Akademisyenlerin Yabanc› Dilde Sözlü ‹letiflim
Kurabilme Özyeterlik ‹nanc› Ölçe¤inin Gelifltirilmesi:
Geçerlik ve Güvenirlik Çal›flmas›
Reliability and Validity of a Self-efficacy Instrument for Academics’ Oral Communication in a Foreign Language
Ömer Özer1 , Özler Çak›r2 , N. Bilge Uzun2
1Adana Bilim ve Teknoloji Üniversitesi, Yabanc› Diller Yüksekokulu, Adana 2Mersin Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Mersin
İD İD
İD
Ö
Ö
zyeterlik çal›flma alan›n›n öncüsü Bandura (1986), öz-yeterli¤i “bireyin gerçekleflebilecek bir edimi yapabilmek için eylemleri örgütleyerek o edimi baflar›l› bir biçimde gerçeklefltirmeye yönelik kendi yeteneklerine iliflkin yarg›s›” olarak ta-n›mlam›flt›r (s. 391). Bireyin belirli bir davran›fl› gerçeklefltirme-deki yetene¤ini kestirmenin bir yolu, bireyin alg›lanan özyeter-lik düzeyini ölçmektir (Bandura, 1997). Alg›lanm›fl özyeterözyeter-lik bireyin edimde bulundu¤u ortam›n koflullar›ndan etkilenmekte-dir ve bu nedenle özyeterlik inanc› ölçülürken hangi belirli du-rum içinde özyeterli¤in sorguland›¤› net bir flekilde ele al›nma-l›d›r (Bandura, 2012; Çak›r ve Al›c›, 2009; Judge, Jackson, Shaw, Scott ve Rich, 2007).Araflt›rmalar, özyeterlik inanc›n›n bireylerin kendilerine olan di¤er inançlar›yla, motivasyonlar›yla, akademik seçimle-riyle ve akademik baflar›lar›yla iliflkili oldu¤unu göstermekte-dir (Pajares, 1996). Özyeterlik, bireylerin edimlerini iki yön-den etkilemektedir: ‹lk olarak, bir göreve iliflkin yüksek özye-terlik inanc› olan bir kifli o görevde baflar›l› olmak için daha fazla ilgi gösterir ve daha çok u¤raflta bulunur. Özyeterlik inanc› yüksek olan bireylerin baflar›l› olmak için yo¤un u¤rafl ve yüksek kararl›l›k gösterdikleri alanyaz›nda çeflitli araflt›r-malarda vurgulanm›flt›r (Bandura, 1997; Bandura, 2012; Schmidt ve DeShon, 2010). Düflük özyeterlik inanc›na sahip bir bireyle karfl›laflt›r›ld›¤›nda özyeterlik inanc› yüksek olan Bu araflt›rma, akademisyenlerin yabanc› dilde sözlü iletiflim
kurabilmeleri-ne iliflkin özyeterlik inançlar›n› ölçen, güvenirli¤i ve geçerli¤i yüksek bir öl-çek gelifltirmek amac›yla yürütülmüfltür. Araflt›rmaya devlet ve vak›f üniver-sitelerinde görev yapmakta olan 395 ö¤retim eleman› kat›lm›flt›r. Araflt›r-man›n verilerinin toplanmas›nda kullan›lan 29 madde, 10 kategorili olarak derecelendirilmifltir. Tüm say›lt›lar› incelendikten sonra gerçeklefltirilen aç›mlay›c› faktör analiziyle 19 maddelik tek boyutlu bir yap› elde edilmifltir. Toplam 19 madde tek boyutta akademisyenlerin yabanc› dilde sözlü ileti-flim kurabilme özyeterlik inanc›na yönelik varyans›n %75.709’unu aç›kla-maktad›r. Ölçe¤in bütününe ait hesaplanan içtutarl›l›k anlam›ndaki Cron-bach alfa güvenirlik katsay›s› 0.982 olarak bulunmufltur. Elde edilen yap› geçerli¤i kan›tlar› da dikkate al›nd›¤›nda; ölçe¤in akademisyenlerin sözlü iletiflime kurabilmelerine yönelik özyeterlik inançlar›n› ölçmede güvenilir ve geçerli bir ölçek oldu¤u sonucuna var›lm›flt›r.
Anahtar sözcükler:Akademisyenler, geçerlik, güvenirlik, özyeterlik inanc›, sözlü iletiflim.
The purpose of this study is to develop a reliable and valid self-efficacy scale which intends to measure academics’ self-efficacy beliefs in oral communication in a foreign language. The data in this study were collect-ed from 395 academics working in state and foundation universities in Turkey. The 29 items in the scale trial form were rated on a 10-point Likert scale. After ensuring that the assumptions were met, an explorato-ry factor analysis was performed, which indicated a structure with one factor and 19 items. The 19 items in one dimension explained 75.709% of the variance in academics’ self-efficacy beliefs in oral communication in a foreign language. The overall internal consistency reliability of the scale was high, with a Cronbach’s alpha reliability coefficient of .982. The results indicate that our self-efficacy instrument is reliable and valid for measuring academics’ oral communication self-efficacy beliefs in a for-eign language.
Keywords:Academics, oral communication, reliability, self-efficacy belief, validity.
‹letiflim / Correspondence:
Ömer Özer
Adana Bilim ve Teknoloji Üniversitesi, Yabanc› Diller
Yüksekö¤retim Dergisi / Journal of Higher Education (Turkey), 9(1), 40–48. © 2019 Deomed Gelifl tarihi / Received: Haziran / June 26, 2017; Kabul tarihi / Accepted: Nisan / April 6, 2018
Bu makalenin at›f künyesi / Please cite this article as: Özer, Ö., Çak›r, Ö., & Uzun, N. B. (2019). Akademisyenlerin yabanc› dilde sözlü iletiflim kurabilme özyeterlik inanc› ölçe¤inin gelifltirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çal›flmas›. Yüksekö¤retim Dergisi, 9(1), 40–48. doi:10.2399/yod.18.024
bireyler, baflar› için daha ›srarc› davranmaktad›rlar (Bandura, 1998; Lee ve Bobko, 1994; Schmidt ve DeShon, 2010). ‹kin-ci olarak, yüksek özyeterlik inanc›na sahip bireyler kendileri-ni zorlay›c› görevler aramaktad›r. Bireylerin s›n›rlar›n› zorla-yan bu görevler de daha baflar›l› edimleri mümkün k›lmakta-d›r (Bandura, 1986; Lee ve Bobko, 1994; Templin, 1999).
Özyeterlik alan›nda yap›lan pek çok araflt›rma olsa da bu alan, hitap etti¤i genifl yelpaze gere¤i yeni araflt›rmalara son derece aç›k bir aland›r. Hiç kuflkusuz, özyeterlik inanc›na yö-nelik çal›fl›lan önemli bir alan da yabanc› dil olmufltur. Yurt d›fl›nda yabanc› dil özyeterlik inanc›na yönelik yürütülen ça-l›flmalar›n önemli bir bölümünün akademik baflar› üzerine odakland›¤› görülmektedir (Meera ve Jumana, 2016; Temp-lin, 1999; Todaka, 2013; 2016). Yabanc› dilin etkili kullan›m› ve yabanc› dilde akademik baflar›, akademisyenler de dahil pek çok dil kullan›c›s›n›n güçlük yaflayabildi¤i bir aland›r.
Akademik çevreler yabanc› dili ço¤unlukla bilim alanla-r›ndaki evrensel geliflmeleri takip etmek, donan›mlar›n› gün-celleyerek gelifltirmek ve alanyaz›na yeni çal›flmalar kazand›r-mak için kullankazand›r-maktad›rlar. Türkiye’deki akademisyenlerin de evrensel bilgi üretme ve yaymalar›nda yabanc› dilin çok önemli bir rolü bulunmaktad›r. Di¤er ülkelerde oldu¤u gibi Türkiye’de de çal›flmalar›n önemli bir bölümü yabanc› bir dil-de dil-de yay›mlanmaktad›r (Karahan ve fianal-Karahan, 2014; Karatafl, Özen ve Gülnar, 2017; Landa, 2006). Ö¤retim ele-manlar›n›n yabanc› dilde ne kadar yetkin olduklar›, onlar›n hem ö¤retici hem de araflt›rmac› yönleri için temel bir unsur-dur. Üniversitelerin uluslararas›laflmas› ve yurtd›fl›na ö¤retim eleman› hareketlili¤inin önünde duran bafll›ca engellerden birisi de yabanc› dildir (Higgins ve Brady, 2016; O¤uz, 2013). ‹yi bir üniversitede, akademisyenlerin anadillerinin yan› s›ra, yabanc› bir dili de yetkin olarak kullanabilmeleri beklen-mektedir. Yabanc› bir dili yetkin olarak kullanabilmek, yurt-d›fl› yüksekö¤retim kurumlar›na yönelik yap›lacak akademik hareketlilik için, akademisyenlerin yabanc› araflt›rmac›larla iletiflimde kalmas›, bilimsel araflt›rmalar yay›nlamas› ve ya-banc› yay›nlar› takip edebilmesi için gereklidir (Higgins ve Brady, 2016). Akademisyenler, yabanc› dili ders anlatma ve uluslararas› bir konferansta bildiri sunma gibi pek çok durum-da kulland›klar›n› ifade etmifllerdir (Köksal, 2016; Landurum-da, 2006). Di¤er bir deyiflle, ö¤retim elemanlar›n›n dili hem gün-delik hem de bilimsel amaçl› iletiflim için kulland›klar› görül-mektedir. Ancak dili sözlü iletiflim için kullanmak, dil kullan›-c›lar› için ço¤u zaman meydan okuyucu bir eylem olmaktad›r (Egan, 1999). Landa (2006), akademisyenlerin yabanc› dil kullan›rken en çok zorland›klar› durumlar›n uluslararas› kon-feranslarda bildiri sunma, telefonla konuflma ve uluslararas› toplant›lara kat›lma oldu¤unu bildirmifltir. Bailey (1999) ise
akademisyenlerin akademik unvanlar› yükseldikçe hem ö¤ret-me hem de araflt›rmaya yönelik özyeterlik ve motivasyonlar›-n›n bir miktar art›fl gösterece¤ini belirtmifltir.
Yabanc› dil ö¤retiminde okuma, yazma, dinleme ve konufl-ma olarak dört temel dil becerisinin gelifltirilmesi istenmekte-dir. Bu becerilere iliflkin özyeterlik inançlar› birbirlerinden farkl›l›klar gösterebilmektedir. Bir dil ö¤renicisinin yabanc› dil-de iyi konuflabilece¤ine dair özyeterlik inanc› yüksek olabilir-ken, dinleme becerisine iliflkin özyeterlik inanc› daha düflük olabilmektedir (Templin, Guile ve Okuma, 2001). Dil kullan›-m› üzerine yap›lan araflt›rmalarda, kat›l›mc›lar›n önemli bir bö-lümü yabanc› dilde konuflman›n kendileri için zorlay›c› bir ey-lem oldu¤unu (Celce-Murcia ve Olshtain, 2000; Gan, 2013) ve telaffuzun, sözcük seçiminin (Yaikhong ve Usaha, 2012) ve do¤ru dil yap›lar›n› bulmaya çal›flman›n (Horwitz, 2008) kendi-leri için en çok kayg› uyand›ran alanlar oldu¤unu ifade etmifl-lerdir. Celce-Murcia ve Olshtain (2000) sosyo-kültürel yeti, dilbilgisi yap›lar›n›n seçimi ve sözcük getirme gibi sözel üretim alt-becerilerini gerektirmesinden dolay›, konuflman›n en güç geliflen dil becerisi olarak de¤erlendirilebilece¤ini belirtmifltir. Davran›flsal dilbilimin bak›fl aç›s›ndan ele al›nd›¤›nda, sözel üretimin ak›c› olmas› için arka planda yürüyen süreçlerin oto-matik olmas› gerekmektedir ki bu da pek çok yabanc› dil kulla-n›c›s› için güç olmaktad›r (Gan, 2013). Karahan ve fianal-Kara-han (2014) akademik çevrede yabanc› dil yeterlili¤inin ölçüsü olarak, akademisyenlerin bilimsel sunum yapabilmelerini ve ya-banc› dilde yap›lan bir sunumu anlayabilmelerini göstermifller-dir. Bir akademisyenin yabanc› dilde sözlü iletiflimde iyi olma-s›, onu zor durumlarda sergilemesi gereken edimi gösterebile-ce¤i anlam›na gelmemektedir (Bandura, 1997) çünkü bireylerin özyeterlik inançlar› bütün alt becerileri ideal bir ölçüde sergile-yebilmede belirleyicidir. Bu kuramsal arka plan ›fl›¤›nda, akade-misyenlerin yabanc› dili gündelik ve bilimsel alanlara yönelik sözlü kullanmalar›nda özyeterlik inançlar›n›n belirleyici olmas› beklenmektedir.
Alanyaz›n incelendi¤inde, akademisyenlerin özyeterlik inançlar›n› belirlemeye yönelik fazla say›da ölçek gelifltirme çal›flmas› olmad›¤›; var olan çal›flmalar›n ise akademisyenlerin kendi alanlar›ndaki genel özyeterlik inançlar›n› ortaya koy-mak amac› ile yap›lm›fl ölçek gelifltirme çal›flmalar› oldu¤u gö-rülmektedir (Hemmings ve Kay, 2009; Schunk ve Pajares, 2002; Sevindi, 2013). Yap›lan taramalarda, akademisyenlerin yabanc› dil kullan›m› özyeterlik inançlar›na yönelik yurt d›fl› kaynakl› üç çal›flma saptanabilmifltir (Amirian ve Tavakoli, 2016; Meera ve Jumana, 2016; Pajares, 1996).
Akademisyenlerin yabanc› dil kullan›m›na yönelik özye-terlik inanc› ölçek gelifltirme çal›flmalar›n›n hem yurt d›fl›
alanyaz›nda s›n›rl› olmas›, hem de yurt içi alanyaz›nda her-hangi bir çal›flma bulunmamas›, alanda bu konuda bir bofllu-¤un oldubofllu-¤unu ortaya koymaktad›r. Söz konusu çal›flmada, dört temel dil becerisinin (dinleme, konuflma, okuma ve yaz-ma) tamam›n› içeren bir ölçek gelifltirmeyi de¤il, özellikle kullan›c›lar›n en güçlük çekti¤i yabanc› dilin sözlü kullan›ld›-¤› durumlara yönelik özyeterlik inanc› ölçe¤i gelifltirilmesi amaçlanm›flt›r.
Gereç ve Yöntem
Araflt›rman›n Türü - Çal›flma Grubu
Bu araflt›rman›n amac›; akademisyenlerin yabanc› dilde sözlü iletiflim kurmada özyeterlik inanç düzeylerini ortaya koymaya yönelik bir ölçme arac› gelifltirmektir. Bu nedenle araflt›rma, tan›lay›c› tipte bir temel araflt›rma niteli¤i tafl›mak-tad›r. Çal›flma grubunun büyüklü¤üne iliflkin olarak ölçek ge-lifltirme çal›flmalar›nda Guilford (1954) örneklem say›s›n›n en az 200, Nunually (1978) örneklem say›s›n›n madde say›s›n›n 10 kat›; Tavflanc›l ve Keser (2002) ise 5 ile 10 kat› aras›nda, Tabachnick ve Fidell (2007) minimum gözlem say›s›n›n 300 olmas› gerekti¤ini belirtmifltir. Gelifltirilmesi planlanan ölçe-¤in psikometrik özelliölçe-¤inin en az hata ile belirlenebilmesi için minimum gözlem say›s›n›n bu ölçütlerin alt›na inmemesine dikkat edilmifl ve araflt›rman›n verileri devlet ve vak›f üniver-sitelerinde görev yapmakta olan 433 ö¤retim eleman›ndan 276 bas›l› ve 157 elektronik form arac›l›¤›yla elde edilmifltir. Dolay›s›yla ölçek gelifltirmek için ulafl›lan gruptaki veri say›s›-n›n yeterli oldu¤una karar verilmifltir.
Aday Ölçek Formunun Oluflturulmas›
Ölçek maddeleri oluflturulurken, ölçülmek istenilen yap›-n›n olabilecek tüm alt boyutlar›yap›-n›n gözetilerek, kuramsal bir temelde haz›rlanmas›na özen gösterilmifltir (Tezbaflaran, 1997). Ölçek maddelerinin yaz›lmas› ve deneme formunun oluflturulmas›ndan önce alanyaz›n taramas› yap›lm›flt›r. Önce-likle, dil kullan›c›lar› için hangi eylemlerin daha zorlay›c› ol-du¤unu belirleyebilmek amac›yla dil becerilerine odaklanan Celce-Murcia ve Olshtain’›n (2000) ve sözcük ve dil yap›s› se-çimlerinde zorlay›c› durumlar› tart›flan Yaikhong ve Usaha (2012) ile Horwitz’in (2008) çal›flmalar› incelenmifltir. Daha sonra, yurtiçinde gelifltirilmifl özyeterlik ölçeklerinin hangi amaçlara yönelik olduklar› ve ne çeflit maddeler içerdikleri in-celenmifltir (Hanc›-Yanar ve Bümen, 2012; Külekçi, 2011). Alanyaz›n taramas› ›fl›¤›nda bir madde havuzu oluflturulmufl ve daha sonra oluflturulan bu maddeler uzman görüfllerine su-nulmufltur. Söz konusu uzmanlar, ölçme ve de¤erlendirme ile e¤itim programlar› ve ö¤retim alan›nda görev yapan, özyeter-lik üzerine yurt içi ve yurtd›fl› çal›flmalar› bulunan ö¤retim
üyeleridir. Alanyaz›n ve uzman görüfllerinden elde edilen bil-giler, araflt›rmac›lar taraf›ndan incelenmifl ve öneriler dikkate al›narak 29 maddelik aday ölçek formu oluflturulmufltur. Ban-dura (2006), puanlay›c›lar›n genellikle ayk›r› yan›tlardan ka-ç›nd›klar›n› bu nedenle az dereceli ölçeklerin özyeterlik inan-c›n› de¤erlendirmede tercih edilmemesini önermifltir. Bandu-ra’n›n da önerisi do¤rultusunda aday ölçek formunda yer alan her bir madde onar dilimlik on kategoriden oluflan Likert ti-pi dereceleme ölçe¤i yard›m›yla derecelendirilmifltir. Kat›-l›mc›lardan ölçekte yer alan her bir ölçek ifadesini onar dilim-lik on kategoriye karfl›l›k gelen say›y› iflaretlemeleri suretiyle de¤erlendirmeleri istenmifltir.
Veri Analizi
Bu araflt›rmada, gelifltirilmek istenen ölçe¤in örtük yap›s›-n› ortaya koymak, maddelerin kaç boyut alt›nda toplanabile-ce¤ini ve aralar›nda nas›l bir iliflki oldu¤unu belirlemek ama-c›yla aç›mlay›c› faktör analizi (AFA) yap›lm›flt›r. Faktör anali-zi, ölçme arac›n›n yap›s›n› ayn› yap›y› ya da niteli¤i ölçen de-¤iflkenleri bir araya toplayarak ölçmeyi az say›da faktör ile aç›klamay› amaçlayan bir istatistiksel tekniktir (Balc›, 1997, s. 298; Büyüköztürk, 2007, s. 117; Ülkü ve Koç, 1978, s. 197).
Ölçek gelifltirme çal›flmalar›nda, gelifltirilecek ölçe¤in psi-kometrik özelli¤inin en az hata ile belirlenebilmesi için Ta-bachnick ve Fidell’in (2007) faktör analizi için belirtti¤i mini-mum gözlem (n=300) temel al›nm›flt›r. Araflt›rman›n verileri devlet ve vak›f üniversitelerinde görev yapmakta olan 433 ö¤-retim eleman›ndan elde edilmifltir. Aç›mlay›c› faktör analizi-nin temel say›lt›lar›n›n testianalizi-nin ard›ndan analize dahil edilen gözlem say›s› 347 olup, ölçek gelifltirmek için ulafl›lan grupta-ki veri say›s›n›n yeterli oldu¤una karar verilmifltir.
Analizlere geçmeden önce çok de¤iflkenli istatistiklerin te-mel varsay›mlar› test edilmifltir. “Akademisyenlerin Yabanc› Dilde Sözlü ‹letiflim Kurabilme Özyeterlik ‹nanc› Ölçe¤i” de-neme formunun uygulanmas›ndan elde edilen veriler araflt›r-mac›lar taraf›ndan incelenerek öncelikle eksik ve hatal› doldu-rulan 38 formun analiz d›fl›nda tutulmas›na karar verilmifltir. 395 veri üzerinden analizler yürütülmüfltür. Tam veri matrisi üzerinden analizler gerçeklefltirilmifltir. Veri grubunda yer alan tüm de¤iflkenlerin negatif çarp›k oldu¤u gözlenmifltir; ancak ölçme arac› gelifltirme süreci söz konusu oldu¤undan de¤iflken-lerin dönüflümü veya silinmesi yoluna baflvurulmam›flt›r. Tek de¤iflkenli ve çok de¤iflkenli ayk›r› de¤erlerin belirlenmesi için s›ras›yla Z de¤erleri ve Mahalanobis uzakl›klar› incelenmifltir. Tek de¤iflkenli ayk›r› de¤erlere rastlanmazken; 0.05 düzeyin-deki 29 serbestlik derecesinde ki kare de¤eri ile karfl›laflt›r›ld›-¤›nda 48 verinin bu say›lt›y› ihlal etti¤i sonucuna ulafl›lm›flt›r. Çoklu ayk›r› de¤erlere neden oldu¤u belirlenen bu ölçek
veri-leri analizden ç›kar›lm›flt›r. Aç›mlay›c› faktör analizinin bir di-¤er say›lt›s› olan çoklu ba¤lant› probleminin yoklu¤u için VIF de¤erlerinin <10; tolerance de¤erlerinin >.20 ve 1’e yak›n olma-s› beklenir. Tolerance de¤erleri çok düflükse Condition index <30 olmal›d›r. De¤iflkenler incelendi¤inde sekiz de¤iflkenin (M11, M12, M21, M23, M26, M27, M28, M29) bu koflullar› yerine getirmedi¤i gözlemlenmifltir. Bu nedenle sekiz madde araflt›rmac›lar taraf›ndan incelenmifl çoklu ba¤lant› problemine neden olabilece¤i gerekçesiyle analize dahil edilmemifltir. Te-mel say›lt›lar›n›n incelenmesinin ard›ndan aç›mlay›c› faktör analizi 347 veri ve 21 madde ile yürütülmüfltür.
Aç›mlay›c› faktör analizinin yap›ya iliflkin bulgular›n›n yan› s›ra ek yap› geçerli¤i kan›t› sa¤lamak amac›yla, ölçe¤in son ha-li yabanc› dilde ders anlatan ve anlatmayan 43 akademisyene uygulanm›flt›r. Her bir alt grupta toplanan verinin normal da-¤›l›p da¤›lmad›¤› normallik testleri ile incelenerek iki grup ara-s›ndaki fark›n anlaml›l›¤› test edilmifltir.
Bulgular
Aç›mlay›c› faktör analizinin gerçeklefltirilebilmesi için, öncelikle verinin analize uygun olup olmad›¤› (R’nin faktör-lenip faktörlenmeyece¤i) Bartlett testi sonuçlar›, KMO de¤e-ri ve anti-image korelasyon matde¤e-risi dikkate al›narak incelen-mifltir. Örneklem büyüklü¤ünün yeterli¤ine iliflkin karar ver-mek amac›yla, KMO de¤erinin en az 0.70 olmas› ölçüt kabul edilmifl; Bartlett testi sonucunun anlaml› olmas› da veri seti-nin çok de¤iflkenli normal da¤›l›ma uygun oldu¤u fleklinde de¤erlendirilmifltir (Seçer, 2013, s. 79). “Akademisyenlerin Yabanc› Dilde Sözlü ‹letiflim Kurabilme Özyeterlik ‹nanc› Ölçe¤i” için KMO katsay›s› 0.965; Bartlett’s sphericity de¤eri-nin (χ2
=10390.306, p<0.01) oldu¤u belirlenmifltir.
Faktör analizi çal›flmas›nda öz de¤eri 1.00’dan büyük olan faktörler anlaml› kabul edilmifltir. Ortak varyans› .50 ve üstü olan maddeler analize dahil edilmifltir. Maddelerin faktör yüklerinin .45 ve üzerinde olmas›na dikkat edilmifltir (Ta-bachnick ve Fidell, 2007). Ayr›ca maddelerin tek bir faktörde yer almas› ve iki faktörde yer alan maddeler için faktör yükle-ri aras›nda en az .10 fark olmas›na dikkat edilmifltir (Büyüköz-türk, 2007).
Ortak varyanslar›n 0.443 ile 0.904 aras›nda de¤iflti¤i görül-müfltür. Ortak varyans› 0.50’den küçük olan Madde 1 ve Mad-de 2 (s›ras›yla ortak varyanslar›; 0.443 ve 0.464) analiz d›fl› b›ra-k›lm›fl ve analiz tekrarlanm›flt›r. Faktör say›s›na karar verirken, faktörlerin özde¤erleri, yamaç e¤im grafi¤i ve aç›klanan toplam varyans temel al›nm›flt›r.
19 maddelik ölçe¤e iliflkin verilerin faktör analizine uygunlu-¤u için yap›lan ikinci analizde Bartlett testi sonucunda ki kare
is-tatisti¤i anlaml› bulunmufl (χ2
=9136.457; p<0.01) ve KMO de¤e-rinin de mükemmel düzeyde oldu¤u belirlenmifltir (0.966>0.70). Aç›klanan ortak faktör varyanslar› incelendi¤inde 0.686 ile 0.863 aras›nda de¤iflti¤i belirlenmifltir. Aç›klanan toplam var-yans› %80.98 olan iki faktörlü bir yap› elde edilmifltir. Bu yap›-ya iliflkin aç›klanan toplam varyap›-yans ve faktörlerTablo 1’de verilmifltir.
Faktörlerin özde¤erleri ve aç›klanan varyans de¤erleri ince-lendi¤inde birinci faktör ve ikinci faktör özde¤erleri aras›ndaki fark›n oldukça yüksek oldu¤u ve birinci faktörün aç›klanan top-lam varyans›n büyük bir bölümünü tek bafl›na aç›klayabildi¤i görülmektedir. ‹ki faktörün birlikte aç›klad›¤› toplam varyans 80.984’dür. Sosyal bilimlerde %40 ile %60 aras›nda de¤iflen varyans oranlar› yeterli kabul edilmektedir (Scherer, Wiebe Luther ve Adams, 1988’den akt. Tavflanc›l ve Keser, 2002, s. 87). Bu faktörlere iliflkin çizilen yamaç e¤im grafi¤ifiekil 1’deki gibidir.
fiekil 1’deki yamaç e¤im grafi¤indeki keskin düflüfller ile Tablo 1’de aç›klanan varyans yüzdeleri ve özde¤erler incelendi¤inde ölçe¤in tek faktörlü bir yap›y› destekledi¤i gö-rülmektedir. Alanyaz›nda yamaç e¤im grafi¤indeki keskin dü-flüfller testin tek boyutlu olarak yorumlanabilece¤ine dair ka-n›tlar sunmaktad›r (Cattell, 1978; Do¤an ve Ö¤retmen, 2006,
Tablo 1.Ölçe¤e iliflkin toplam aç›klanan varyans.
Faktör Özde¤er Varyans Toplam varyans
1. faktör 14.385 75.709 75.709
2. faktör 1.002 5.275 80.984
2008; Lord, 1980). Bu nedenle ölçe¤in faktör say›s› bire sabit-lenmifl ve elde edilen bulgular tek faktör üzerinden yorumlan-m›flt›r. Bu tek faktör ilgili yap›n›n %75.709’unu ortaya koy-maktad›r. Bu faktörün özde¤eri ise 14.385’dir.
Tablo 2’de ölçe¤in maddelerine iliflkin ortak faktör varyanslar› ve faktör yükleri sunulmaktad›r.
Tablo 2 incelendi¤inde madde ölçek korelasyonlar›n›n tamam›n›n 0.01 düzeyinde anlaml› oldu¤u sonucuna ulafl›l-m›flt›r. Ortak varyanslar›n 0.502 ile 0.852 aras›nda de¤iflti¤i görülmektedir. Bu de¤erlerin 0.50 ve üzerinde olmas›, faktör yük de¤erlerinin de 0.708 ile 0.923 aras›nda de¤iflmesi, mad-delerin ay›rt edicili¤inin yüksek oldu¤u biçiminde yorumla-nabilir (Büyüköztürk, 2007). Madde ölçek puan› korelasyon-lar› incelendi¤inde ölçe¤e al›nan tüm maddelerin ölçe¤in ölç-meyi amaçlad›¤› özelliklerle ayn› yönde tutarl› bir da¤›l›ma sahip ve geçerli oldu¤unu gösterdi¤i söylenebilir.
Uygulanan çal›flma grubu çerçevesinde “Akademisyenle-rin Yabanc› Dilde Sözlü ‹letiflim Kurabilme Özyeterlik ‹nan-c› Ölçe¤i”ne iliflkin güvenirlik analizleri yap›lm›flt›r. 347 kifli-ye uygulanan bu ölçe¤in güvenirlik analizleri sonunda hesap-lanan iç tutarl›l›k anlam›ndaki Cronbach alfa katsay›s› .982’dir. Elde edilen bu de¤er, ölçe¤in kullan›lan veriler do¤-rultusunda güvenilir bir ölçek oldu¤una iflaret etmektedir.
Çal›flmada, ölçe¤in nihai hali yabanc› dilde ders anlatan ve anlatmayan farkl› bir grupta uygulanarak ortalamalar› aras›n-daki fark›n anlaml›l›¤› test edilmifltir. Temel amaç, bu iki alt grup aras›ndaki farkl›l›¤›n tespit edilerek aç›klanan yap›n›n geçerli¤ine iliflkin kan›t toplamakt›r. Yap›lan normallik testle-ri sonucunda yap› geçerli¤ine kan›t sa¤layabilmek amac› ile toplanan verinin alt gruplarda normal da¤›lmad›¤› sonucuna ulafl›lm›flt›r (S-W yabanc› dilde ders evet=0.83; S-W yabanc› dilde ders hay›r=0.90; p<0.05). Bu nedenle ba¤›ms›z gruplar için t testinin parametrik olmayan karfl›l›¤› Mann-Whitney U sonuçlar› elde edilmifltir. Elde edilen bulgular ›fl›¤›nda; ya-banc› dilde ders veren akademisyenlerin yaya-banc› dilde sözlü iletiflim kurabilme özyeterlik inançlar› ile (ortanca=166.05) yabanc› dilde ders vermeyen akademisyenlerin yabanc› dilde sözlü iletiflim kurabilme özyeterlik inançlar› (ortanca=154.5) aras›nda anlaml› bir fark bulunmaktad›r (z=-1.96; p<0.05). Gözlenen farkl›l›¤›n, da¤›l›mlar›n ortancas› dikkate al›nd›¤›n-da, yabanc› dilde ders verenlerin lehine oldu¤u söylenebilir. Bu bulgular, ölçe¤in tatmin edici düzeyde yap› geçerlili¤ine sahip oldu¤una iliflkin kan›t oluflturmaktad›r.
Tart›flma ve Sonuç
Bu araflt›rmada, akademisyenlerin yabanc› dilde sözlü ileti-flim kurabilme özyeterlik inanc›n› belirlemeye yönelik her biri
onar dilimlik on kategoriden oluflan 19 maddelik bir ölçek ge-lifltirilmifltir (Ek 1). Ölçekten al›nabilecek puanlar 0–190 ara-s›nda de¤iflmektedir. Ölçekten al›nan puanlar›n yüksekli¤i, aka-demisyenlerin yabanc› dilde sözlü iletiflim kurabilmeye yönelik özyeterlik inançlar›n›n yüksek oldu¤u fleklinde yorumlanabil-mektedir.
Araflt›rman›n bulgular›, gelifltirilen ölçe¤in tek faktörlü bir yap›ya sahip oldu¤unu ortaya koymaktad›r. Faktör analizinden elde edilen bulgular›n da ölçe¤in yap› geçerlili¤ini destekledi¤i söylenebilir. Ölçe¤in bütünü için hesaplanan güvenirlik katsa-y›s›, ölçe¤in güvenirli¤inin yüksek oldu¤unu göstermifltir.
Gelifltirilen ölçe¤in temel yap›s› incelendi¤inde, akade-misyenlerin yabanc› dilde sözlü iletiflim kurabilme özyeterlik inanc› olarak temel bir yap› ortaya ç›km›flt›r. Bu temel yap› al-t›nda çeflitli bilimsel toplant›lar›ndaki de¤iflik bafla ç›kma du-rumlar›n› ifade eden görüfl bildirme, tekrar ifade etme gibi dil ifllevlerinin oldu¤u söylenebilir. Ayr›ca, yol sorma, selamlafl-ma ya da vedalaflselamlafl-ma gibi iletiflim ifllevleri de bu yap› alt›nda yer almaktad›r. Bu iletiflimsel ifllevleri yabanc› dilde yerine ge-tirirken, akademisyenlerin karmafl›k dil yap›lar›n› kullanma gereksinimi duyduklar› gibi daha basit dil yap›lar›n› da kulla-nabilecekleri düflünülebilir.
Akademisyenlerin evrensel bilgi üretme ve yaymalar›nda yabanc› dilin çok önemli bir rolü bulundu¤u (Karada¤, Danifl-man, Dulay, Öztekin-Bay›r ve Tekel, 2018; Karatafl, Özen ve
Tablo 2.Faktör analizi sonuçlar›.
Madde Madde-ölçek Ortak faktör Faktör
no korelasyonu varyans› 1 5 .920 .852 .923 15 .919 .848 .921 17 .917 .838 .915 10 .911 .838 .915 8 .906 .832 .912 6 .903 .817 .904 22 .897 .817 .904 14 .887 .804 .897 4 .886 .800 .894 18 .880 .791 .890 24 .882 .785 .886 20 .887 .777 .882 25 .857 .741 .861 9 .841 .724 .851 13 .840 .703 .839 19 .808 .654 .808 3 .804 .632 .795 16 .791 .630 .794 7 .721 .502 .708
Gülnar, 2017; Landa, 2006), özyeterlik inanc› ile bireylerin motivasyonlar› ve akademik baflar›lar› aras›nda iliflki oldu¤u (Bandura, 2012; Pajares, 1996) görülmektedir. Bandura (1997; 2012), bireyin özyeterlik inanc›n›n belli bir ortamda ve belli bir görev için gösterdi¤i çabada ne derece baflar›l› olaca¤›n› tahmin etmede, bireyin becerilerinden daha önemli bir rol oynayabil-di¤ine dikkat çekmektedir. Yukar›da de¤inilenlerin, akademis-yenlerin yabanc› dilde sözlü iletiflim kurma süreçlerinde de benzer flekilde iliflkili oldu¤u söylenebilir.
Alanyaz›nda, yabanc› dil kullan›m› özyeterlik inanc›n› be-lirlemeyi amaçlayan ölçekler incelendi¤inde, önemli bir bölü-münün dil becerilerine (dinleme, konuflma, okuma, yazma) ayr› ayr› odaklanan maddeler yerine genel dil kullan›m›na yö-nelik maddelerden olufltu¤u görülmektedir (Hanc›-Yanar ve Bümen, 2012; Wang, 2004; Wang, Kim, Bai ve Hu, 2014). Ancak Bandura’n›n (1997; 2012) ifade etti¤i gibi özyeterlik, genel durumlar üzerinden de¤il özel senaryolar üzerinden öl-çülmelidir çünkü özyeterlik görev ve ba¤lam temellidir. Ör-ne¤in alanyaz›ndaki özyeterlik ölçeklerine ve bu ölçekler yo-luyla yap›lan araflt›rmalara bakt›¤›m›zda alan/görevlere özgü [Matematik (Usher ve Pajares, 2009), Fen bilgisi (Britner ve Pajares, 2006), Yabanc› dil ö¤retimi (Güven ve Çak›r, 2012), Beden e¤itimi (Humphries, Hebert, Daigle ve Martin, 2012)] olduklar›n› görmekteyiz. Araflt›rmac›lar taraf›ndan yabanc› dil alan› bafll› bafl›na bir görev ve ba¤lam olarak de¤erlendiril-mekte ise de, genel dil kullan›m›n›n alt›nda yer alan her bir dil becerisi kendilerine özgü zorlay›c› yönleriyle ayr› ayr› ince-lenmeyi gerektirmektedir. Alanyaz›nda dinleme, konuflma, okuma ve yazma becerilerinin her birine yönelik özyeterlik inanc› ölçekleri bulunmaktad›r (Idrus, Salleh ve Abdullah, 2011; Leeming, 2017; Smith, Pichora-Fuller, Watts ve La More, 2011; Teng, Sun ve Xu, 2017; Yang, 2004).
Bu çal›flmada gelifltirilen ölçe¤i, yukar›da de¤inilen ölçek-lerden ayr›flt›ran baz› özellikleri bulunmaktad›r. Raoofi, Tan ve Chan’›n (2012) da belirtti¤i gibi yabanc› dil kullan›m›na yönelik gelifltirilen özyeterlik inanc› ölçeklerinin çok az› ö¤-retmen/ö¤retim eleman› üzerine odaklanm›flt›r. Bu araflt›r-mada gelifltirilen yabanc› dilde sözlü iletiflim ölçe¤inin Idrus, Salleh ve Abdullah (2011) ve Leeming (2017) taraf›ndan ge-lifltirilen ölçeklerden en temel fark›, o ölçeklerin üniversite ö¤rencilerinin yabanc› dilde konuflma becerisi özyeterlik inançlar›n› ortaya ç›karmaya yönelik maddelerden oluflmas›na karfl›n, gelifltirilen ölçe¤in ö¤retim elemanlar›n›n yüksekö¤re-tim ba¤lam›nda kullan›lan yabanc› dilde özyeterlik inanc› maddelerinden oluflmas›d›r. Ayr›ca yukar›da de¤inilen iki öl-çek, ö¤rencilerin üniversitede ald›klar› bir ders ba¤lam›nda ortaya ç›kabilecek görevlere odaklanmaktad›r. Bu araflt›rma kapsam›nda gelifltirilen ölçek ise, akademisyenlerin yabanc›
dil sözlü iletiflim becerisini kullanmalar›na yönelik ifl ortam›, ders anlatma, bilimsel toplant›, gündelik yaflam vb. ba¤lamlar-da meyba¤lamlar-dana gelebilecek zorlay›c› görevler üzerinden özyeter-li¤i ele almaktad›r. Ayr›ca çal›flma grubu olarak ö¤renciler ve ö¤retmen adaylar› yerine farkl› düzeyde unvanlara sahip aka-demisyeni kapsayan bir grup üzerinden bu ölçek gelifltirilmifl-tir. Gelifltirilen bu ölçek, Bandura’n›n (1997) belirtti¤i gibi ba¤lama ve göreve özgü özyeterlik inançlar›n›n geçmifl davra-n›fllar›n sonuçlar›ndan etkilendi¤ini göz önünde bulunduran ölçek maddelerine dayan›larak gelifltirilmifltir.
Ö¤retim elemanlar›n›n yabanc› dilde sözlü iletiflim özye-terlik inançlar›n› belirlemeye yönelik gelifltirilen bu ölçe¤in yukar›da de¤inilenlere ek olarak, ulusal ve evrensel boyutta yürütülecek araflt›rmalara katk› yapaca¤› düflünülmektedir. Örne¤in, akademik personelin yabanc› dilde sözlü iletiflim öz-yeterlik inançlar› ile ö¤renmede önemli bir rolü olan duyuflsal alana ait kayg›, motivasyon, tutum gibi de¤iflkenlerle iliflkisini belirlemeye yönelik araflt›rmalarda, gelifltirilen bu ölçekten yararlan›labilir. Ayr›ca akademisyenlerin dört temel yabanc› dil becerisinden hangilerinde özyeterlik inançlar›n›n daha yüksek, hangilerinde daha düflük oldu¤unu saptamaya yönelik çal›flmalarda da yararlan›labilir. Farkl› dil becerilerine yönelik bu türden bir saptama, çal›flma grubunda yer alan akademis-yenlerin hangi dil becerisinde daha fazla deste¤e gereksinim duyduklar›n›n ortaya ç›kar›lmas› bak›m›ndan önemlidir. Çün-kü yüksek özyeterlik inanc›n›n baflar›, sebat, problemlerle ba-fla ç›kmada kararl›l›k gibi de¤iflkenler üzerinde etkili oldu¤u bilinmektedir (Henson, Kogan ve Vacha-Haase, 2001; Sha-ughnessy, 2004; Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy, 2001). Bu bak›mdan, akademisyenlerin yabanc› dil becerilerini des-teklemeye yönelik program gelifltirme çal›flmalar›nda ihtiyaç-lar›n belirlenmesi ve uygun ö¤retim ortamihtiyaç-lar›n›n haz›rlanma-s›nda ö¤renme-ö¤retme süreçlerinin baflar›s› aç›haz›rlanma-s›ndan söz konusu saptamalar önem tafl›maktad›r.
Kaynaklar
Amirian, S. M. R., & Tavakoli, E. (2016). Academic oral presentation self-efficacy: A cross-sectional interdisciplinary comparative study. Higher Education Research & Development, 35(6), 1095–1110.
Bailey, J. G. (1999) Academics’ motivation and self-efficacy for teaching and research. Higher Education Research & Development, 18(3), 343–359. Balc›, A. (1997). Sosyal bilimlerde araflt›rma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara:
Seçkin Yay›nc›l›k.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman.
Bandura, A. (1998). Health promotion from the perspective of social cogni-tive theory. Psychology and Health, 13(4), 623–649.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares, & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 307–337). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Bandura, A. (2012). On the functional properties of perceived self-efficacy revisited. Journal of Management, 38(1), 9–44.
Britner, S. L., & Pajares, F. (2006). Sources of science self-efficacy beliefs of middle school students. Journal of Research in Science Teaching, 43(5), 485–499.
Büyüköztürk, fi. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitab›. Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k.
Cattell, R. B. (1978). The scientific use of factor analysis. New York, NY: Plenum.
Celce-Murcia, M., & Olshtain, E. (2000). Discourse and context in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Çak›r, Ö., & Al›c›, D. (2009). Seeing self as others see you: Variability in self-efficacy ratings in student teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(5), 541–561
Do¤an, N., & Ö¤retmen, T. (2006). Madde yanl›l›¤›n› belirleme teknikleri aras›nda bir karfl›laflt›rma. Eurasian Journal of Educational Research, 23, 94–105.
Egan, K. B. (1999). Speaking: A critical skill and a challenge. CALICO Journal, 16(3), 277–293.
Gan, Z. (2013) Understanding English speaking difficulties: an investiga-tion of two Chinese populainvestiga-tions. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 34(3), 231–248.
Guilford, J. P. (1954). Fundamental statistics in psychology and education. New York, NY: McGraw-Hill.
Güven, S., & Çak›r, Ö. (2012). A study on primary school English teachers’ self-efficacy beliefs. Education and Science, 37(163), 43–52.
Hanc›-Yanar, B., & Bümen, N. T. (2012). ‹ngilizce ile ilgili özyeterlik ölçe¤inin gelifltirilmesi. Kastamonu E¤itim Dergisi, 20(1), 97–110. Hemmings, B., & Kay, R. (2009). Lecturer self efficacy: Its related
dimen-sions and the influence of gender and qualifications. Issues in Educational Research, 19(3), 243–254.
Henson, R. K., Kogan, L. R., & Vacha-Haase, T. (2001). A reliability gen-eralization study of the teacher efficacy scale and related instruments. Educational and Psychological Measurement, 61(3), 404–420.
Higgins, R. M., & Brady, A. (2016). Language policy, planning, and enact-ment: the necessity and empowering potential at the local level. Current Issues in Language Planning, 17(3–4), 242–259.
Horwitz, E. K. (2008). Becoming a language teacher: A practical guide to second language learning and teaching. Harlow: Pearson Education.
Humphries, C. A., Hebert, E., Daigle, K., & Martin, J. (2012). Development of a Physical Education teaching efficacy scale. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 16(4), 284–299. Idrus, H., Salleh, R., & Abdullah, M. R. T. L. (2011). Oral communication
ability in English: An essential skill for engineering graduates. Asian Pacific Journal of Educators and Education, 26(1), 107–123.
Judge, T. A., Jackson, C. L., Shaw, J. C., Scott, A., & Rich, B. L. (2007). Self-efficacy and work-related performance: The integral role of indi-vidual differences. Journal of Applied Psychology, 92(1), 107–27.
Karada¤, E., Daniflman, fi., Dulay, S., Öztekin Bay›r, Ö., & Tekel, E. (2018). E¤itim fakültesi araflt›rma görevlilerinin zorlu akademik yolculuklar›: Doktora tez süreci. Yüksekö¤retim Dergisi, 8(1), 103–112.
Karahan, Ö., & fianal-Karahan, F. (2014). Mevcut imkânlarla seçkin ö¤retim üyesi, y›ld›z araflt›rmac› ve lider yetifltirme projesi. Yüksekö¤retim ve Bilim Dergisi, 4(3), 167–175.
Karatafl, T., Özen, fi., & Gülnar, E. (2017). Akademisyenlerin kariyer basamaklar› ve yükseltme ölçütlerine iliflkin görüflleri. Yüksekö¤retim Dergisi, 7(2), 82–93.
Köksal, H. (2016). Trakya Üniversitesi ö¤retim üyelerinin yabanc› dil seviyeleri ile yabanc› dil kullan›m amaçlar› aras›ndaki iliflki. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 18(1), 101–115.
Külekçi, G. (2011). ‹ngilizce ö¤retmen adaylar›n›n özyetkinlik inanç düzey-lerinin baz› de¤iflkenler aç›s›ndan incelenmesi. International Online Journal of Educational Sciences, 3(1), 245–260.
Landa, L. G. G. (2006) Academic language barriers and language freedom. Current Issues in Language Planning, 7(1), 61–81.
Lee, C., & Bobko, P. (1994). Self-efficacy beliefs: Comparison of five meas-ures. Journal of Applied Psychology, 79(3), 364–369.
Leeming, P. (2017). A longitudinal investigation into English speaking self-efficacy in a Japanese language classroom. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education, 2(12). doi:10.1186/s40862-017-0035-x Lord, F. M. (1980). Applications of item response theory to practical testing
prob-lems. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers.
Meera, K. P., & Jumana, M. K. (2016). Self-efficacy and academics per-formance in English. Imperial Journal of Interdisciplinary Research, 2(2). doi: 10.17810/2015.13
Nunually, J. C. (1978). Psychometric theory (2nd ed.). New York, NY: McGraw-Hill.
O¤uz, G. (2013). Academic mobility between European Union countries and Turkey. Yüksekö¤retim Dergisi, 3(3), 151–164.
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543–578.
Raoofi, S., Tan, B. H., & Chan, S. H. (2012). Self-efficacy in second/for-eign language learning contexts. English Lang›uage Teaching, 5(11), 60–73.
Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The development of academic self-effi-cacy. In A. Wigfield, & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation: A volume in the educational psychology series (pp. 15–31). San Diego, CA: Academic Press.
Schmidt, A. M., & DeShon, R. P. (2010). The Moderating effects of formance ambiguity on the relationship between self-efficacy and per-formance. Journal of Applied Psychology, 95(3), 572–581.
Seçer, ‹. (2013). SPSS ve LISREL ile pratik veri analizi; analiz ve raporlaflt›r-ma. Ankara: An› Yay›nc›l›k.
Sevindi, T. (2013). The relationship between general self-efficacy belief and burnout level among Turkish academicians. Educational Research and Reviews, 8(24), 2255–2259.
Shaughnessy, M. F. (2004). An interview with Anita Woolfolk: The educa-tional psychology of teacher efficacy. Educaeduca-tional Psychology Review, 16(2), 153–176.
Smith, S. L., Pichora-Fuller, M. K., Watts, K. L., & La More, C. (2011). Development of the listening self-efficacy questionnaire (LSEQ). International Journal of Audiology, 50, 417–425.
Tabachnick, B. G., & Fidell, S. L. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). Boston, MA: Pearson/Allyn & Bacon.
Tavflanc›l, E., & Keser, H. (2002). Development of a likert type attitude scale towards internet usage. Educational Science and Practice, 1(1), 79– 100.
Templin, A. S., Guile C. T., & Okuma, T. (2001). Creating a reliable and valid questionnaire and English test to raise learner’s L2 achievement via raising their self efficacy. The Annual Meeting of the Japan Association for Language Teaching, November 22–24, 2001, Shizouka, Japan. 27 Nisan 2017 tarihinde <http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/ content_storage_01/0000000b/80/27/97/57.pdf> adresinden eriflildi. Templin, S. A. (1999). The relationship between self-efficacy and language
learners’ grades. JALT Journal, 21(1), 112–124.
Teng, L. S., Sun, P. P., & Xu, L. (2017). Conceptualizing writing self-effi-cacy in English as a foreign language contexts: Scale validation through structural equation modeling. TESOL Quarterly, 52(4), 911-942. Tezbaflaran, A. (1997). Likert tipi ölçek haz›rlama k›lavuzu. Ankara: Türk
Psikologlar Derne¤i Yay›nlar›.
Todaka, Y. (2013). Self-efficacy theory and beyond: Japanese college EFL learners. Journal of Educational and Social Research, 3(7), 359–364. Todaka, Y. (2016). Self-efficacy of English listening skills in Japanese
col-lege EFL learners. International Journal of Education and Practice, 4(1), 21–36.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. E. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.
Usher, E. L., & Pajares, F. (2009). Sources of self-efficacy in mathemat-ics: A validation study. Contemporary Educational Psychology, 34(1), 89–101.
Ülkü, S., & Koç, N. (1978). Faktör analizi yetenekleri s›n›flama. Ankara Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, 10(1–2), 25–34.
Wang, C. (2004). Self-regulated learning strategies and self-efficacy beliefs of children learning English as a second language. Yay›mlanmam›fl doktora tezi, Ohio State University, Columbus, OH. 30 Nisan 2018 tarihinde <http://www.ohiolink.edu/etd/> adresinden eriflildi.
Wang, C., Kim, D-H., Bai, R., & Hu, J. (2014). Psychometric properties of a self-efficacy scale for English language learners in China. System, 44, 24–33.
Yaikhong, K., & Usaha, S. (2012). A measure of EFL public speaking class anxiety: Scale development and preliminary validation and reliability. English Language Teaching, 5(12), 23–35.
Yang, L. L. (2004). The development of a validated perceived self-efficacy scale on English reading strategies. Journal of Education and Psychology, 27(2), 377–398.
Bu makalenin kullan›m izni Creative Commons Attribution-NoCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND3.0) lisans› arac›l›¤›yla bedelsiz sunulmak-tad›r. / This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND3.0) License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.
Ek 1. Akademisyenler için Yabanc› Dilde Sözlü ‹letiflim Kurabilme Özyeterlik ‹nanc› Ölçe¤i.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
‹fadeler Kesinlikle yapabilirim Orta düzeyde yapabilirim Hiç yapamam
1. Uluslararas› bilimsel bir toplant› öncesi veya sonras›nda küçük bir grupla yabanc› dilde selamlaflma
2. ‹fl amaçl› gitti¤im yabanc› bir ülkede yabanc› dilde yol sorma 3. ‹fl amac›yla yurtd›fl›nda bulundu¤umda yeni tan›flt›¤›m insanlar› bir
etkinli¤e yabanc› dilde davet etme
4. Kendimden akademik olarak k›demli (statü) kiflilerin bulundu¤u uluslararas› toplant›larda söz al›p görüflümü yabanc› dilde bildirme 5. Sadece yabanc› meslektafllar›m›n oldu¤u bir ortamda konuflmac›ya
yabanc› dilde soru yöneltme
6. Uluslararas› kurultay, sempozyum ve konferans gibi genifl kat›l›ml› bilimsel toplant›larda yabanc› dilde sunum yaparken alana özgü dil gerektiren sorular› yan›tlama
7. Tamam› yabanc› dilde konuflan bir gruptan ayr›l›rken vedalaflma 8. Daha önceden hiç tan›mad›¤›m yabanc› meslektafllar›mdan merak
etti¤im konular› yabanc› dilde sorup ö¤renme
9. Kendi anadilimi konuflan birilerinin de bulundu¤u uluslararas› bilimsel bir toplulukta, sözlü iletiflimde yabanc› dil kullanma f›rsatlar›n› de¤erlendirme
10. Kendi kurumumdan meslektafllar›m›n a¤›rl›kl› olarak bulundu¤u uluslararas› bir toplant›da söz al›p yabanc› dilde görüfl bildirme 11. Uluslararas› kat›l›ml› bilimsel toplant›lar›n oturum aralar›nda ve/ya
yemek saatlerinde gündelik konularda (siyaset, spor, yerel, ekonomi vb.) yabanc› dilde sohbeti bafllatma
12. Uluslararas› kurultay, sempozyum ve konferans gibi genifl kat›l›ml› bilimsel toplant›larda meslektafllar›ma yabanc› dilde sunum yapma (rapor, proje, bildiri vb.)
13. Daha önceden tan›mad›¤›m insanlarla yabanc› dilde bir konuflma sürdürürken telaffuz ya da dilbilgisi olarak konuflmac›y› anlamad›¤›mda kendisini tekrar ifade etmesini isteme
14. Dar kat›l›ml› uluslararas› bilimsel toplant›larda meslektafllar›ma yabanc› dilde sunum yapma (rapor, proje, bildiri vb. )
15. Çal›flt›¤›m kurumdan ayn› ana dili konufltu¤um arkadafl›mla beraber uluslararas› bir toplant›ya kat›ld›¤›mda yabanc› dilde konuflma ortam› yaratma
16. Ana dili farkl› olan bir grup ö¤renciye yabanc› dilde ders anlatma 17. Uluslararas› kat›l›ml› bilimsel toplant›lar›n oturum aralar›nda ve/ya
yemek saatlerinde gündelik konularda (siyaset, spor, yerel, ekonomi vb.) yabanc› dilde yap›lan sohbete kat›lma
18. Kat›ld›¤›m uluslararas› bilimsel toplant›larda ana dilimi konuflan bir topluluk olsa bile yabanc› dilde sözlü iletiflimi bafllatma
19. Kendimden akademik olarak k›demli (statü) ve bilimsel görüfllerime kat›lmad›klar›n› bildi¤im meslektafllar›m›n oldu¤u ortamlarda görüflümü yabanc› dilde ifade etme
Say›n Ö¤retim Eleman›,
Bilim insanlar›n›n gündelik ve mesleki yaflamlar›nda yabanc› dilin sözlü kullan›m›nda karfl›laflt›klar› sorunlar›n üstesinden gelmeye olan inançlar›n› ortaya koymaya yönelik bir öl-çek gelifltirmeye çal›flmaktay›z. Afla¤›da, alan›n›zda yabanc› dil kullan›m› ile ilgili baz› durumlar verilmifltir. Sizden istenen verilen durumu okuduktan sonra böyle bir durumla karfl›lafl›rsan›z, bunun üstesinden gelebilme konusundaki inanc›n›z› 100 ile 0 aras›nda afla¤›da verilen say›lar› kullanarak belirtmenizdir. Bu de¤erlendirmeyi kendi hakim oldu-¤unuz yabanc› dili düflünerek yap›n›z.
