INSTITUT DES SCIENCES PEDAGOGIQUES
DEPARTEMENT DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
L’UTILISATION DU CONTE D’APRES LA PERSPECTIVE
ACTIONNELLE EN FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE A L’ECOLE
PRIMAIRE
THESE DE MAITRISE
Préparée par Nilgün ERGÜN Ankara Juin, 2010INSTITUT DES SCIENCES PEDAGOGIQUES
DEPARTEMENT DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
L’UTILISATION DU CONTE D’APRES LA PERSPECTIVE
ACTIONNELLE EN FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE A L’ECOLE
PRIMAIRE
THESE DE MAITRISE
Nilgün ERGÜN
Sous la Direction de : Yrd. Doç. Dr. Kerime YILMAZ
Ankara Juin, 2010
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langue étrangère à l’école primaire », « yabancı dil olarak fransızcanın ilköğretim öğrencilerine öğretiminde eylem odaklı yaklaşıma göre masalların kullanımı » başlıklı tezi 04 Haziran 2010 tarihinde, jürimiz tarafından Fransızca Öğretmenliği Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan : Doç. Dr. Ece KORKUT ... Üye : Yrd. Doç. Dr. Bahattin SAV ………. Üye (Tez danışmanı) : Yrd. Doç. Dr. Kerime YILMAZ ……….
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J’exprime mes remerciements à ma directrice de thèse, Yrd. Doç. Kerime Yılmaz, pour son aide apportée lors de mes recherches, pour sa patience, pour sa disponibilité et pour sa rapidité. Ses conseils et ses corrections ont été pour moi d’une grande aide.
Je remercie particulièrement ma famille, mes parents, mon mari et mon fils qui m’ont encouragée dans mon travail. Je remercie d’autre part tous mes amis et mes collègues qui m’ont soutenue, m’ont écoutée et m’ont aidée d’une façon directe ou indirecte dans l’élaboration de cette thèse.
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L’UTILISATION DU CONTE D’APRES LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE EN FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE A L’ECOLE PRIMAIRE
ERGÜN, Nilgün
Thèse de maîtrise, Département de Didactique du Français Directrice de thèse : Yrd. Doç. Dr. Kerime YILMAZ
Juin-2010, 147 pages
L’apprentissage d’une langue étrangère a pour objectif principal d’acquérir les moyens pour entrer en communication dans la langue visée. Le français est une langue qui se parle et qui s’écrit. Pour la pédagogie du français langue étrangère (FLE), les enseignants ont besoin d’un outil de travail et d’une méthodologie ou approche adaptée au niveau de leurs élèves et aux objectifs visés dans la langue étrangère.
Comme le précise le titre de notre thèse, “l’utilisation du conte d’après la perspective actionnelle en français langue étrangère à l’école primaire”, le conte est notre outil de travail et l’approche actionnelle est notre démarche.
Le conte, présent dans toutes les communautés, est la richesse d’une culture. Il a des éléments qui le rendent magnifique, magique… Il est apprécié par les enfants, ce qui nous a incitée à l’utiliser comme matériel pédagogique. Dans un premier temps, nous avons essayé de le définir avec tous ses aspects et sa composition. Le conte permet d’avoir une ambiance conviviale dans la classe comme à la maison. Ce qui est important, car nous savons que l’école, en particulier la classe, n’est pas un lieu propice pour établir une réelle communication. Pour les élèves du primaire, c’est même parfois un obstacle à la participation.
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participation au cours de FLE. Pour le faire, nous avons essayé de résumer l’évolution des différentes méthodologies pour l’enseignement du FLE.
Nous avons opté pour l’approche actionnelle définie par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) qui est basée sur le projet par tâches. Nous nous sommes intéressées au contenu et aux objectifs de cette perspective qui implique l’élève en tant qu’acteur de ses apprentissages. L’élève « acteur » donne un sens à son apprentissage, s’exprime physiquement et oralement et il acquiert ainsi les éléments de la langue qui lui serviront dans ses communications.
Nous avons établi un projet annuel appelé « le conte » avec les classes de niveau 1 qui sont en première année de FLE à l’école primaire (8 ans d’études obligatoires en Turquie, soit de 7 à 15 ans) de Tevfik Fikret d’Ankara où nous travaillons. Nous pensons que notre expérimentation à partir des contes, présentée dans la dernière partie dans notre thèse, donnera des idées aux enseignants de FLE qui voudraient mettre leurs élèves dans un contexte différent de la classe, puisque le projet se termine par la représentation théâtrale d’un conte. Ce projet peut être adapté à tous les niveaux avec les contes désirés ou détournés.
Mots clés : Français langue étrangère (FLE), le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), l’approche actionnelle, le conte, l’écoute et l’expression orale.
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THE USE OF THE TALE ACCORDING TO THE ACTION-ORIENTED APPROACH IN FRENCH AS A FOREIGN LANGUAGE AT PRIMARY SCHOOL
Gazi University, Faculty of Education, Department of French Educational Sciences Nilgün ERGÜN
Assist. Prof. Dr. Kerime YILMAZ
The study of a foreign language has as main objective to acquire means to enter in communication in the aimed language. For pedagogy of French as a foreign language (FLE), the teachers need a working tool and a methodology or approach adapted to the level of their pupils and to the aimed objectives in the foreign language. Tale is the richness of a culture and it present in all communities. It is appreciated by the children because they are encouraged to use French as a foreign language. Tale is our working tool. At first, we tried to define it with all his aspects and his composition.
In the research, we searched a methodology which could make all pupils take an active part in the class of FLE. To achieve it, we tried to resume the evolution of the different methodologies for the education of FLE. We opted for the action-oriented approach defined by the Frame Common reference European for the Languages (CECRL) which is based on plan by tasks. With the objectives the pupil "actor" gives a sense to his study and expresses himself physically and verbally, therefore he acquires the elements of the language which will be useful for him to communicate.
As a result of the research we set out an annual project called “the tale” with the classes of level 1 which are first year of FLE in the primary school. The project ends by the theatrical representation of a tale which we wrote with the pupils.
Key words : French as a foreign language (FLE), the common European reference frame for languages (CECRL), action-oriented approach, the tale, listening and oral expression.
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PAGE DE SIGNATURE DES MEMBRES DU JURY……….i
REMERCIEMENTS……….ii
RESUME………..iii
ABSTRACT………..……....v
TABLE DES MATIERES………vi
LISTE DE PHOTOS, DE SCHEMAS ET D’ABBREVIATIONS……….ix
INTRODUCTION……….1
1. LE CONTE………..……. 5
1.1. Conte, légende, mythe et fable……….6
1.2. Le conte et l’album dit « initiatique »……….……8
1.3. Typologie des contes………8
1.3.1. Contes de randonnée………..9
1.3.2. Les contes facétieux……….10
1.3.3. Les contes de sagesse………..10
1.3.4. Les contes étiologiques………11
1.3.5. Les contes merveilleux………....11
1.3.5.1. Le conte merveilleux selon Vladimir Propp……….…13
1.3.5.2. Le conte merveilleux selon Bruno Bettelheim……….15
1.3.5.3. Le conte merveilleux des frères Grimm………...16
1.3.5.4. Le conte merveilleux de Perrault……….….17
1.4. Composition du conte……….17
1.4.1. Le schéma narratif de Greimas……….………...17
1.4.2. Le schéma de communication de Jakobson……….20
1.4.3. Les ingrédients du conte………..22
1.4.4. Intervention du merveilleux……….23
vii
LANGUE ÉTRANGÈRE ET LA PLACE DE LA LITTÉRATURE………...….26
2.1. La méthodologie traditionnelle………..….…27
2.2. La méthodologie directe………...28
2.3. La méthodologie active………..…29
2.4. La méthodologie audio-orale (MAO)………...30
2.5. La méthodologie structuro globale audio-visuelle (SGAV)………...…31
2.6. L’approche communicative………...….32
2.7. L’approche actionnelle d’après le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues………...33
2.7.1. Le Cadre Européen Commun de Référence (CECRL)………33
2.7.2. L’usage et l’apprentissage d’une langue……….34
2.7.3. Définition de l’approche actionnelle ………..35
2.7.3.1. La « tâche »………..36
2.7.3.2. La pédagogie du projet dans l’approche actionnelle………38
3. L’UTILISATION DU CONTE EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE D’APRÈS LE CECRL……….….40
3.1. Le conte et l’enfant………...…..41
3.2. Les valeurs psychologiques et éducatives du conte………..…..42
3.3. Le projet « conte » en classe de français langue étrangère (FLE)………..44
3.3.1. Les objectifs pédagogiques du projet « conte »………...45
3.3.2. La préparation au projet ………..47
3.3.2.1. La gestuelle……….…..48
3.3.2.2. L’intonation……….…….49
3.3.2.3. Le choix d’un conte………...……...49
4. L’EXPÉRIMENTATION DU PROJET « CONTE » EN CLASSE DE FLE……...51
4.1. Le contexte professionnel………...……51
4.2. Notre public et notre démarche………..…52
4.3. Ecouter un conte………...54
viii
4.3.3. Activité 1 : Ecouter un conte………..56
4.3.4. Activité 2 : Répondre à des questions sur le conte………..58
4.3.5. Activité 3 : Retrouver les personnages du conte……….60
4.4. Parler d’un conte……….62
4.4.1. Les objectifs de l’étape « Parler d’un conte »……….62
4.4.2. Activité 1 : Remettre en ordre le conte entendu……….….63
4.4.3. Activité 2 : Reformuler le conte entendu……….…68
4.4.4. Activité 3 : Retrouver le nouveau lexique………...79
4.5. Jouer un conte……….…82
4.5.1. Les objectifs de l’étape « Jouer un conte »………..………82
4.5.2. Activité 1 : Créer un nouveau conte………84
4.5.3. Activité 2 : Ecouter le conte inventé collectivement………...…96
4.5.4. Activité 3 : Travailler le texte………..…97
4.5.5. Activité 4 : Théâtraliser le conte……….….99
4.5.6. Activité 5 : Jouer devant le public……….102
5. LA CONCLUSION……….109
RESUME EN TURC (ÖZET)………...……112
BIBLIOGRAPHIE……….114
RESSOURCES EN LIGNE ………...…117
ix
Photo 1 Écouter un conte (1) ………....57
Photo 2 Écouter un conte (2) ………....58
Photo 3 Identifier les personnages de l’histoire (1) ………..61
Photo 4 Identifier les personnages de l’histoire (2) ………..61
Photo 5 Remettre en ordre (1) ………..64
Photo 6 Identifier les images intruses (1)……….….64
Photo 7 Identifier les images intruses (2)………..65
Photo 8 Une remise en ordre correct……….……65
Photo 9 Remettre en ordre le titre (1) ………...66
Photo 10 Remettre en ordre le titre (2) ………...……67
Photo 11 Remettre en ordre le titre (3) ………...………67
Photo 12 Remettre en ordre le titre (4) ………...………68
Photo 13 Qui veut venir au tableau pour faire une forêt ? ………70
Photo 14 Deux enfants construisent la forêt. ……….….70
Photo 15 Un enfant colle un arbre dans la forêt. ………71
Photo 16 Le Petit Chaperon Rouge marche dans la forêt. ………..…71
Photo 17 Qui vient devant le Petit Chaperon Rouge ? ……….…..72
Photo 18 Le loup parle avec le Petit Chaperon Rouge. ………..…72
Photo 19 Le Petit Chaperon Rouge joue avec le lapin. ………..…73
Photo 20 Le loup est devant la maison de grand-mère. ………..……73
Photo 21 Le loup mange la grand-mère. ………....74
Photo 22 Le loup dort dans le lit. . ………...…..74
Photo 23 Pourquoi tu as des grands yeux ? ..………..………75
Photo 24 Le loup mange le Petit Chaperon Rouge et la grand-mère…..…………75
Photo 25 Le chasseur cherche le Petit Chaperon Rouge. . . ………...…76
Photo 26 Le chasseur découpe le ventre du loup. . ………76
Photo 27 Nous dessinons une rivière pour y jeter le loup. .. ……….….77
Photo 28 Le chasseur pose le loup dans la rivière. . . ……….…77
Photo 29 Un enfant vient au tableau. . . ……….…80
Photo 30 Un enfant montre un autre mot. . . ……….…….80
Photo 31 Un enfant trouve le mot “chaperon”. . . ……….……….81
x
Photo 34 Les cinq chaperons marchent dans la forêt. . . ………85
Photo 35 Les chaperons cueillent des fleurs. . . ……….…86
Photo 36 Un chaperon s’éloigne et rencontre un loup. . . ………..87
Photo 37 Le loup enferme le chaperon rouge dans la maison. . . ………...…88
Photo 38 Le chaperon jaune parle avec le méchant loup. . . ………..89
Photo 39 Le loup enferme trois chaperons dans la maison. . . ………...90
Photo 40 Les quatre chaperons veulent sortir de la maison. . . ………..…91
Photo 41 Le chaperon bleu cherche ses amies. . . ………..92
Photo 42 Le loup emmène le chaperon bleu dans la maison. . . ……….…93
Photo 43 Tous les chaperons sont enfermés. . . ………..……93
Photo 44 Le chasseur trouve le loup. . . ……….…94
Photo 45 Répétition pour la mémorisation……….….98
Photo 46 Les chaperons jouent et chantent sur scène……….98
Photo 47 On répète avec la gestuelle et l’intonation……….100
Photo 48 On répète pour mémoriser………..100
Photo 49 Les chaperons se promènent dans la forêt……….…103
Photo 50 Les chaperons cueillent des fleurs………...104
Photo 51 Le chaperon rouge rencontre un loup………104
Photo 52 Le chaperon rouge dit : « Tu sautes très bien ! »………...…105
Photo 53 Le chaperon vert rencontre un loup………...105
Photo 54 Le chaperon jaune regarde le loup danser...106
Photo 55 Le loup dit : “Je dessine, regarde !”...106
Photo 56 Les loups sont contents d’avoir enfermé les chaperons……….…107
Photo 57 Les chasseurs trouvent les loups………....107
Photo 58 Les enfants chantent la chanson de la pièce………...…108
Schéma 1 Schéma actantiel d’A. J. Greimas ………...18
Schéma 2 Le schéma actantiel du petit chaperon rouge………19
Schéma 3 Schéma de la communication verbale de Jakobson ...20
Schéma 4 La « tâche »………..37
Schéma 5 Projet d’activités………..47 CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
INTRODUCTION
Où qu’il soit dans le monde, l’homme a besoin de communiquer pour échanger, pour vivre, pour connaître d’autres cultures… C’est pourquoi, il donne de plus en plus d’importance aux langues étrangères. Nous sommes entourés des centres de langues car plus nous savons communiquer avec différentes langues, plus nous avons la chance d’avoir une meilleure place dans la société : la compétence de communiquer, d’argumenter à l’oral sont des facteurs essentiels de réussite sociale et professionnelle. Le proverbe turc “bir lisan, bir insan” qui signifie “une langue, un homme” est adopté par la société turque.
Dans l’école primaire de Tevfik Fikret d’Ankara où nous travaillons, le français est introduit dans la classe de langue dès le niveau 1. Nous constatons que la plupart des élèves ont des difficultés en français langue étrangère à l’oral, plus particulièrement pour l’expression orale. Les origines en sont un vocabulaire pauvre, une mauvaise prononciation, une mauvaise compréhension de la langue étrangère… À cet âge-là (6-7 ans), l’élève ne sait pas vraiment pourquoi il se trouve dans cet apprentissage, à quoi va lui servir cette langue étrangère. Tout ceci constitue un obstacle à l’acquisition efficace de la langue par l’élève. Si bien que celui-ci n’est pas motivé et ne prend donc pas plaisir à mémoriser, à participer dans la classe de langue.
« Prendre la parole n'est pas un don, c'est le résultat d'un apprentissage ».
De nos jours, pour un bon apprentissage du français langue étrangère, il faut mettre en valeur l’oral, comprendre et reconnaître sa place et son rôle dans la classe. Jean Paul Sartre fait remarquer qu’« on parle dans une langue, on écrit dans une autre ». Comme nous le savons, la compétence orale s’acquiert plus vite que la compétence écrite, ceci dans toutes les langues, exceptées celles qui ont une écriture phonétique, le cas du turc. Cuq précise que “la composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement des langues étrangères, notamment du FLE” (2003 : 182).
Aujourd’hui, on accorde beaucoup plus d’importance à la composante orale, car le but de l’apprentissage d’une langue étrangère est d’établir d’abord une véritable communication orale. Dans la classe de langue, il va de soi que c’est à l’enseignant de choisir, d’élaborer et de mettre en place des activités d’écoute et d’expression orale selon le niveau de ses élèves. L’enseignant aura comme mission d’encourager les élèves à s’exprimer en langue étrangère tout en y prenant plaisir. D’autant que la motivation des élèves est un atout important pour la réussite de l’apprentissage du FLE.
À l’école primaire, c’est l’oral qui sera mis en valeur avec une pratique fréquente et régulière. Notre priorité et ntre souci didactique sera donc de « faire parler dans une langue » sans pour autant négliger l’écrit.
Pour mener à bien notre travail de rédaction, nous avons consulté des documents en rapport avec notre sujet : des livres et des revues pédagogiques, didactiques, des articles, des sites Internet… Nous avons mis des numéros entre parenthèses comme (1), (2)… lorsque nous nous sommes référés aux sites d’Internet : les noms des sites avec les adresses précises figurent à la fin de notre thèse, dans « ressources en ligne ».
Nous avons recherché en premier temps un outil (un support) qui est essentiellement oral. Le conte, commun à toutes les cultures, fait partie de la littérature orale qui se transmet de génération en génération dans toutes les sociétés, à tous les siècles. Même si la fonction primordiale du conte est de divertir, en didactique des
langues étrangères, il est un instrument attrayant, car il reflète la richesse d’une culture. Apprendre une langue, c’est aussi et en même temps apprendre simultanément sa culture. Le conte est entièrement adapté aux enfants, car ils le rencontrent bien avant leur scolarité (les parents, les nourrices, les grands-mères… racontent ou lisent des contes aux petits).
De même, le conte nous introduit, petits ou grands, dans un univers magique, féerique qui détruit les limites de la réalité et stimule notre imagination. Un travail autour du conte nous permet d’élaborer de nombreuses activités avec lesquelles l’élève pourra jouer, imaginer, construire, produire en classe.
Il n’est pas difficile de constater que le monde change. La société change et elle exige de nouvelles solutions dans le domaine didactique des langues étrangères. Le but de notre thèse est d’utiliser un outil pédagogique commun à toutes les communautés, « le conte », et d’impliquer l’élève, dès le début, dans le processus d’apprentissage des langues étrangères pour développer ses compétences de compréhension et de production orales, et ceci, avec la nouvelle approche d’apprentissage des langues étrangères évoquée par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), « l’approche actionnelle ».
Notre thèse est composée de quatre parties. Dans la première partie de notre travail, nous définirons ce qu’est le conte et ce qui le différencie de genres proches comme la légende, le mythe, la fable, et de nos jours, l’album. Puis, nous citerons la typologie des contes en décrivant les contes de randonnée, les contes facétieux, les contes de sagesse, les contes étiologiques et enfin, les contes merveilleux. Ces derniers font l’objet de recherche pour Propp et Bettelheim et nous verrons également les approches de Grimm et Perrault. Nous expliciterons, à cette occasion, la composition du conte et nous évoquerons l’oralité du conte.
La partie suivante intitulée « les méthodologies dans l’apprentissage du FLE et la place de la littérature » est un parcours sur les méthodologies de l’enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle en passant par la méthodologie directe, la méthodologie audio-orale (MAO), la méthodologie structuro-globale audio-visuelle (SGAV), jusqu'à l’approche communicative et enfin, l’approche actionnelle. Nous nous intéresserons plus précisément à cette dernière approche définie par le CECRL, à définir ce qu’est « la tâche » et la « pédagogie du projet » commun qui permettent une participation active de l’apprenant.
La troisième partie de notre travail portera sur l’utilisation du conte dans la classe de FLE d’après la perspective actionnelle. En premier lieu, nous avons essayé de montrer ce que le conte avait comme bienfaits sur l’enfant, ses valeurs psychologiques et éducatives, puis nous avons abordé sa place dans le projet en classe de FLE en définissant les objectifs pédagogiques du projet « conte ». Nous avons cité les points importants de la préparation au projet comme la gestuelle (dans la narration) qui est aussi une des fonctions de la communication verbale, l’intonation, le choix du conte.
Nous avons consacré la quatrième partie à l’expérimentation du projet en classe de langue en faisant part de notre public, de notre démarche et du contexte professionnel dans lequel nous avons réalisé le projet. Enfin, nous avons choisi un conte traditionnel
le Petit Chaperon Rouge et commencé notre projet composé de trois grandes étapes :
écouter un conte, parler d’un conte et jouer un conte. Dans la rédaction de ces étapes, nous avons inclus les photos que nous avons prises lors des activités réalisées à l’école.
Nous conclurons notre travail avec un bilan qui exposera les résultats de notre expérimentation avec ses points positifs et ses limites. Le bilan consistera aussi en un retour sur l’expérimentation en proposant plusieurs pistes de travail adaptables à d’autres publics.
1. LE CONTE
Le conte est une forme d’expression orale universelle qui traverse l’espace, le temps et les cultures. Il est la part de rêve et d’inconscient, un élément de sagesse, d’initiation, de savoir. Il implique l’imprévu et le connu, la peur et le rire. Il permet de voyager dans un univers de rêve et d’échanger des idées, il présente d’autres manières de vivre et de penser.
Selon le Dictionnaire de l’Académie Française (1694), le conte est une :
narration, un récit de quelque adventure, soit vraye, soit fabuleuse, soit sérieuse, soit plaisante. Il est plus ordinaire pour les fabuleuses et les plaisantes. Le vulgaire appelle, conte au vieux loup. Conte de vieille. Conte de ma mère l’Oye. Conte de la cigogne, à la cigagne. Conte de peau d’osne. Conte à dormir debout. Conte jaune, bleu, violet. Conte borgne, des fables ridicules telles que sont celles dont les vieilles gens entretiennent et amusent les enfants. On appelle encore, contes, tous les entretiens et discours impertinents et desraisonnables. (Dictionnaire de
l’Académie Française, 1694)
Le Dictionnaire de la langue française (1994) définit le conte comme, « récit d’aventures imaginaires. Contes de fées. Histoire peu vraisemblable ».
Le dictionnaire Larousse du XXème siècle (1929) présente le conte en tant que « récit plaisant de choses ordinairement imaginaires, et plus souvent encore, récit familier d’aventures merveilleuses […]. Récits imaginaires, brillants, mais sans fondement […]. Récits enfantins et dépourvus de vraisemblance. » Pour aboutir à une
définition plus précise du conte, il faut le distinguer de la légende, du mythe ou de la fable.
Les traits communs de ces trois définitions pour le conte sont : - Le conte est un récit.
- Il contient des aventures. - Il est imaginaire/fantastique.
Nous pouvons définir le conte ainsi :
Le conte est un récit oral ou écrit dans lequel des aventures imaginaires se déroulent.
1.1. Conte, légende, mythe et fable
La comparaison avec ces notions permettrait de mieux cerner le conte. En effet, ce dernier s’affiche comme une histoire fictionnelle, on peut néanmoins le distinguer des mythologies et des légendes. Les inventeurs de contes, nourris d’une culture influencée par des croyances, reprennent des fragments de légendes ou de mythes. Le conte est avant tout un récit de faits, d’aventures imaginaires.
À la différence de la légende, il n’a pas de réalité historique, car la légende est un « récit à caractère merveilleux, où les faits historiques sont transformés par l’imagination populaire ou par l’invention poétique » (Le Petit Larousse illustré, 2001).
À la différence du mythe, le héros a plutôt un surnom, plus rarement un prénom. Bruno Bettelheim s’est attaché à distinguer le conte du mythe :
On peut dire que le sentiment dominant transmis par le mythe est le suivant : cette histoire est absolument unique ; jamais elle n’aurait pu arriver à quelqu’un d’autre ni ailleurs ; ces événements sont prodigieux, terrifiants et ne pourraient absolument pas s’appliquer à de simples mortels comme vous et moi. S’il en est
ainsi, ce n’est pas en raison du caractère miraculeux des événements, mais parce qu’ils sont relatés en tant que tels. Par opposition, bien que les événements qui surviennent dans les contes de fées soient généralement inhabituels et plus qu’improbables, ils sont toujours présentés comme quelque chose de tout à fait ordinaire, quelque chose qui peut arriver à n’importe qui. (Bettelheim, 1992 : 60)
À la différence de la fable où les animaux sont considérés et agissent comme des êtres humains, le héros est ou redevient humain. Nous pouvons y ajouter que dans la fable, la leçon est clairement exprimée (contient une morale explicite) alors que dans le conte, on ne découvre la leçon qu’au prix d’une réflexion (contient une morale implicite).
« En plus de divertir, d’amuser, le conte peut informer, transmettre la mémoire du passé…. » (Dumortier et Dispy, 2006 : 41). Beaucoup de contes en effet nous viennent de la tradition orale, de bouche à oreille : ils ont été dits, redits, répétés, déformés, enrichis au fil des siècles, car comme le signale Bruno Bettelheim (1992) : “Le conte est un tissu souple sur lequel chacun brode ses fantasmes”.
Les contes populaires s’adressent à tous les publics (non seulement aux enfants) et ils évoquent tout ce qui touche à la vie : les croyances relatives aux phénomènes naturels, le Bien et le Mal, la mort, l’amour, les qualités et défauts des hommes, les difficultés du quotidien…
À partir du 17ème siècle, de nombreux contes ont été collectés, écrits, transcrits et adaptés. Certains d’entre eux ont connu, et connaissent encore, un grand succès comme
Cendrillon, La Belle au bois dormant, Le petit Poucet, Blanche-neige, Le Chat botté…
Par la traduction, ces contes circulent dans plusieurs sociétés. Depuis lors et jusqu’à nos jours, des écrivains, dont certains forts célèbres, ont créé leurs propres contes, en puisant ou non dans la tradition populaire.
1.2. Le conte et l’album dit « initiatique »
À l’origine, on sait que la principale caractéristique du conte est son aspect initiatique pour ceux qui l’écoutent. Or, de nombreuses œuvres littéraires (comme les albums que nous étudions en classe) sont dites initiatiques, il faut donc préciser deux aspects qui distinguent ces œuvres du conte :
- Tout d’abord, la structure du récit : un conte, pour faire apparaître au premier plan le message initiatique, met tout le reste au second plan : personnages emblématiques, lieux et temps indéfinis, descriptions minimalistes… On ne peut donc appeler « conte » des récits structurés selon d’autres modèles, même s’ils ont un caractère initiatique.
- D’autre part, c’est le lecteur ou l’auditeur que le conte cherche à initier. Or dans les albums (ou romans) dit « initiatiques », le lecteur assiste à l’évolution d’un personnage pris dans un processus initiatique.
Le lecteur peut en tirer ses propres conclusions, mais il n’est pas la cible directe de l’initiation, c’est le personnage qui l’est. Il est même impossible de mettre en relation l’itinéraire du personnage dans un roman initiatique, avec celui du héros dans un conte. Dans le conte, en effet, le héros n’est pas réellement pris dans un processus initiatique : parfois il n’est même pas agissant ; c’est une créature magique qui prend tout en charge, et si le héros triomphe à la fin, il n’a aucun mérite.
1.3. Typologie des contes
Pour les non-initiés, le conte de fées reste le modèle du genre. Or, dès qu’on s’intéresse aux contes, on découvre qu’il en existe de tous genres. Nous allons en nommer quelques « types » :
1.3.1. Les contes de randonnée
Ils sont aussi appelés « contes énumératifs ». Des personnages se succèdent dans un ordre apparemment fortuit. Et pourtant, la structure de ces contes est absolument déterminante, la seconde partie du récit se déroulant souvent de manière symétrique à la précédente.
Dans le conte Le rutabaga (Montelle, 1995 : 7), un grand-père décide de semer des graines de rutabaga ; la grand-mère demande à son mari d’arracher un rutabaga pour faire de la soupe et à partir de là, s’enchaîne une imbrication d’actions avec une action répétitive (annexe 1). Avec ce type de conte, les enfants prennent plaisir à répéter les mêmes structures au fur et à mesure de l’avancée du conte. C’est une activité riche au niveau langagier et mémoriel. On s’aperçoit que le conte permet une intégration de tournures grammaticales, lexicales et stylistiques. Ici, par exemple, l’utilisation de l’onomatopée « oh hisse ! » ou la répétition des adjectifs « le grand, le gros, l’énorme rutabaga…. » qui vont avec l’appui de la voix à chaque épisode, sont des tournures langagières qui s’ancrent dans la mémoire des enfants au fil du conte. Cet enrichissement lexical permet aux enfants de :
passer de la compétence de la phrase à la compétence textuelle […] L’acquisition du vocabulaire est une des conditions de la maîtrise de la langue. Le conte est un outil privilégié pour apprendre les termes nouveaux, car les mots sont présentés en contexte et le plaisir de l’écoute permet de les fixer dans la mémoire d’une façon indélébile. (Montelle, 1995 : 25)
De plus, la randonnée étant basée sur la répétition, c’est une technique pour que l’enfant assimile le récit et s’approprie les mots :
Quand un texte est écrit ou quand l’enfant a un livre d’images, il est possible de revenir en arrière si une information n’est pas bien saisie. À l’oral, seule la répétition des informations importantes permet de les fixer dans l’esprit de son interlocuteur. (Montelle, 1995 : 30)
1.3.2. Les contes facétieux
Leur objectif est de faire rire l’auditoire. Dans ces récits, on se moque souvent des puissants et des riches, ou encore des valeurs sociales. Ce sont les plus humbles qui réussissent. Il arrive aussi qu’on se moque des sots comme dans les aventures d’Epaminondas.
La mise à distance que suppose l’écoute de ce type de récits constitue une éducation à l’humour. En effet,
l’humour est un élément culturel qui s’apprend. […] On peut se demander quel est le rôle du rire dans un processus pédagogique. Et pourtant, toute la tradition populaire, si bien rassemblée par Rabelais, nous dit que le rire est absolument indispensable à l’homme. (Montelle, 1995 : 36)
1.3.3. Les contes de sagesse
Plus fréquents dans les cultures orientales que dans le répertoire français, ils constituent une ouverture vers d’autres civilisations tout en offrant une perspective philosophique. Kirikou 1 est un conte africain où la sagesse n’est pas affaire de vieillesse (annexe 2), exploité par nous même en niveau 4 de notre école primaire. Kirikou 1 est un dessin animé de Michel Ocelot, sortie en 1998. C’est une histoire adaptée d’un conte d’Afrique de l’ouest.
Ce conte visuel est intéressant par :
- sa culture (les personnages noirs, les vêtements, les lieux, les danses...), - ses sujets (la sécheresse, la pauvreté les croyances, la sagesse...), - ses dialogues,
- ses images (les nombreuses actions très claires), - ses musiques et ses chansons.
Ce conte n’est pas sous titré en turc et n’est pas en vente dans notre pays. Tous ces éléments suscitent l’intérêt de nos élèves à découvrir une autre culture. Pour nous, enseignant(e)s, il convient à nos objectifs pédagogiques étant donné qu’il contient un vocabulaire très riche et différent et une trâme bien définit avec tous les éléments du conte narratif. C’est un support visuel qui se prête très bien aux activités de production et de compréhension orales dans la classe de FLE.
1.3.4. Les contes étiologiques
On les nomme quelquefois les contes « des pourquoi et des comment ». Ils trouvent une réponse amusante, poétique, morale et ils n’utilisent pas de divinités. C’est toujours la première fois que tel fait est arrivé, et ils ont la même conclusion (« c’est depuis ce jour-là que… »).
Ces contes expliquent comment sont apparus les choses, les animaux…; ils disent pourquoi il y a eu transformation ; ils fournissent des explications de phénomènes liés à la nature, sans souci de véracité. À titre d’exemple, La mer salée est un conte chinois qui explique pourquoi la mer est salée ? (annexe 3).
1.3.5. Les contes merveilleux
Une des espèces les plus connues du conte est le conte merveilleux. Le conte merveilleux a pour sujet les métamorphoses, le surnaturel, les objets, les lieux magiques… Le monde imaginaire et fantastique des contes merveilleux fait rêver tout lecteur ou auditeur.
Les personnages de ces contes sont représentés par le rôle qu’ils jouent dans l’histoire : le prince est beau, la belle-mère méchante…, ou par le nom de l’objet qu’ils portent (un chaperon rouge, une peau d’âne…), par une caractéristique physique (plus petit qu’un pouce). Grâce à cette simplicité, chacun peut se représenter les personnages comme il veut et même s’identifier à l’un d’entre eux.
C’est pourquoi cet univers, fort différent du réel, attire tout ceux qui veulent entendre parler un animal, voir voler un tapis, rencontrer des ogres, des dragons…Le lecteur ou l’auditeur habitué sait qu’une belle fin l’attend après plusieurs épreuves.
Le conte merveilleux, comme tout récit de fiction, peut se lire comme l’histoire d’un personnage (le héros) qui, poussé par une force (une personne, un sentiment, un événement…), tente d’obtenir ou de garder une « chose » (de l’argent, l’amour, un remède…) qui profitera à « quelqu’un » (la famille, le royaume, une personne particulière). La tentative est tantôt contrariée par des forces qui s’opposent, tantôt favorisée par d’autres forces qui aident le héros. Le récit répond donc aux questions
Qui ? Quoi ? Pourquoi ? Dans quel but ? Au bénéfice de qui ? Par quels moyens ? Avec quel résultat ? Grâce à qui ou quoi ? Malgré qui ou quoi ? (Dumortier et
Dispy, 2006 : 41)
Ce qui vient d’être cité convient bien au schéma de 6 actants de Greimas (v. 1.4.1.).
La structure du récit est souvent simple : la situation initiale (heureuse ou malheureuse, mais stable), la perturbation (l’élément qui change le cours ordinaire des choses et conduit à agir), l’action (les épreuves, les aventures du personnage), la résolution (qui rétablit l’ordre) et la situation finale. L’histoire peut s’arrêter là ou bien rebondir par l’arrivée d’une nouvelle perturbation.
1.3.5.1. Le conte merveilleux selon Vladimir Propp
Vladimir Propp est un folkloriste russe qui étudie la structure du conte merveilleux dans Morphologie du conte (1970). Il a étudié les contes merveilleux traditionnels dans lesquels il voit le jeu de « variables » (les noms et les attributs des personnages) et de « constantes » (les fonctions qu'ils accomplissent).
À la fin de son analyse, Propp souligne que le conte merveilleux obéit à une structure unique : il établit une liste de trente et une "fonctions" constantes toujours identiques, qui se répartissent entre les différents personnages et s’enchaînent toujours dans le même ordre, même si elles ne sont pas toutes présentes dans chaque cas ; elles vont d’un manque ou méfait initial à la réparation finale ; les variables sont les supports de ces fonctions (personnages, attributs). (Propp, 1970 : 30, 31)
Ces fonctions peuvent être regroupées en sept sphères d’action correspondant chacune à un personnage : l’agresseur, le donateur ou pourvoyeur, l’auxiliaire, le personnage recherché, le mandateur, le héros et le faux héros.
Les fonctions des personnages représentent donc les parties fondamentales du conte. […] Pour cela, il faut d’abord définir les fonctions. Cette définition doit être le résultat de deux préoccupations. Tout d’abord, elle ne doit jamais tenir compte du personnage-exécutant. Dans le plus grand nombre des cas, elle sera désignée par un substantif exprimant l’action (interdiction, interrogation, fuite, etc.). Ensuite, l’action ne peut être définie en dehors de sa situation dans le cours du récit. On doit tenir compte de la signification que possède une fonction donnée dans le déroulement de l’intrigue. […] Nous voyons donc que des actes identiques peuvent avoir des significations différentes et inversement. Par fonction, nous entendons l’action d’un personnage, définie du point de vue de sa signification dans le déroulement de l’intrigue. Les observations présentées peuvent être brièvement formulées de la manière suivante :
1. – Les éléments constants, permanents du conte sont les fonctions des personnages, quels que soient ces personnages et quelle que soit la manière dont ces fonctions sont remplies.
2. – Les fonctions sont les parties constitutives fondamentales du conte. Le nombre des fonctions que comprend le conte merveilleux est limité. (Propp, 1970 : 30, 31)
Nous avons résumé les trente et une fonctions représentant la morphologie des contes merveilleux (Propp, 1970) :
Séquence préparatoire 1. Absence 2. Interdiction 3. Transgression 4. Interrogation 5. Demande de renseignement 6. Duperie 7. Complicité Première séquence 8. Manque ou méfait 9. Médiation
10. Commencement de l’action contraire 11. Départ du héros
12. Première fonction du donateur 13. Réaction du héros
14. Transmission
15. Déplacement, transfert du héros 16. Combat du héros contre l’antagoniste 17. Marque
Deuxième séquence 19. Réparation du méfait 20. Retour du héros 21. Poursuite 22. Secours
23. Arrivée incognito du héros 24. Imposture
25. Tâche difficile
26. Accomplissement de la tâche 27. Reconnaissance du héros 28. Découverte du faux héros 29. Transfiguration
30. Châtiment de l’antagoniste 31. Mariage ou accession au trône
On peut ne pas trouver certaines de ces fonctions dans un conte, mais elles s’enchaînent toutes, dans une suite identique.
Ces trente et une fonctions ont été simplifiées et réduites plus tard au nombre de six par Greimas. Nous présenterons le schéma concis de Greimas dans la partie 1.4.
Composition du conte, de notre thèse.
1.3.5.2. Le conte merveilleux selon Bruno Bettelheim
Les analyses de Bettelheim (1992) montrent comment les contes s’organisent autour de fantasmes à travers les récits de transformations du héros permettant d’atteindre une conscience supérieure, aidant à la construction de la personnalité.
Dans l'ensemble, les personnages du conte sont soit des êtres surnaturels sans nom, soit des animaux, des objets ou des êtres humains. En général stéréotypés, ils
portent en eux les qualités et les défauts de l’Homme. Selon Bettelheim, le caractère distinct de chaque personnage permet à l'enfant de voir que les gens sont très différents les uns des autres et qu'il lui appartient de décider ce qu'il veut être. En effet, le développement du sentiment d'identité de l'enfant entre 7 et 9 ans est étroitement lié à l'affectivité, qui est grandement exploitée par l'imaginaire dans le conte et joue un rôle primordial dans le développement de l'image de soi. En prenant conscience de ses problèmes et en les objectivant, l'enfant a plus de facilité à s'en dégager.
1.3.5.3. Le conte merveilleux des frères GRIMM
Le conte merveilleux attire et inspire aussi les frères Grimm. Ils se donnent comme objectif de fixer les contes par l’écriture.
Mathieu (2003) précise que
durant l’été 1822, Jacob et Wilhelm disposent […] d’un nombre suffisant de textes bruts qu’ils ne peuvent tout de même pas publier tels quels. Tout en leur conservant leur pureté, leur authenticité, ils les « traduisent » avec leurs mots, leur style, y introduisent un ton qui va leur donner une certaine unité. Mais sans rien bouleverser, en procédant par petites touches stylistiques : à leurs yeux, il ne faut surtout pas en détruire l’esprit, la simplicité, la véracité populaire. Il ne faut rien changer à l’essentiel, ne rien falsifier sous prétexte d’un mieux-dit ! […] Accessoirement, bien qu’ils n’en soient pas encore vraiment conscients, ils sont en train de créer un genre tout nouveau, la « poésie de nature », fraîche et spontanée, opposée à la « poésie ultérieure » ou « poésie d’art », art comme artificiel. (Mathieu, 2003 : 71)
L’écriture des deux frères permet la survie de cette tradition orale dans la culture populaire. Un privilège est ainsi donné à la transmission de leur patrimoine culturel allemand.
1.3.5.4. Le conte merveilleux de Perrault
Depuis plusieurs siècles et en tout lieu, le conte fait partie de la tradition romanesque qui se diffuse par voie orale. Caractérisé par la présence du merveilleux, ce récit en prose a une fonction morale et didactique. Charles Perrault est, encore aujourd’hui, l’un des plus célèbres conteurs français. Il a mis à l’écrit des contes issus du folklore populaire, auxquels il a apporté des modifications telles que l’addition de moralités.
Les contes adaptés littérairement par Perrault n'appartenaient aucunement, en réalité, à la littérature enfantine, mais à une littérature orale, mouvante, destinée aux adultes des communautés villageoises, faits pour être lus le soir, à la veillée comme le
Petit Chaperon Rouge (annexe 4).
Le passage des contes à la culture, écrite et savante, implique un processus de transformation car…
Qui pense aujourd'hui que le Petit Chaperon rouge des versions orales dévorait la chair de sa mère-grand, et s'abreuvait de son sang ?
Qui pense que Cendrillon jetait du sel dans la cendre en faisant croire qu'elle avait des poux afin qu'on la laisse tranquille ?
1.4. Composition du conte
1.4.1. Le schéma narratif de Greimas
La structure du conte ainsi que ses éléments ont fait l’objet de nombreuses études. Nous avons vu celle de Propp à partir des contes merveilleux russes. Il a dégagé
31 fonctions que Greimas a réduit plus tard à 6 actants représentés dans le schéma simplifié ci-dessous :
Schéma 1 : Schéma actantiel d’A. J. Greimas (1986 : 180).
Ce schéma montre les relations entre les actants (Greimas, 1986 : 192-203) :
Destinateur et destinataire font le contrat avec le héros/l’héroïne : sphère d’action l’échange, axe de la communication et du savoir
Sujet et objet : sphère d’action la quête, axe du vouloir
Adjuvant et opposant : sphère d’action la lutte, axe du pouvoir
Greimas utilise le terme d’« actant » pour tout élément ayant une fonction dans le récit (Greimas, 1986 : 175) :
- Destinataire : personne concrète ou morale pour qui agit le héros/l’héroïne - Destinateur : force qui pousse le héros/l’héroïne à agir
- Sujet : héros de l’histoire
- Objet : objet à obtenir ou but à atteindre par le héros/l’héroïne - Adjuvant : personnage(s) ou force(s) qui aide(nt) le héros/l’héroïne
- Opposant : personnage(s) ou force(s) qui s’oppose(nt) au héros/à l’héroïne Objet Sujet Destinateur Adjuvant Destinataire Opposant
Nous avons appliqué le schéma de Greimas au conte du petit chaperon
rouge des frères Grimm.
Schéma 2 : Le schéma actantiel du petit chaperon rouge
- Destinataire : La mère demande au petit chaperon rouge de porter une galette à sa grand-mère. ( La mère donne un but à atteindre au petit chaperon rouge.) - Destinateur : La grand-mère va recevoir une galette. (Elle bénéficie de l’objet).
- Sujet : Le petit chaperon rouge (l’héroïne parcourt le trajet.)
- Objet : Le petit chaperon rouge doit porter une galette. (C’est ce que le sujet doit réaliser.)
- Adjuvant : Le chasseur sauve le petit chaperon rouge et la grand-mère. (Il va aider le petit chaperon rouge.)
- Opposant : Le loup mange le petit chaperon rouge et la grand-mère. (Il fait obstacle au petit chaperon rouge.)
Destinataire: la grand-mère Opposant : le loup Destinateur : la mère Objet : la galette Adjuvant : le chasseur Sujet : le petit chaperon rouge
1.4.2. Le schéma de communication de Jakobson
La narration d’un conte est un acte de communication verbale et comme le signale Jakobson : « Tout acte de parole met en jeu un message et quatre éléments qui lui sont liés : l’émetteur, le receveur, le thème (topic) du message, et le code utilisé » (1963/2003 : 28-29).
.
Schéma 4 : Schéma de la communication verbale (Jakobson, 2003 : 214)
Chaque élément du schéma 4 correspond à une fonction de communication. Jakobson définie les six fonctions du langage dans son oeuvre Essais de linguistique
générale Tome I. Les fondations du langage (2003 : 213-220). Nous avons résumé les
six fonctions du langage à partir du chapitre 2.2.4. Introduction aux théories de la
communication de Meunier et Peraya (1993) :
Les six fonctions du langage :
1. La fonction référentielle (contexte), fondée sur l'objet de la communication,
transmet un savoir, retrace un événement ou décrit une situation réelle ou imaginaire. Destinateur Contexte Message Contact Code Destinataire
2. La fonction émotive ou expressive (destinateur), fondée sur l'émetteur, révèle l
es sentiments qu'éprouve celui qui parle (désigné aussi comme le locuteur) face à la situation qu'il évoque.
3. La fonction conative ou impressive (destinataire), fondée sur le récepteur, a
pour effet de faire pression sur le destinataire du message pour agir sur lui, provoquer en lui une réaction, essayer de modifier son comportement et tenter de créer avec lui des liens de persuasion ou de complicité dans l'action.
4. La fonction poétique (message), s'exerce sur le message lui-même pour en
exprimer le contenu à l'aide d'une formulation plus ou moins artistique.
5. La fonction phatique (contact), fondée sur le canal de transmission du message,
se donne pour objectif de vérifier que la chaîne de la communication n'est pas brisée ; cette fonction est remplie par l'utilisation de mots conventionnels, mais pauvres de sens qui établissent ou maintiennent le contact entre les interlocuteurs.
6. La fonction métalinguistique (code), s’attache à sauvegarder l’intelligibilité du
message émis dont le contenu peut être rendu plus compréhensible par un commentaire détaillé (informer, expliquer) ou une autre formulation plus circonstanciée et plus claire que la première. La fonction métalinguistique illustre la capacité que possède le langage humain (contrairement aux autres codes) à devenir son propre champ d'investigation. (Meunier et Peraya, 1993 : chap. 2.2.4.)
Nous avons définit les éléments de la communication verbale lors de la narration dans la classe de FLE.
- Destinateur : l’enseignant(e)
- Contexte : transmission d’un conte imaginaire.
- Message : le récit avec les aventures et les dialogues qui l’enrchissent.
- Contact : entre l’enseignant(e) et les enfants (les gestes, les regards, les injonctions : Bon !, Alors !…)
- Code : la langue (le français) et la gestuelle - Destinataire : les enfants
1.4.3. Les ingrédients du conte
Dans sa structure, le conte de fées comprend certains ingrédients invariants que nous listerons ci-dessous. C’est un univers merveilleux où les animaux parlent, hors de l’espace et du temps. Il met en scène le passage de l’enfant-adolescent à l’âge adulte.
À partir d’une situation familiale problématique, le héros doit surmonter une série d’épreuves pour construire sa personnalité et trouver une situation stable, évoquée par la célèbre formule : « ils se marièrent et eurent beaucoup d’enfants ».
Formules initiales et finales rituelles situant bien le récit dans la fiction la plus irréelle qui soit, renforcée par l’imprécision du lieu, de l’époque et de la durée (« Il était une fois un(e)…).
Récit atemporel : Le temps y obéit à ses propres règles : il se fige (une princesse dort pendant cent ans), s’accélère (un palais se construit en une seule nuit).
Personnages indéterminés : Ils n’ont pas de prénom (sauf rares exceptions comme Aurore et jour, les enfants de la Belle au bois dormant), encore moins de noms de famille. Ils sont plutôt désignés par des surnoms qui les caractérisent une fois pour toutes : Peau-d’Âne, la Barbe bleue, le Petit Chaperon rouge, Blanche-Neige.
Situation difficile : Famine, stérilité, abandon, etc.
Trois séries d’épreuves à subir : Qualifiante, principale, gratifiante. Certains les passent toutes avec succès. Le Petit Chaperon rouge de Perrault ne réussit que la première, mais c’est une exception.
Épisodes à répétition : Souvent au nombre de trois (par trois fois, la reine essaie de tuer Blanche-Neige ; par trois fois, Peau-d’Âne se fait confectionner une robe), ces épisodes présentent une manière d’accrocher l’auditoire, de faire rebondir le suspense.
1.4.4. Intervention du merveilleux
C’est du latin populaire miribilia signifiant « choses étonnantes, admirables » que vient le mot « merveilleux ». Voyons ci-dessous la définition donnée par quelques dictionnaires :
« Ce qui est inexplicable de façon naturelle ; le monde du surnaturel » (Le Petit
Robert, 1993).
« Ce qui s’éloigne du caractère ordinaire des choses ; ce qui paraît miraculeux, surnaturel » (Le Petit Larousse, 2001).
On le pressente : le merveilleux n’est pas absurde ou insignifiant, il a sa raison d’être. Simplement, aucun déchiffrage, mythique ou structural, ne semble pouvoir le définir totalement. Le merveilleux reste une belle énigme, et c’est peut-être là son sens premier : donner à réfléchir, donner à rêver. (Dictionnaire des littératures
de langue française, 1984)
Il est important de noter que beaucoup de livres pour enfants sont notés « contes » et n’en sont pas forcément, que beaucoup commencent par « il était une fois », sans cependant pouvoir être comptés parmi les contes. D’ailleurs beaucoup de contes ne commencent pas par « Il était une fois ». On se référera donc aux éléments stéréotypés du récit : les types de personnages, les péripéties résolues par la magie, les modalités du récit : répétitions, formules magiques, objets...
Les formules magiques : Un résultat présumé impossible peut être obtenu par quelques paroles mystérieusement codées « Abracadabra », « Sésame, ouvre-toi »…
Les objets magiques : Une lampe, un anneau, une baguette magique, les bottes de sept lieues…
Les personnages magiques : Dans les contes, les héros/les héroïnes parcourent les cieux sur des tapis volants ; les géants marchent avec des bottes qui leur permettent un déplacement rapide ; les sorcières possèdent des pouvoirs magiques qui transforment les individus...
Les lieux magiques : Les lieux sont ceux qui ont aujourd’hui une symbolique mystérieuse car ils ne sont plus investis, utilisés : les fontaines, les châteaux…
1.5. L’oralité du conte
C’est l’oralité du conte qui l’introduit dans la littérature orale. Il transmet les valeurs universelles d’une communauté, son histoire, ses croyances, ses coutumes… Dans le conte, on peut rencontrer des proverbes, des poèmes, des chansons… Il est donc le genre le plus représentatif de la littérature orale.
Lors de l’écoute d’un conte, le public (enfants ou adultes) n’est pas passif, il est au contraire très actif car,
écouter, c’est lire par l’oreille. De même que l’on reconstitue un texte à partir d’indices scripturaux de façon à pouvoir en construire le sens, de même on analyse des indices oraux et on les traite de façon à en extraire la signification. (Montelle, 1995 : 36)
Lors de la narration, un processus de création d’images mentales se réalise. C’est l’oreille qui fonctionne alors et qui permet de créer cette grande richesse d’images mentales et de significations. « Dans le conte, il ne s’agit pas de « reconnaître » mais d’interpréter : s’il n’y a rien à « regarder », tout est à imaginer ; chacun donne sens à partir de ses références personnelles, engendrant des images mentales en même temps que des structures de pensée » affirment Popet et Herman-Bredel (2004 : 23).
Entrer dans le domaine du conte pour le transmettre nécessite d’effectuer en quelque sorte le repérage des lieux traversés par les personnages, tout en se représentant ceux-ci pour mieux les suivre dans leurs actions. Lors de la lecture, c’est l’œil qui fonctionne, d’où pour l’enfant une difficulté plus importante pour l’élaboration de ces images mentales, car pour comprendre le sens du texte, l’enfant se concentre souvent sur le déchiffrement.
Par ailleurs, l’écriture fait du conte un texte définitif, figé, alors que la transmission orale est vivante, sans cesse renouvelée, ce n’est pas du par cœur bien sûr, c’est un récit dont la trame est parfaitement mémorisée, mais dont l’expression est différente à chaque fois, car ce travail associe la mémoire et la création. Le conteur reconstruit le conte avec les éléments dont il a en mémoire. À côté des éléments stables qui forment la trame du conte, il en existe d’autres, plus mouvants, qui lui permettent d’improviser.
Depuis quelques années, on remarque un grand intérêt pour le conte en général. Il est l’objet d’études approfondies puisqu’il est partout, autour de nous : dans les bibliothèques, les écoles, les théâtres, les medias, dans les rues… même en allant plus loin, dans tous les pays, les continents. Nous avons dit « dans les rues », car nous remarquons que chaque année, dans plusieurs villes de France, on peut assister à des festivals de conte où des conteurs racontent à tous ceux qui viennent des contes de tous « types », de tous pays (annexes 5 et 6).
De nos jours, le conte est un instrument reconnu et exploité pour ses dimensions éducatives, pédagogiques, artistiques et culturelles dans l’enseignement public et dans l’enseignement des langues étrangères suivant la méthodologie utilisée. La méthodologie adoptée par l’enseignant(e) est importante, puisque celui-ci devra l’analyser pour voir si elle convient à ses objectifs. On misera sur une méthodologie qui met l’élève au cœur de son apprentissage pour développer ses compétences de compréhension et d’expression orales.
2.
LES MÉTHODOLOGIES DANS L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE ET LA PLACE DE LA LITTÉRATURE
L’homme s’est toujours intéressé à différentes cultures, différentes civilisations, différentes langues. Dans ce but, nous constatons que depuis le 19ème siècle et jusqu’à nos jours, différentes méthodologies se sont succédées dans l’apprentissage des langues étrangères, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la société. Nous allons les présenter dans cette partie de notre thèse pour voir l’évolution qu’elles ont subie (de la méthodologie traditionnelle à l’approche actionnelle).
Nous devons en premier lieu exposer la différence entre une méthode d’apprentissage de langue et une méthodologie d’apprentissage :
- une méthode peut être considérée comme une série de démarches précisées par des outils (manuel ou livre, cassette audio ou vidéo) que nous utilisons afin d’arriver à un but précis qui est, dans notre cas, l’enseignement d’une langue étrangère ou bien comme une manière de s’y prendre pour enseigner et pour apprendre. C’est un ensemble de procédés et de techniques de classe.
- une méthodologie est une démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des éditeurs et des enseignants afin de réaliser une méthode. Elle se doit de fournir un ensemble de procédures d’apprentissage aux concepteurs de méthodes afin de déterminer leurs lignes de réalisations (1).
La littérature (orale et écrite) représente la culture d’une civilisation. C’est donc un support qui suivant les objectifs de la méthodologie ou de l’approche, est utilisée ou non, dans l’apprentissage du FLE. Cuq et Gruca résument la place de la littérature dans les méthodologies :
La littérature couronnait l’apprentissage de la langue jusqu’à la décennie 1950. En effet, toutes les constructions méthodologiques, bien que quelquefois foncièrement différentes, reposent sur un même dispositif qui privilégie nettement l’écrit et articule progressivement deux objectifs prioritaires : l’apprentissage linguistique, essentiellement grammatical, conduit obligatoirement à une formation culturelle, étape ou la littérature est considérée comme la représentante de la norme, mais aussi comme la manifestation la plus intérieure de la culture du pays et la voie royale pour accéder à une certaine civilisation. Par ailleurs, dès qu’un seuil de compétence linguistique est acquis, ces méthodologies calquent les procédés d’enseignement de la littérature en langue maternelle : l’enseignement de l’histoire littéraire repose pour l’essentiel sur l’explication de textes et la dissertation.(Cuq et Gruca, 2003 : 414-415)
Le support utilisé et le rôle de l’apprenant dans l’apprentissage du FLE changent en fonction des objectifs des méthodologies ou des approches.
2.1. La méthodologie traditionnelle
Cette méthodologie a été utilisée entre le 18ème et la première moitié du 19ème siècle. Elle est aussi nommée la méthodologie de la grammaire-traduction. L’objectif primordial de cette méthodologie était la lecture et la traduction des textes littéraires en langue étrangère, c’est pourquoi l’oral est rejeté au second plan. On analysait la langue étrangère et l’exposait comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. La forme littéraire dominait sur le sens des textes, même si celui-ci n’était pas complètement négligé. On concevait la culture comme l’ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisé dans le pays où l’on parle la langue étrangère (1).
Au 18ème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue.
Au 19ème siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la version grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Ainsi les points grammaticaux étaient travaillés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.
Cette méthodologie mettait l’enseignant au centre de l’apprentissage qui était conçu en sens unique : il dominait la classe. Les erreurs n’étaient pas acceptées et la correction était faite systématiquement par l’enseignant (1).
Le texte littéraire a pris une grande place dans cette méthodologie et il a perdu progressivement sa place dans la classe de langue.
2.2. La méthodologie directe
Cette méthodologie a été utilisée vers la fin du 19ème siècle et le début du 20ème. Ce sont les observations sur le processus d’apprentissage de la langue allemande de F. Gouin qui en sont à l’origine. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.
Cette méthodologie est née avec les besoins de son époque. L’enseignement des langues n’est plus un instrument de culture littéraire « mais d’abord un outil de communication au service du développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélèrent en ce début de XXème siècle » (Puren, 1988 : 97).
On va employer tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active, physique de l’élève pour la dramatisation de saynètes, la lecture expressive accompagnée par des mouvements corporels, etc. Ceci pour augmenter la motivation de l’élève. L’enseignant enseigne directement la langue étrangère en utilisant les mimiques, les dessins, les images… On n’a pas recours à la langue maternelle (1).
Les supports privilégiés de cette méthodologie sont les documents visuels et les textes fabriqués. La lecture expliquée des textes littéraires est présente dans cette méthodologie. “Le but principal de l’enseignement des langues consiste à apprendre, à les parler, puis à les écrire, et que leur connaissance pratique doit prévaloir sur l’acquisition d’une culture littéraire” (Cuq et Gruca, 2005 : 256).
Dans cette méthodologie, les compétences prioritaires sont la compréhension orale et la compréhension écrite, la production orale est négligée.
2.3. La méthodologie active
La méthodologie active est la méthodologie officielle pour l’enseignement de toutes les langues vivantes dans les instructions ministérielles françaises des années 1920 aux années 1960, et son activité de référence est l’« explication de textes ». C’est l’enseignant qui conçoit l’explication de textes (descriptifs ou narratifs).
La méthodologie active n’utilise plus la répétition intensive pour l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire. On préférait plutôt la répétition extensive des structures.
De même, la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.
Ainsi la méthode active reposait sur une conception de l’apprenant « actif ». L’activité de l’apprenant devait être maintenue par diverses techniques. Tout d’abord par la méthode interrogative, l’apprenant était sans cesse sollicité. « Le dialogue professeur/élève devient donc la forme quasi permanente de l’activité langagière en classe » (Puren, 1988 : 137). Les supports privilégiés de cette méthodologie sont les documents textuels authentiques.
L’instruction de 1969 conçoit une rupture avec cette méthodologie et favorise le passage aux méthodologies audio-orale et audiovisuelles, qui utiliseront de nouveaux matériels pédagogiques (1).
2.4. La méthodologie audio-orale
C’est au cours de la deuxième guerre mondiale que la méthodologie audio-orale fait son apparition, ceci pour répondre aux besoins de l’armée américaine car celle-ci voulait former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais.
Bien que cette méthode n’ait survécu que deux ans, elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (1).
Son objectif était de parvenir à communiquer en langue étrangère. C’est pourquoi, on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cela dit, comme son nom l’indique, c’est l’oral qui est privilégié dans cette méthodologie.
Le texte littéraire n’a pas été un support d’activités dans cette méthodologie qui a utilisé plutôt les documents sonores fabriqués comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation d’automatisme linguistique.
2.5. La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle
Les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle) ont été données par P. Guberina de l’Université de Zagreb, au milieu des années 1950. La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 avec la méthode « Voix et image de France » publiée en 1962. Comme le précise le titre, la méthode audiovisuelle est élaborée autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes (1).
La méthodologie SGAV repose sur le triangle situation de communication/
dialogue/ image. Les quatre habiletés sont visées mais une priorité est donnée à l’oral
sur l’écrit car le support est audiovisuel (documents audiovisuels fabriqués). Le texte littéraire est remplacé par un dialogue (la parole en situation) qui va permettre de faciliter l’exploitation orale en classe (1).
