre anlamlO bir farkOn olup olmadO O ile ilgili veriler Tablo 4-4’te verilmiPtir.
Tablo 4: Çocuklarda nedensellik kavram+na ili2kin toplam ba2ar+ puanlar+n+n s+n+f düzeylerine göre fark+
Varyans'n
Kayna&' Kareler Toplam' sd Kareler Ortalamas' F p Anlaml' Fark
GruplararasO 2816,012 3 938,671
Gruplariçi 27549,588 461 59,760
Toplam 30365,600 464
15,707 ,000 4. S'n'f ile 5., 6. ve 7. S'n'flar
Tablo 4 incelendi inde çocuklarOn nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarO ile sOnOf düzeyleri arasOndaki fark anlamlOdOr (F(3-461)=15,707, p<.01). BaPka bir ifadeyle, nedensellik kavramOna
iliPkin toplam baParO puanlarO sOnOf düzeyine göre de iPmektedir. AnlamlO farkOn hangi sOnOflar arasOnda oldu unu tespit etmek için yapOlan Scheffe testine (Tablo 4-4.1.) göre 4. sOnOflar (X=21,86) ile 5. sOnOflar (X=25,88), 6. sOnOflar (X=25,83) ve 7. sOnOflar (X=28,67) arasOnda ikinciler lehine anlamlO fark bulunmuPtur. Bu bulgu, Piaget (1969: 258–267)’nin, Fuson (1976: 154-155) ve Charles (2003: 35)’in yapmOP olduklarO çalOPmalarla paralellik göstermektedir. Bununla birlikte Scheffe testi tablosu incelendi inde çocuklarda nedensellik kavramO ve buna ba lO becerilerin sistematik olarak sOralanmadO O görülür. Nedensellik testi toplam baParO puanlarOnda 6. sOnOflarOn (X=25,83) 5. sOnOflardan (X=25,88) düPük düzeyde ortalamaya sahip olduklarO görülmektedir. Ortalamalar arasOndaki fark her ne kadar düPük bulunmuPsa da bu durum geliPim ile ters orantO gösterdi inden dikkate de er bulunmuPtur. Bu dönem çocuklarOnOn geliPimlerinin dikey düzlemde yaPa ba lO olarak artarak geliPti i düPünüldü ünde, 6. sOnOf çocuklarOn 5. sOnOflardan düPük olmasO 6. sOnOf çocuklarOnOn hem zihinsel olarak (somut iPlemlerden soyut iPlemlere) hem de ö retim kademesi olarak (I. kademeden II. kademeye ve buna ba lO olarak tek ö retmenliden çok ö retmenli yapOya) geçiP döneminde olmalarOna ba lanabilir. Bu ba lamda 5. ve 6. sOnOf çocuklarOnOn nedensellik testine verdikleri cevaplarOn analizine ihtiyaç duyulabilecektir. Analiz için, ö renme alanlarO düzeyinde 5. ve 6. sOnOflarOn nedensellik testi toplam baParO puanlarOnOn aritmetik ortalamalarOna bakOlmOP ve 5. sOnOflarOn sOrasO ile I., II., III., IV. ve VI. ö renme alanlarOnda 6. sOnOflardan yüksek ortalamaya sahip olduklarO, 6. sOnOflarOn sadece iki ö renme alanOnda (V. ve VII.) yüksek ortalamaya sahip olduklarO bulgulanmOPtOr. 5. ve 6. sOnOf ö rencilerinin nedensellik testi baParO puanlarO ö renme alanlarO ve cinsiyet açOsOndan t testine tabi tutulmuP ve istatistiksel olarak anlamlO fark bulunmamOPtOr.
Tablo 4.1: S+n+f düzeyi scheffe testi tablosu
N p = .05 1 2 4. SOnOf 129 21,8605 6. SOnOf 122 25,8302 5. SOnOf 106 25,8770 7. SOnOf 108 28,6667 p 1,000 ,052
4. (lkö&retim 4., 5., 6. ve 7. s'n'f ö&rencilerinin, nedensellik kavram'na ili-kin toplam ba-ar' puanlar', sosyo-ekonomik çevreye göre anlaml' bir fark olu-turmakta m'd'r?
lkö retim 4., 5., 6. ve 7. sOnOf ö rencilerinin, nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarOnda sosyo-ekonomik çevreye göre anlamlO bir farkOn olup olmadO O ile ilgili veriler Tablo 5’de verilmiPtir.
Tablo 5: Çocuklarda nedensellik kavram+na ili2kin toplam ba2ar+ puanlar+n+n sosyo-ekonomik
çevreye göre fark+
Sosyo-ekonomik düzey N X ss sd t p Anlaml' Fark
Üst düzey 282 29,45 6,08
Alt düzey 183 19,16 6,72
463 17,101 ,000 Üst Sosyo-Ekonomik Çevre
Lehine
Tablo 5 incelendi inde, çocuklarda nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarOnOn
sosyo-ekonomik çevreye göre farkO anlamlOdOr (t(463)=17,101, p<.01). Buna göre çocuklarda
nedensellik kavramO toplam baParO puanO ekonomik çevreye göre de iPmektedir. Üst sosyo-ekonomik çevre okulu ö rencilerinin, 42 maddeden oluPan nedensellik testine verdikleri cevaplarOn aritmetik ortalamasO (X=29,45), alt sosyo-ekonomik çevre okulu ö rencilerinin nedensellik testine verdikleri cevaplarOn aritmetik ortalamasOndan (X=19,16) ortalama 10 cevap fazla oldu undan sosyo-ekonomik çevreye göre anlamlO fark üst sosyo-sosyo-ekonomik çevre okulu ö rencileri lehine oldu u
sonucuna varOlabilir. Bu da sosyo-ekonomik çevrenin çocuklarda nedensellik kavramO üzerinde etkili oldu unu gösterir. Bu bulgunun, Piaget (2007a: 84-85; 2007b: 10) ve Vygotsky (1998: 81)’nin açOklamalarOyla örtüPtü ü söylenebilir.
DüPünmenin geliPmesi dil tarafOndan yani düPüncenin dilsel araçlarO ve çocu un toplumsal-kültürel deneyimi tarafOndan belirlenmektedir (Vygotsky, 1998: 81). Bu ba lamda dil ile düPünce arasOnda do rudan bir etkilePimin oldu u söylenebilir. Bununla birlikte düPüncenin (kavramlarOn) geliPmesinde hem Piaget (2007a: 84-85; 2007b: 10) hem de Vygotsky (1998: 81) toplumsallaPmanOn etkisinden bahsetmiPlerdir. ÇocuklarOn bazO kavramlarOn kimliklerini ve nedenlerini oluPturabilmeleri için onlarOn, do al dünya ile ilgili deneyimlerinin ilk elden edinmeleri, birbirleriyle etkilePim kurmalarO, kendi deneyimleri hakkOnda konuPmalarO ve düPüncelerinin cesaretlendirilmesi önerilebilir (Howe ve Johnson, 1975: 31). ÇocuklarOn bunlarO yapabilirli i üst düzey sosyo-ekonomik çevreyle daha da mümkün olabilece i düPünülmektedir. Üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarOnOn düPünce geliPimlerinin alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarOndan yüksek olmasO beraberinde nedensellik kavramOnOn geliPimini de do rudan etkileyebilecektir. Bu ba lamda araPtOrmanOn bulgusunun desteklendi i söylenebilir.
SONUÇ VE ÖNER(LER
Çocuklarda nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarOnOn sOnOf düzeyine göre aritmetik ortalamalarO, 4. sOnOflarda X=21,86, 5. sOnOflarda X=25,88, 6. sOnOflarda X=25,83 ve 7. sOnOflarda X=28,67 Peklindedir ve çocuklarOn nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarO ile sOnOf düzeyleri arasOndaki fark anlamlOdOr (F(3-461)=15,707, p<.01). AnlamlO fark; 4. sOnOflar ile 5.
sOnOflar, 6. sOnOflar ve 7. sOnOflar arasOnda ikinciler lehinedir. Bu bilgilere göre nedensellik kavramOnOn sOnOf düzeyinde geliPiminin 4-6-5-7 Peklinde oldu u söylenebilir. Nedenselli in geliPimi açOsOndan bakOldO Onda araPtOrmanOn bulgusunun, Piaget (1969: 258–267)’nin yapmOP oldu u sOnOflamadaki yaP ortalamalarOna uygun oldu u söylenebilir. 4. sOnOflar 10 yaP grubundadOrlar ve en düPük ortalamaya sahiptirler. Charles (2003: 35), 8-11 yaP grubu çocuklarOnOn nedenselli in geliPimi açOsOndan üçüncü dönemde olduklarOnO belirtmektedir. Buna göre 4. sOnOf çocuklar bu dönemin son aPamasOna yaklaPmOP durumdadOrlar. Bu da onlarOn üst düzey açOklama formlarOnO yavaP yavaP kullanabildiklerini gösterir. Fakat üst düzey formlarOn tamamOyla kullanOlabildi ini söylemek zordur. Çünkü tam anlamOyla tümdengelimin ortaya çOkOPO 11–12 yaPOna denk gelmektedir (Piaget, 2007b: 203). 5. ve 6. sOnOf çocuklar hem tümdengelimi kullanabilecek duruma eriPirler hem de Piaget (2007a: 243–244)’ye göre gerçek nedensellik dönemindedirler. Bu dönem çocuklarOnOn, benzer ortalamaya sahip olmalarO beklenebilir. Nitekim 5. sOnOf çocuklarO (X=25,88) ile 6. sOnOf çocuklarOnOn (X=25,83) nedensellik testi baParO puanlarOnOn birbirine yakOn olmasO araPtOrmanOn bulgusunun desteklendi i anlamOna gelebilir. 7. sOnOf çocuklarOnOn nedensellik testi baParO puanlarO 4., 5. ve 6. sOnOf çocuklarOnkinden yüksektir. Bunun da beklenen bir sonuç oldu u söylenebilir. 5. ve 6. sOnOflarOn nedensellik testi toplam baParO puanlarO arasOndaki yakOnlOk beklenen bir durum olmasOna karPOn, bu yakOnlOkta 6. sOnOflarOn 5. sOnOflardan az ya da çok yüksek olmasO düPünülebilecekken, durum böyle gerçeklePmemiPtir. Bu durumun kayna OnOn tespiti için ö renme alanlarO düzeyinde 5. ve 6. sOnOflarOn nedensellik testi toplam baParO puanlarOnOn aritmetik ortalamalarOna bakOlmOP ve 5. sOnOflarOn sOrasO ile “Birey ve Toplum”, “Kültür ve Miras”, “ nsanlar, Yerler ve Çevreler”, “Üretim, Da OtOm ve Tüketim” ve “Güç, Yönetim ve Toplum” ö renme alanlarOnda 6. sOnOflardan yüksek ortalamaya sahip olduklarO görülmüPtür.
Çocuklarda nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarOnOn sosyo-ekonomik çevre düzeyine göre aritmetik ortalamalarO alt sosyo-ekonomik çevre okulunda X=19,16 ve üst sosyo-ekonomik çevre okulunda X=29,45 Peklindedir. Çocuklarda nedensellik kavramOna iliPkin toplam baParO puanlarOnOn sosyo-ekonomik çevreye göre farkO anlamlOdOr (t=17,101, p<.01). AnlamlO fark üst ekonomik çevre lehinedir. Bu bilgilere göre nedensellik kavramOnOn geliPiminde sosyo-ekonomik çevrenin etkisinin üst düzeyde oldu u söylenebilir. Piaget (2007a: 84–85; 2007b: 10) ve Vygotsky (1998: 81)’nin dil, düPünce ve kavram geliPiminde toplumsallaPmanOn dolayOsO ile çevre faktörünün etkisinden söz etmeleri ile araPtOrma bulgusunun desteklendi i söylenebilir.
Öneriler
1. lkö retim 4–7. sOnOflarda sosyal bilgiler ö retimi kapsamOnda çocuklarda nedensellik kavramOnOn geliPimini konu edinen bu çalOPmada belirlenen becerilerden; sonucu belirleme, sOralama ve sOnOflama becerilerinin di erlerine göre düPük olmasO sosyal bilgiler dersinin geçmiPten günümüze ezbere dayalO, ö renci merkezli olmaktan uzak ve konular arasOnda iliPkiler kurulmadan verildi inin kanOtO sayOlabilir. Bu nedenle sosyal bilgiler dersinde konularOn ö renci merkezli bir anlayOPla (ki 2005 programOnOn, yapOsO gere i buna uygun oldu u söylenebilir) iPlenmesi ve konular arasOndaki nedensel iliPkilerin vurgulanmasO önerilebilir.
2. Sosyo-ekonomik düzeyin ö rencilerin nedensellik ile ilgili bütün beceri türlerindeki etkisi, okullardaki madde ve insan kaynaklarOyla da ilgili oldu undan, okullarOn hem fiziki yapO ve imkânlarOnOn, hem iç donanOmlarOnOn hem de insan kaynaklarOnOn temin ve etkin kullanOmOnO gerekli kOlmaktadOr.
4. AraPtOrma bulgularOna göre 6. sOnOf çocuklar, 5. sOnOf çocuklardan nedensellik ba lamOnda düPük yeterlili e sahiptir. 5. ve 6. sOnOflar arasOndaki bu durum derinlemesine yapOlabilecek bir araPtOrma ile netlePtirilebilir. Bununla birlikte 6. sOnOf çocuklarOn do al geliPimleri içerisinde nedensellik kavramOnOn geliPiminin yükseltilmesi için program; içerik, yöntem bakOmOndan gözden geçirilmelidir.
KAYNAKÇA
Akarsu, B. (1998). Felsefe Terimleri Sözlü"ü. stanbul: nkOlâp YayOnlarO.
Akdeniz, A. R. (2005). Problem Çözme, Bilimsel Süreç ve Proje Yönteminin Fen E itiminde KullanOmO. Fen ve Teknoloji Ö"retimi. Çepni, S. (Ed.). Ankara: Pegem A YayOncOlOk, ss. 93– 114.
ArOca, H. (1998). :statistik “Yöntemler ve Uygulamalar”. Ankara: Meteksan A.+.
Aristotales, (1989). Orgonon IV. :kinci Analitikler. Çeviren: H. R. Atademir. stanbul: Meb YayOnlarO. Arslan, A. (Gürsel) ve Tertemiz, N. (2004). lkö retimde Bilimsel Süreç Becerilerinin GeliPtirilmesi.
Türk E"itim Bilimleri Dergisi, 2 (4), 479–492.
Ayas, A. P., Çepni, S., Johnson, D. ve Turgut, M.F. (1997). Kimya Ö"retimi. Ankara: Yök/Dünya BankasO Milli E itimi GeliPtirme Projesi YayOnlarO.
Berkant, H. G. (2002a). Ortaö"retim biyoloji derslerinin biyolojik nedenselli"e dayal+ olarak
incelenmesi. YayOnlanmamOP yüksek lisans tezi. Adana: Ç. Ü., Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Berkant, H. G. (2002b). Ortaö retim Biyoloji Derslerinin Biyolojik Nedenselli e DayalO Olarak Plenmesi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik E"itimi Kongresi, Ankara, http://www.fedu.metu.edu.tr /UFBMEK-5/b_kitabi/PDF/Biyoloji/bildiri/t13d.pdf, adresinden 11 AralOk 2005 tarihinde alOnmOPtOr.
Berzonsky, M.D. (1971). The role of familiarity in children's explanations of physical causality. Child
Development, 42 (3), 705–715.
Charles, C.M. (2003). Ö"retmenler :çin Piaget :lkeleri. Çeviren: Gülten Ülgen. Ankara: Nobel YayOn Da OtOm.
Cevizci, A. (1999). Felsefe Sözlü"ü. stanbul: Paradigma YayOnlarO. Çilenti, K. (1985). Fen E"itimi Teknolojisi. Ankara: KadOo lu MatbaasO.
De AvOla, E. & Struthers, J.A. (1967). Development of a group measure to assess the extent of
pre-logical and pre-causal thinking +n primary school age children. Boulder Valley School District
Re-2, Boulder, Co.
Denkel, A. (1996). Anlam ve Nedensellik. stanbul: KabalcO YayOnevi.
Ekiz, D. (2003). E"itimde Ara2t+rma Yöntem ve Metotlar+na Giri2 “Nitel, Nicel ve Ele2tirel Kuram
Metodolojileri”. Ankara: AnO YayOncOlOk.
ErbaP, S, +imPek, N. ve ÇOnar, Y. (2005). Fen Bilgisi Laboratuar+ Ve Uygulamalar+. Ankara: Nobel YayOn Da OtOm.
Fuson, K. (1976). Piagetian stages in causality: children’s answers to “why”. Elementary School
Journal, 77 (2), 150-158.
Gander, M. J. & GardOner, H. W. (2004). Çocuk ve Ergen Geli2imi. YayOna HazOrlayan: Bekir Onur, Ankara: mge Kitapevi.
Hagger, M.S, ChatzOsarantOs, N.L.D., Culverhouse, T.B. & Stuart, J.H. (2003). The processes by which perceived autonomy support in physical education promotes leisure-time physical activity
Ontentions and behavior a trans-contextual model. Journal Of Educational Psychology, 95 (4), 784–795.
HendrOcks, C.C. (2001). Teaching causal reasoning through cognitive apprenticeship: what are results from situated learning? The Journal Of Educational Research, 94 (5), 302-311.
Howe, A. & Johnson, J. (1975). Intellectual Development And Elementary Science: Some Implications From Piagetian Research. Science and Children, 13 (2), 30–31.
InagakO, K., G. Hatano & K. InagakO. (2006). Do young children possess dinstinct causalities for the three core domains of thought?
http://www.interdisciplines.org/causality/papers/2 adresinden 5 MayOs 2006 tarihinde alOnmOPtOr. Karadeniz, G. (2002). Çocukta Kavram Geli2imi. stanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
http://www.koniks.com/data/doc/KAV_GEL.doc. adresinden 15 Haziran 2006 tarihinde alOnmOPtOr. MEB, (2005a). 4. ve 5. S+n+f Sosyal Bilgiler Program+. Ankara: MEB YayOnlarO.
MEB, (2005b). 6. ve 7. S+n+f Sosyal Bilgiler Program+. Ankara: MEB YayOnlarO.
ÖzçOnar, +. (1997) Bilimde nedensellik ilkesi: nedensellik ilkesi aç+s+ndan olgucu felsefe üzerine
ele2tirel bir inceleme. YayOnlanmamOP yüksek lisans tezi. Ankara: A.Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Özlem, D. (2003). Bilim Felsefesi “Ders Notlar+”. stanbul: nkOlâp Kitabevi Sanayi Ve Ticaret A.+. POaget, J. (1969). The child’s conception of physical causality. Translated By Marjorie Gabain.
Littlefield: Adams & Co.
POaget, J. (1982). Yap+salc+l+k. Çeviren: Füsun AkatlO. stanbul: Dost Kitapevi YayOnlarO. POaget, J. (2004). Çocukta Zihinsel Geli2im. Çeviren: Hüsnü Portakal. stanbul: Cem YayOnevi. POaget, J. (2005). Çocu"un Gözüyle Dünya. Çeviren: smail Yerguz. Ankara: Dost Kitapevi YayOnlarO. POaget, J. (2007a). Çocukta Dil ve Dü2ünce. Çeviren: Sabri Esat SiyavuPgil, Günümüz Türkçesi: Yusuf
Turan GünaydOn. Ankara: Palme YayOnlarO.
POaget, J. (2007b). Çocukta Karar verme ve Ak+l Yürütme. Çeviren: Sabri Esat SiyavuPgil, Günümüz Türkçesi: Yusuf Turan GünaydOn. Ankara: Palme YayOnlarO.
Schlottmann, A. (1999). Seeing Ot happen and knowing how Ot works how children understand the relation between perceptual causality and underlying mechanism. Developmental Psychology, 35 (1), 303–317.
SpOlOotopoulou, V. (2001). Entities of the world and causality in children’s thinking. Research :n
Science Education, 113-118.
Stepans, J. & Kuehn, C. (1985). Children’s conceptions of weather. Science and Children, 23 (1), 44– 47.
Subbotsky, E. (2005). The permanence of mental objects testing magical thinking on perceived and Omaginary realities. Developmental Psychology, 41 (2), 301–318.
Sunal, C. (1981). The child and the concept of change. Social Education, 45 (6), 438–441. TaPdemir, M. (2000). E"itimde Planlama ve De"erlendirme. Ankara: Ocak YayOnlarO.
TaPdemir, A, Tay, B. ve YOldOrOm, K. (2007). Çoklu zeka kuramO destekli ö retimin ö rencilerin neden-sonuç iliPkisi kurabilmeleri üzerine etkilerinin araPtOrOlmasO. The Proceeding Of 7th
International Educational Technology Conference, 3–5 MayOs 2007. Near East University,
North Cyprus, LefkoPe, ss: 4–9.
Tay, B. (2007). Sosyal bilgiler ö"retimi kapsam+nda ilkö"retim ö"rencilerinde nedensellik kavram+n+n
geli2imi. YayOnlanmamOP doktora tezi. Ankara: G.Ü., E itim Bilimleri Enstitüsü.
Turgut, F., Baker, D., Cunningham, R. & Piburn, M. (1997). :lkö"retim Fen Ö"retimi. Ankara: Yök/Dünya BankasO Milli E itimi GeliPtirme Projesi YayOnlarO.
Verma, G.K. and K. MallOck. (1999). Researching education: perfectives and techniques. Philadelphia: Open University Press.
WOley, J. and J.F. Voss (1999). Constructing arguments from multiple sources tasks that promote understanding and not just memory for text. Journal Of Educational Psychology, 91 (2), 301– 311.
