HAYAT BİLGİSİ DERSİ PROGRAMININ ARAŞTIRMA BECERİLERİNE ULAŞABİLİRLİĞİNİN
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ (NİTEL BİR ARAŞTIRMA)
Ayşegül KURŞUN Yüksek Lisans Tezi Danışman: Doç. Dr. Gürbüz OCAK
Ocak, 2013 Afyonkarahisar
AFYON KOCATEPE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI YÜKSEK LİSANS TEZİ
HAYAT BİLGİSİ DERSİ PROGRAMININ
ARAŞTIRMA BECERİLERİNE ULAŞABİLİRLİĞİNİN
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE
DEĞERLENDİRİLMESİ
( NİTEL BİR ARAŞTIRMA)
Hazırlayan Ayşegül KURŞUN Danışman Doç. Dr. Gürbüz OCAK AFYONKARAHİSAR 2013i
YEMİN METNİ
Yüksek Lisans tezi olarak sunduğum “Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programının Araştırma Becerilerine Ulaşabilirliğinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi” isimli çalışmanın, tarafımdan bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksınız yazıldığını ve yararlandığım eserlerin Kaynakça’ da gösterilen eserlerden oluştuğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanmış olduğumu belirtir ve bunu onurumla doğrularım.
11/ 07 / 2013 Ayşegül KURŞUN
iii
ÖZET
HAYAT BİLGİSİ DERSİ PROGRAMININ
ARAŞTIRMA BECERİLERİNE ULAŞABİLİRLİĞİNİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
( NİTEL BİR ARAŞTIRMA) Ayşegül KURŞUN
AFYON KOCATEPE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI Ocak 2013
Danışman: Doç. Dr. Gürbüz OCAK
Araştırma, 2005 Hayat Bilgisi Dersi Programının Araştırma Becerilerine Ulaşabilirliğini Öğretmen Görüşlerine Göre belirlemek için yapılmıştır. Araştırmanın katılımcıları belirlenirken amaçlı örnekleme yöntemlerinden, maksimum çeşitlilik örneklemesi temel alınmıştır. Çalışma nitel araştırma desenlerinden olgu bilim olup, veri toplama aracı olarak görüşme tekniği kullanılmıştır. 7 soruluk bir öğretmen görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formu yarı yapılandırılmış, standartlaştırılmış açık-uçlu görüşme türü baz alınarak hazırlanmıştır. Araştırmada elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerine uygun olarak analiz edilmiş ve değerlendirmesi yapılmıştır.
Araştırma sonucunda öğretmenler, araştırma becerilerinin öğrencilere kazandırıldığı konusunda niteliksel olarak olumlu görüş bildirmişlerdir. Araştırma becerilerinin kazandırılması sırasında yaşanan olumsuzluklar ve karşılaşılan güçlükler; çevresel faktörler, ailenin soysa-ekonomik düzeyi, öğretmenlerin çalıştıkları okul türüne göre imkânsızlıklar olarak belirtilmiştir.
iv
ABSTRACT
ASSESSMENT ON ACCESSIBILITY OF SOCIAL STUDIES SYLLABUS TO STUDY SKILLS IN RESPECT
OF TEACHERS’ OPINION (A QUALITATIVE RESEARCH)
Ayşegül KURŞUN
AFYON KOCATEPE UNIVERSITY GRADUATE OF SOCIAL SCIENCES
DEPARTMENT OF ELEMENTARY EDUCATION JANUARY 2013
Advisor: Ass. Prof. Dr. Gürbüz OCAK
This study was carried out to determine if the 2005 social studies syllabus would accomplish reaching out to the study skills to study skills according to teachers’ opinions. The study population consisted of teachers working in Afyonkarahisar. These teachers were identified and evaluated by "stratified sampling" technique using maximum samples. The study has the characteristics of phenomenology of the qualitative research designs. In this study, seven-question teacher interview form was used Interview form was developed based upon semi-structured, standardized open-ended interview. Data collected in this study was properly analyzed and accessed via qualitative research methods.
As a result of the study, teachers expressed qualitatively positive opinion on upskilling students with study skills in Social Studies rogramme. It was stated that the negative effects and the encountered difficulties in the course of upskilling students with study skills were environmental factors, socio-economic level of the family and the impossibilities depending on the type of the school the teachers have been working. Suggestions that could be effective in upskilling with study skills have been made considering the teachers’ opinion.
v
ÖNSÖZ
2005 Hayat Bilgisi Programındaki köklü değişiklikler, yetiştirmek istediğimiz insan modelinin temellerini atacak, kazanım ve becerilere yer vermektedir. Programda birçok beceriye yer verilmiştir. Bu becerilerden en çok kazanıma sahip olanlardan birisi de araştırma becerileridir. Araştırma becerileri diğer birçok becerinin de tamamlayıcısıdır. Eleştirel düşünmenin sonuca bağlanması için araştırma dürtüsünün gelişmiş olması, problem çözme becerisinin ortaya çıkması için araştırma sorgulama becerisinin gelişmiş olması gerekir. Türkçeyi doğru kullanma becerisi araştırma sonuçlarını anlaşılır bir dille aktarmak için kullanır.
Ayrıca Hayat Bilgisi Programı, öğrencilere günlük yaşamlarında gerekli olan bilgileri vermeyi, olumlu kişilik özellikleri geliştirmeyi, orta öğretimde yer alan fen ve sosyal derslerine temel olacak bilgi ve becerileri kazandırır.
Bilgi üretmenin ilk adımı bilimsel araştırmadan geçer. Gelecek yıllarda gelişmiş ülkeler arasında yer almak istiyorsak, teknoloji ve tıp alanında bilimsel araştırma yapabilecek kişiler yetiştirmemiz gerekir. Bu programla etkin eğitim gören şimdiki nesil gelecek yıllarda ülkemizi iyi yerlerde temsil edecektir.
Bu araştırmayla, Hayat Bilgisi Programındaki araştırma becerilerinin öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığı varsa eksiklikler nelerdir gibi sorulara cevap arandı. Bu tez çalışmasının gelecek yıllarda yetişmiş insan modelimize ışık tutmasını diliyorum.
“Hayat Bilgisi Öğretim Programın Araştırma Becerilerine Ulaşabilirliğinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi” isimli Yüksek Lisans Tezimin hazırlanıp, tamamlanmasında ki katkılarından dolayı Doç. Dr. Gürbüz Ocak’ a, araştırmamım uygulama kısmında eş gözlemci olarak bulunan Şevki Yıldız’a teşekkürlerimi sunarım.
Ayrıca tezin yazım süresince anneanne ve babaannesinde kalmak zorunda olan kızım Buğlem’e, ona bakan annem ve kayınvalideme, her zaman destekleriyle yanımda olan eşime çok teşekkür ederim.
vi
İÇİNDEKİLER
YEMİN METNİ……….…….………...…i
TEZ JÜRİSİ VE ENSTİTÜ MÜDÜRLÜĞÜ ONAYI……….….……….ii
ÖZET ...iii ABSTRACT...iv ÖNSÖZ ...v İÇİNDEKİLER ...vi TABLOLAR LİSTESİ ...x ŞEKİLLER LİSTESİ………...xi GİRİŞ………..……...1 BİRİNCİ BÖLÜM HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI 1. HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN VİZYONU…………...…….5
2. HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN GEREKÇESİ…………...…5
3. HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’ NIN GENEL AMAÇLARI…....6
4.HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN TEMEL YAPISI...7
5.HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’ NIN TEMALARI VE KAZANIMLARI………8
6.PROGRAMLARI GELİŞTİRME YAKLAŞIMI...10
7.İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINDA YER ALAN ORTAK TEMEL BECERİLER ...10
7.1. ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİSİ………11
7.2. YARATICI DÜŞÜNME BECERİSİ………..13
7.3. İLETİŞİM BECERİSİ……….14
vii
7.5. PROBLEM ÇÖZME BECERİSİ………16
7.6. BİLGİ TEKNOLOJİLERİ KULLANMA BECERİSİ………17
7.7. GİRİŞİMCİLİK BECERİSİ………18
7.8. TÜRKÇE’ Yİ DOĞRU ETKİLİ VE GÜZEL KULLANMA………19
İKİNCİ BÖLÜM ARAŞTIRMA BECERİLERİ 1.ARAŞTIRMA VE ARAŞTIRMA BECERİLER………..……20
2. ARAŞTIRMA BECERİLERİ VE ÖNEMİ...21
3. ARAŞTIRMA BECERİLERİ NASIL KAZANILIR?...21
4. NEDEN ARAŞTIRMA BECERİLERİ ÖĞRENCİLERE ÖĞRETİLMELİDİR?...22
5. ARAŞTIRMA BECERİLERİ SAHİP BİREYLERİN ÖZELLİKLERİ…………..….24
6. ARAŞTIRMA BECERİLERİ VE ÖĞRETİM PROGRAMLARI………..…..26
7.ARAŞTIRMA BECERİLERİNE AİT HAYAT BİLGİSİ DERSİNDEKİ KAZANIMLAR……….…...………...……27
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM 1. ARAŞTIRMA MODELİ ...29
2.ÇALIŞMA GRUBU………...30
3. VERİ TOPLAMA ARACI ...30
4. VERİ TOPLAMA TEKNİĞİ ...31
5. VERİ ÇÖZÜMLEME TEKNİĞİ. ...32
viii
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR
1.HAYAT BİLGİSİ DERSİNDE, ARAŞTIRMA BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ İÇİN YAPTIĞIMIZ ETKİNLİKLER VAR MIDIR? VARSA ÖRNEKLER VEREBİLİRMİSİNİZ? SORUSUNA AİT BULGULAR……….……..37 2.PROGRAMDA Kİ HAYAT BİLGİSİ DERSİ ARAŞTIRMA BECERİLERİNE
YÖNELİK KAZANIMLARIN, TEMALARLA ÖRTÜŞME DÜZEYİ HAKKINDA NE SÖYLEYEBİLİRSİNİZ?SORUSUNA AİT BULGULAR..………..………42 3.HAYAT BİLGİSİ DERSİNDE ARAŞTIRMA BECERİLERİNİ KAZANMIŞ BİR ÖĞRENCİNİN DERS ORTAMINDA Kİ ARAŞTIRMAYA YÖNELİK ( DAVRANIŞLARI) TUTUMLARI NASIL OLMAKTADIR. ANLATABİLİR MİSİNİZ? SORUSUNA AİT BULGULAR………...46 4.HAYAT BİLGİSİ DERSİNDE ARAŞTIRMA BECERİLERİNİ KAZANAN BİR ÖĞRENCİ, DİĞER DERSLERİNDE DE BUNU YANSITABİLME DÜZEYİ NEDİR?SORUSUNA AİT BULGULAR……….……….…….…52 5.HAYAT BİLGİSİ PROGRAMINDA YER ALAN ARAŞTIRMA BECERİLERİNİN BİR ÖĞRENCİDE KAZANILIP KAZANILMADIĞINI NASIL ÖLÇÜYOR VE BUNA NASIL BİR DEĞERLENDİRME UYGULUYORSUNUZ? SORUSUNA AİT BULGULAR………..………...57 6.HAYAT BİLGİSİ PROGRAMININ ARAŞTIRMA BECERİLERİNE YÖNELİK KAZANIMLARINI İLKÖĞRETİM 1. 2. VE 3. SINIF SEVİYESİNDEKİ BİR ÖĞRENCİNİN GELİŞİMİNİ VE ÖĞRENME ÖZELLİKLERİNİ GÖZ ÖNÜNDE TUTARAK İNCELEDİĞİNİZDE KAZANIMLARIN UYGUNLUĞU HAKKINDA NE DÜŞÜNÜYORSUNUZ? SORUSUNA AİT BULGULAR……..………...63 7.HAYAT BİLGİSİ PROGRAMININ ARAŞTIRMA BECERİLERİNE YÖNELİK
KAZANIMLARINI İLKÖĞRETİM 1. 2. VE 3. SINIF SEVİYESİNDE UYGULARKEN GÖRDÜĞÜNÜZ EKSİKLİKLER VE YAŞADIĞINIZ SIKINTILAR VAR MI? VARSA BUNLARDAN BAHSEDİP ÖNEREBİLECEĞİNİZ ÇÖZÜM YOLLARINI PAYLAŞABİLİR MİSİNİZ? SORUSUNA AİT BULGULAR.….…...68
ix
SONUÇLAR, TARTIŞMA VE ÖNERİLER……….………..76 KAYNAKÇA...87 EKLER………...………..…92
x
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa Tablo 1. Kazanım Sayıları ve Temalar İçin Gereken Süre(MEB, 2005a)………...…...9 Tablo 2. Araştırma Becerilerine Ait Hayat Bilgisi Dersindeki Kazanımlar………...27 Tablo 3. Gözlemciler Arası Uyum Değerleri……….………..35 Tablo4.“Hayat Bilgisi dersinde, Araştırma becerilerinin geliştirilmesi için yaptığımız
etkinlikler var mıdır? Varsa örnekler verebilir misiniz?” Sorusuna Verilen Cevaplara İlişkin Bulgular………..………..………...38 Tablo 5.“Programda ki Hayat Bilgisi dersi Araştırma becerilerine yönelik kazanımların,
temalarla örtüşme düzeyi hakkında ne söyleyebilirsiniz?” Sorusuna Verilen Cevaplara İlişkin Bulgular……….43 Tablo 6. “Hayat bilgisi dersinde Araştırma becerilerini kazanmış bir öğrencinin ders
ortamında ki araştırmaya yönelik ( davranışları) tutumları nasıl olmaktadır. Anlatabilir misiniz?” Sorusuna Verilen Cevaplara İlişkin Bulgular…….…………...47 Tablo 7. “Hayat bilgisi dersinde Araştırma becerilerini kazanan bir öğrenci, diğer derslerinde
de bunu yansıtabilme düzeyi nedir?” Sorusuna Verilen Cevaplara İlişkin Bulgular………..………...53 Tablo 8. “Hayat Bilgisi Programında yer alan araştırma becerilerinin bir öğrencide kazanılıp kazanılmadığını nasıl ölçüyor ve buna nasıl bir değerlendirme uyguluyorsunuz? ” Sorusuna Verilen Cevaplara İlişkin Bulgular……….………..……….58 Tablo 9. “Hayat Bilgisi programının araştırma becerilerine yönelik kazanımlarını ilköğretim 1. 2. ve 3. sınıf seviyesindeki bir öğrencinin gelişimini ve öğrenme özelliklerini göz önünde tutarak incelediğinizde kazanımların uygunluğu hakkında ne düşünüyorsunuz? ” Sorusuna Verilen Cevaplara İlişkin Bulgular………...…………64 Tablo 10. “Hayat Bilgisi programının araştırma becerilerine yönelik kazanımlarını ilköğretim
1. 2. ve 3. sınıf seviyesinde uygularken gördüğünüz eksiklikler ve yaşadığınız sıkıntılar var mı? Sorusuna Verilen Cevaplara İlişkin Bulgular………69 Tablo 11. Temalar İçin Yapılan Olumlu Olumsuz Görüşlerin Değişkenlere Göre Dağılım
xi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1. Birinci Temanın Alt Temaları………...37
Şekil 2. İkinci Temanın Alt Temaları………..….42
Şekil 3. Üçüncü Temanın Alt Temaları………..……...46
Şekil 4. Dördüncü Temanın Alt Temaları………..…..52
Şekil 5. Beşinci Temanın Alt Temaları………..……..57
Şekil 6. Altıncı Temanın Alt Temaları………...63
GİRİŞ
İnsanların öğrenmeleri aile ortamında başlar. Çocuklar evdeki ortamı tanıma, ailede kendine düşen görevleri bilme, anne, baba, kardeş ve yakın akraba, komşu, arkadaş ilişkileri gibi ev ortamında kendine gerekli olan bilgileri evde öğrenir. Daha sonra okul ortamına girdiğinde yeni kavramlarla karşılaşır ve çocuk dış çevreye açılmış olur. Bulunduğu ortamlar, karşılaşacağı durumlar çoğalmaya başlar ve bununla beraber yeni kavramları öğrenmeye ihtiyaç duyar. Bu ihtiyaçlarının karşılanacağı ders olarak Hayat Bilgisi Dersi düzenlenmiştir.
Yaşam bir bütündür ve çocuk tarafından somut işlemler döneminde parça parça algılanmaz. Günlük yaşamdaki olgular bir bütünlük gösterir. İlköğretim döneminde çocuk günlük yaşamda karşılaştığı sorunları bir bütünlük içinde çözmeye çalışır. Değişik olguların sorun üzerinde etkilerini görür ve çok boyutlu düşünmeye başlar. Hayat Bilgisi dersinde sorunların tek nedeni yoktur; tersine o soruna etki eden pek çok neden vardır. Olayların pek çok boyutunun görülmesi özelliğinden dolayı Hayat Bilgisi öğrenciye bir bütünlük içinde sunulmalıdır(Türkeş, 2008:22-23).
Hayat Bilgisi dersinde günlük yaşamda karşılaşabilecek durumlar verilmeye çalışılır. Öte yandan ileriki yıllarda görülecek olan Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerinin konu zemini hazırlanır.
İlköğretim 1. 2. ve 3. Sınıflarında okutulan Hayat Bilgisi Dersinin, İlköğretimin hedeflerinin gerçekleştirilmesin de önemli bir yeri vardır. İlköğretim bu döneminde yaşamı bir bütün olarak, algılayan çocukta genelde tek tek olgu ve olaylar yoktur, bunun için bu dönemde Türk eğitim sisteminde dersler sosyal ve Fen Bilgisi olarak ayrılarak, hem bunların, hem de sanat, çağdaş düşünce ve değerlerin bir bileşkesi olan Hayat Bilgisi Dersi düzenlenmiştir(Sönmez, 1999:10; akr: Uğur, 2006:5).
1.İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Araştırmanın bu bölümünde konuyla ilgili daha önce yapılmış çalışmalara yer verilmiştir.
Çelikkaya (2011), Sosyal Bilgiler Dersinin “araştırma “becerilerini kazandırma düzeyine ilişkin öğretmenlerin verdikleri cevapların tümünün aritmetik ortalaması 2.75’ dir. Bu bulgulara dayalı olarak öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Dersinin araştırma becerilerini “ kısmen” kazandırdığı görüşünde oldukları söylenebilir.
Semerci ve Yelken (2010) “ İlköğretim Programındaki Ortak Temel Becerilerine İlişkin Öğretmen Görüşleri” konulu araştırmada, öğretmenler, yeni programın Araştırma-sorgulama becerisinin, %18,4 ile Matematik dersinde, %23,4 ile Fen ve Teknoloji dersinde, %15,8 ile Hayat Bilgisi dersinde geliştirilebileceğini vurgulamışlardır.
Güneş ve Soran (2012), “Dereceli Puanlama Anahtarının İlköğretimde Öğrencilerinin Araştırma Becerisi ve Bilişsel Alan Düzeyine Etkisi” adlı araştırmada, dereceli puanlama anahtarından alınan toplam puanlara bakıldığında deney grupları, araştırma becerilerini kazanma bakımından kontrol gruplarına göre her sınıf düzeyinde daha başarılı sonuçlara ulaşılmıştır. Literatürde konuyla ilgili benzer araştırmalar göz önüne alındığında, beceri kazanma düzeyleri bakımından dereceli puanlama anahtarı kullanan sınıflarda öğrenci başarısının kullanmayanlara göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Yıldırım (2007), “İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin Araştırma Becerilerinin Gerçekleşme Düzeyine Etkisi” adlı çalışmada, deneysel işlem sonrası araştırma becerileri açısından gruplar arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir. Uygulamaya katılan öğrenciler araştırma becerileri açısından yaptıkları öz değerlendirme ve grup değerlendirmelerinde kendilerini ortalamanın üstünde bulduklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin kendilerini araştırma becerilerini kullanma yeterliğinde buldukları tespit edilmiştir. Sınıf öğretmeni ise yaptığı değerlendirmelerde öğrencileri ortalamanın altında bulmuştur. Öğrenciler proje çalışmasına katılmaktan; araştırma sürecindeki
etkinliklerden; proje oluşturmaktan; yeni bilgilere ulaşmaktan; dayanışmayı öğrenmekten, bunların yanı sıra basarı duygusunu yasamaktan ve kendilerine olan güvenlerinin artmasından memnuniyet duyduklarını ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra uygulama esnasında gerek deneyimsizliklerden gerekse maddi imkansızlıklardan kaynaklanan bir takım sorunların yaşandığı gözlemlenmiştir.
2. ARAŞTIRMACININ AMACI VE ÖNEMİ
2005 Hayat Bilgisi programında öğrencilere kazandırılmak istenen bir çok beceri vardır. Bunlardan birisi de araştırma becerileridir. Bu araştırmada, araştırma becerilerinin öğrenciye kazandırılıp, kazandırılamadığını, kazandırılamıyorsa nedenlerini, araştırma becerilerini kazanmış öğrenciler varsa özelliklerini ve bu becerinin ölçülebilirliliğini öğretmen görüşlerine göre tespit etmek amaçlanmıştır.
Bu çalışma gelecekte görmek istediğimiz araştırmacı insan modeline, Hayat Bilgisi dersi görmüş, araştırma becerileri kazanmış öğrencilerimizin gelecek yaşantıları için bir örnek oluşturmaktadır.
3. PROBLEM
Tezin başlangıç noktası olan Hayat Bilgisi dersinde öğrenciye kazandırılması gereken bazı beceriler vardır. Bu becerilerden birisi araştırma becerisidir. 2005 programının yapılandırmacı yaklaşımı baz alarak hazırlamış olduğu Hayat Bilgisi kazanımlarında gelecekte öğrencilerimizde görmek istediğimiz araştıran sorgulayan insan modelidir. Bu özellikler bize gelişen toplum düzeyine, çağdaş uygarlık seviyesine ulaşmamıza hatta dünya devletlerinde en iyi yere gelmemize olanak sağlayacaktır.
Bu çalışmada araştırma becerilerinin uygulanabilirliğini araştırıldı. Hayat Bilgisi dersi araştırma becerilerinin uygulanabilirliliği öğretmen görüşlerine göre değerlendirildi. Elde edilen sonuçlar Hayat Bilgisi dersinde araştırma becerilerinin geliştirilmesi için bize dönütler sağlamıştır.
Problem Cümlesi: 2005 Hayat Bilgisi ders programındaki araştırma
becerilerinin öğretmen görüşlerine göre uygulanabilirlik düzeyi nasıldır? Öğretmen görüşlerine göre uygulamada karşılaşılan güçlükler ve bunların giderilmesi nasıl sağlanabilir.
4. SAYILTILAR
Bu araştırmanın dayandığı sayıltılar şunlardır:
1. Katılımcılar gönüllülük esasına göre seçildiği için görüşlerinde gerçekçi ve samimi oldukları kabul edilmiştir.
2. Araştırmada kullanılan görüşme soruları, öğretmenlerin görüşleri hakkında fikir sahibi olmak için yeterli düzeydedir.
5. SINIRLILIKLAR Bu araştırma:
Nitel araştırma yöntemlerinden görüşme tekniğle,
2012–2013 eğitim öğretim yılında, Afyonkarahisar İl Merkezine ve ilçeye bağlı ilköğretim okulların da, 30 sınıf öğretmeniyle, Görüşme formunda yer alan 7 adet soruyla sınırlıdır.
6. TANIMLAR
Hayat Bilgisi; öğrencilerin doğa, aile, toplumsal yaşayış ile ilgili gündelik
olayları gözlemleme ve incelemelerine olanak sağlamak ve onlara gerekli bir takım temel bilgileri, becerileri ve anlayışları kazandırmak amacıyla okutulan ders.
Beceri; öğrencilerde, öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve
yaşama aktarılması tasarlanan kabiliyetler.
Araştırma becerisi; doğru ve anlamlı sorular sorarak problemi fark etme ve
kavrama, problemi çözmek amacıyla neyi ve nasıl yapması gerektiği ile ilgili araştırma planlaması yapma, sonuçları tahmin etme, çıkabilecek sorunları göz önüne alma, sonucu test etme ve fikirleri geliştirmeyi kapsayan beceriler bütünü.
BİRİNCİ BÖLÜM
HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
Hayat Bilgisi Öğretim Programı, yapılandırmacı yaklaşımını baz alan bir programdır. Yapılandırmacı yaklaşımı içine alan Hayat Bilgisi dersi hayata dönük bir yapıya sahiptir. Öğrencilerin günlük hayatta kullanabileceği, sosyal ilişkilerde bulunabileceği, ileriki yaşantılarına hazırlanmalarını sağlayan bilgileri içerir. Bu bölümde Hayat Bilgisi Dersi Öğretim programının vizyonunu, gerekçesini, amaçlarını, programın temel yapısını, tema ve kazanımlarını, programda yer alan becerileri inceleyeceğiz.
1. HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN VİZYONU Bu programın vizyonu, Hayat Bilgisi dersine ayrılan zamanın büyük bir bölümünde öğrencilerin kendi girişimleriyle gerçekleştirecekleri ve öğretmenlerin öğrencilere doğrudan bilgi aktarmak yerine sadece ve sadece yol göstereceği etkinlikler aracılığıyla, öğrenmekten keyif alan, kendisiyle, toplumsal çevresiyle ve doğa ile barışık, kendini, milletini, vatanını ve doğayı tanıyan, koruyan ve geliştiren, gündelik yaşamda gereksinim duyulan temel bilgilere, yaşam becerilerine ve çağın gerektirdiği donanıma sahip, değişikliklere dinamik bir biçimde uyum sağlayabilecek kadar esnek, mutlu bireyler yetiştirmektir (MEB, 2005)
2.HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN GEREKÇESİ 2005 İlköğretim Programı ve Hayat Bilgisi Dersi Türkiye’de 1990’ların sonlarında ivme kazanan yapılandırmacı yaklaşımın bir ürünü olarak 2004’de ilköğretim müfredatların geliştirilmesi amacıyla kapsamlı bir çalışma başlatılmıştır. Bu çalışmada müfredatların geliştirilmesinin gerekçeleri; bilgi kavramı ve bilgi toplumu anlayışındaki gelişmeler, hayat boyu öğrenme yaklaşımını esas alan bir öğretme anlayışının gelişmesi ve AB normlarına uygunluk olarak sıralanmıştır. 2005 ilköğretim müfredatı, Türkiye Cumhuriyeti projesinin gelişerek devamlılığı ilkesini, dünyada yaşanan tüm gelişmeleri, AB normlarını ve eğitim anlayışını, Türkiye’nin mevcut eğitim özelliklerinin belirlenmesini, başarı ve başarısızlıkların değerlendirilmesini ve ortaya çıkan sonuçları, temel referans noktaları olarak kabul edeceğini vurgulamıştır. 2005 müfredatı ile davranışçı müfredat yaklaşımından
yapılandırmacı yaklaşıma geçilmiştir. İlkokul ve ortaokul mantığına göre düzenlenmiş olan parçalı müfredat anlayışı yerine, müfredatlar sekiz yıllık kesintisiz eğitime uygun hâle getirilmiştir (MEB, 2005).
2005 ilköğretim müfredatında hayat bilgisi dersinde öğretmenler bilgi aktaran değil sadece ve sadece yol gösterici olarak kabul edilmiştir. 2005 Hayat Bilgisi dersi programında insan biyolojik, psikolojik, sosyal ve kültürel yönleriyle bir bütün olarak ve değişimin hem öznesi hem de nesnesi olarak ele alınmıştır. Bu noktadan hareketle “birey”, “toplum” ve “doğa” olmak üzere üç ana öğrenme alanı belirlenmiş, değişim de bütün bu öğrenme alanlarını kuşatan daha genel bir boyut olarak düşünülmüştür.
Gerçek yaşamda bu öğrenme alanlarının içerikleri ve değişim iç içedir; bunlar sadece eğitim-öğretim amacıyla yapay olarak birbirinden ayrılabilir Hayat Bilgisi dersi için özellikle benimsenen toplu öğretim yaklaşımının de bir gereği olarak, bu öğrenme alanlarını aynı anda kuşatabilen üç tema belirlenmiştir.
Programda tema isimleri, “Okul Heyecanım”, “Benim Eşsiz Yuvam” ve “Dün, Bugün, Yarın” olarak belirlenmiştir. Bu müfredatta öğrenme ve öğretme etkinlikleri önemli ve kritik öğe olarak vurgulanmıştır (MEB, 2005).
3. HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN GENEL AMAÇLARI
Madde 2.
Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
• Atatürk inkılâp ve ilkelerine Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
• Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
• İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna da katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak. Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı seçkin bir ortağı yapmaktır (MEB, 2005).
4. HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN TEMEL YAPISI
Geleneksel eğitim anlayışında öğrenciler, içleri bilgiyle doldurulabilecek boş kaplar olarak görülmektedir. Oysa öğrenciler okula çok farklı deneyimlerle ve düşüncelerle gelirler. Her öğrenci okula kendi deneyimlerini, alışkanlıklarını ve beğenilerini beraberinde getirir. Bundan dolayı bütün öğrencilerin aynı konuları aynı şekilde ve aynı düzeyde öğrenmeleri beklenemez. Başka bir deyişle, her öğrenci kendisine sunulan uyarıcıları kendi deneyimlerine bağlı olarak anlamlandırır ve bilgiyi kendine göre yapılandırır. Bu da her öğrenciye kendi öğrenmesinden sorumlu olmasını gerektirir. Yapılandırmacı kuram, öğreneni merkeze alan bir kuramdır. Çünkü her birey yeni bir bilgiyi, önceki bilgi, beceri ve yaşantılarının süzgecinden geçirerek yeniden yorumlamakta ve bilgiyi kendi zihninde oluşturmaktadır. Bu anlayışa göre öğrenme de, eski bilgilerimizin yeni deneyim ve yaşantıların ışığında yeniden yorumlanması ve yapılandırılmasıdır. Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre;
• Öğrenciler öğrenme ortamına kendilerine özgü ön bilgi ve inançlarla gelirler.
• Öğrenme, toplumsal etkileşimle desteklenir.
• Anlamlı öğrenme, gerçek öğrenme etkinlikleri/görevleri sonucu gerçekleşir.
• Öğrenme, öğrenme ortamına olduğu kadar öğrencilerin ön bilgi, tutum ve amaçlarına da bağlıdır.
• Öğrenme pasif bir süreç değil öğrencinin öğrenme sürecine katılımını gerektiren aktif, sürekli ve gelişimsel bir işlemdir. İnsanlar amaçları olan ve öğrenmelerini kontrol eden varlıklardır.
• Bilgi, her birey tarafından eşsiz bir şekilde hem kişisel hem de sosyal olarak yapılandırılır.
• İnsanlar dünyayı anlamlandırmaya çalışırlarken yapılandırdıkları yeni bilgileri değerlendirirler ve yeni bilgileri özümleyebilir, düzenleyebilir veya reddedebilirler (MEB, 2005).
5. HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN TEMALARI VE KAZANIMLARI
2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı’nda insan, biyolojik, psikolojik, sosyal ve kültürel yönleriyle bir bütün olarak ve değişimin hem öznesi hem de nesnesi olarak ele alınmıştır. Bu noktadan hareketle “birey”, “toplum” ve “doğa” olmak üzere üç ana öğrenme alanı belirlenmiş, değişim de bütün bu öğrenme alanlarını kuşatan daha genel bir boyut olarak düşünülmüştür. Gerçek yaşamda bu öğrenme alanlarının içerikleri ve değişim iç içedir; bunlar sadece eğitim-öğretim amacıyla yapay olarak birbirinden ayrılabilir. Hayat bilgisi dersi için özellikle benimsenen toplu öğretim yaklaşımının da bir gereği olarak, bu öğrenme alanlarını aynı anda kuşatabilen üç tema belirlenmiştir. Programda tema adları; “Okul Heyecanım”, “Benim Eşsiz Yuvam” ve “Dün, Bugün, Yarın” olarak kararlaştırılmıştır(TTKB, 2009).
Hayat Bilgisi Dersi Programı’nda çocukların temel yaşam becerilerinin yanı sıra, olumlu kişisel nitelikler geliştirmeleri amaçlanmıştır. Bunlara ek olarak
çocukların sosyal bilgiler, fen ve teknoloji derslerine temel oluşturacak nitelikte bilgilere de sahip olmaları beklenmektedir. Dolayısıyla programda bu öğeler (öğrencilerin temel yaşam becerileri ve olumlu kişisel nitelikler geliştirmelerine yardımcı olmak, sosyal bilgiler ve fen ve teknoloji derslerine temel oluşturacak bilgiler kazanmalarına fırsat yaratmak), belirlenen temalarla bütünleştirilecek şekilde “kazanımlar” oluşturulmuştur(TTKB, 2009).
Tablo 1. Kazanım Sayıları ve Temalar İçin Gereken Süre
S IN IF L AR TEMA ADI TOPLAM OKUL HEYECANIM BENİM EŞSİZ YUVAM DÜN, BUGÜN, YARIN K aza nı m D ers S a a ti O ra nı (% ) K aza nı m Sayı sı D ers S a a ti O ra nı (% ) K aza nı m Sayı sı D ers S a a ti O ra nı (% ) K aza nı m D ers S a a ti 1.SINIF 18/05/2009* 39 82 45 30 64 35 16 34 20 85 180 41 86 46 29 60 32 16 34 22 86 2.SINIF 18/05/2009 33 63 35 37 71 39 24 46 26 94 180 34 65 36 37 70 39 24 45 25 95 3.SINIF 18/05/2009 34 54 30 46 73 41 33 53 29 113 180 34 55 31 45 73 41 32 52 28 111
*TTKB’ nin 18/05/2009 tarihinde, HBD programında yaptığı değişikliğe göre kazanım ve ders saati sayıları (http://sgb.meb.gov.tr).
Sosyal Bilgiler programında genel olarak göze çarpan ve Hayat Bilgisi programına göre farklı olan özellik, öğrenci merkezli yaklaşıma uygun ve tutarlı öğelerin daha az belirgin olmasıdır. Her ünitede kazanımlarla birlikte tekrarlanan “doğrudan verilecek beceri” ve “doğrudan verilecek değer” ifadeleri yaklaşımla hiç tutarlı olmayan ve yeni programda gerçek anlamda 36 bir değişiklik yapılmadığını düşündüren özellikler olarak göze çarpmaktadır. Değerlendirme sürecinde genel olarak birçok yöntem ve araç birlikte ve açıklama yapılmadan verilmiştir. Buna
karşılık programda olumlu bir yön her sınıf ve ünite için ayrıntılı etkinlik örneklerinin sunulmasıdır. (http://www.erg.sabanciuniv.edu/12.09.2012)
6. PROGRAMLARI GELİŞTİRME YAKLAŞIMI
Türkiye’deki programların geliştirilmesinde en çok yararlanılan ülke Amerika olmasına karşın, bu ülkede Hayat Bilgisi adı altında bir ders okutulmakta, sosyal bilimlerden bilgi içeriği ile oluşturulmuş Sosyal Bilgiler dersleri birinci sınıftan itibaren okutulmaya başlanmıştır. Amerika‘da Hayat Bilgisi dersinin içeriğini sosyal bilimlerden almış konuları Sosyal Bilgiler adı altında ilk yıldan başlayarak yer aldığı için aşağıdaki yaklaşımlardan Hayat Bilgisi öğretiminde de yararlanılabileceği düşünülmüştür. Sosyal bilgiler öğretimine yönelik yaklaşımlar ilk kez Barr, Barth ve Shermis tarafından tanımlanmış ve kabul görmüştür (Öztürk, 2006).
7. İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINDA YER ALAN ORTAK TEMEL BECERİLER
Öğrenciler, becerileri ve becerilerle ilgili kazanımları, karşılaştıkları nesneler, olaylar ve materyaller hakkındaki bilgileri işlemekte kullanırlar. Bu beceriler geliştirilmedikçe, çocukların anlayarak temalarla ilgili sonuçlara ulaşmaları söz konusu olmamaktadır. Bu nedenle; ilköğretimde Hayat Bilgisi eğitiminin temel görevlerinden birisi, öğrencilerin bu becerileri kazanmalarına yardımcı olmaktır (MEB, 2005).
Beceri kazanmada nasıl bir yol izleneceğini bilmeleri öğrencilere yardımcı olacaktır. Beceri kazanma bazen kendiliğinden bazen de aktif bir süreç sonucu gerçekleşmektedir. Becerilerin kazanılması sırasında öğrencilerde görülen değişikliklerin nasıl gerçekleştiği ancak araştırma sonuçları bu durumun olgunlaşma ve deneyim kazanma ile birlikte oluştuğunu göstermektedir. Ayrıca eğitimde çocuğa uygun yaşantı ortamları sağlanırsa becerilerin daha çabuk gelişeceği yönünde kanıtlar vardır. Ancak bu, gelişmenin zihinsel olgunluk sınırı bulunmadığı anlamına gelmez. Bu konuda öğretmene düşen görev, öğrencilerinin bu becerileri kazanmaları için gerekli koşulları ve teşviki sağlamasından geçer. Bu aşamada çevre koşulları da kazanımların kazanılmasında önemli yer tutmaktadır. Becerilerin kazanılması sürecinde öğrenciler aşağıda belirtilen aşamalardan, bulundukları gelişim düzeylerine
uygun olanları geçeceklerdir. Bunları geçme süreci ve hazırlanma aşaması öğretmenin koşullarına bağlı olarak değişir.
İlköğretim Programlarında tüm derslerde geliştirilmesi ön görülen ortak temel becerilerin tanımları incelendiğinde hepsinin birbirlerini desteklediği görülmektedir. Örneğin, eleştirel düşünmede şüphecilik ve sorgulama bulunmaktadır. Şüphenin giderilmesi ise ancak araştırma becerisinin işe koşulmasıyla mümkün olacaktır. Düşünme sürecinin başlatılmasında bir problem varlığının önemli olduğu kabul edilmekte ve problem çözme sık sık düşünme olarak adlandırılmaktadır (Skinner,1968:120; akr: Semerci ve Yelken, 2010).
Ennis, 1986; akr: Semerci ve Yelken, 2010; eleştirel düşünmenin tanımlarından birisi olan, “Bireyin ne yapacağına ya da neye inandığına karar vermeye odaklanan yansıtıcı düşünmedir” tanımı yansıtıcı düşünmenin içerisinde eleştirel düşünmenin olduğunu işaret etmektedir. Problem çözme, bilinenden yola çıkılarak bilinmeyeni sistematik ve analitik olarak ortaya çıkarmak için yapılan düşünsel bir etkinlik olduğu kabul edilmekte ve bu süreçte araştırma ve inceleme becerilerinin işe koşulması gerekmektedir. Bireyin tüm bunları yapabilmesi sözel sembolleri algılayabilmesine bağlıdır. Sözel sembollerin algılanabilmesinde ise Türkçenin doğru kullanımı önemlidir. Dili ve özelliklerini, kelime ve kavramların anlamlarını anlayama-yan bireyin düşünmesinde, problem çözebilmesinde, iletişim kurmasında problemler yaşanacaktır. Kısaca, tüm beceriler birbirleriyle ilişkili birbirlerini destekleyen becerilerdir.
7.1. ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİSİ
Eleştirel düşünmenin tanımlanması konusunda eğitim literatüründe ve bilimsel kaynaklarda birbirine benzer fakat ufak tefek farklılıklar taşıyan tanımlar bulunmaktadır. Bu konuda eğitimden felsefeye, psikolojiden siyaset bilimine kadar değişik alanlarda fikir geliştirenler görülmüştür. Bazı yaklaşımlarda eleştirel düşünme bir beceri olarak tanımlanmaktadır. Örneğin Chance, 1986; akr. Gürkaynak, Üstel ve Gülgöz, 2008), eleştirel düşünmeyi gerçekleri analiz etme, fikirler üretip düzenleme, fikirleri savunma, karşılaştırma yapma, çıkarımlar yapma, savları değerlendirme ve problem çözme becerilerinin bir bütünü olarak betimlemiştir.
Özden (2005:160, akr: Gürleyik, 2008), eleştirel düşünce; kendi düşüncelerimizi ve etkileşim halinde olduğumuz kişilerin düşüncelerini göz önünde tutarak kendimizi, çevremizdeki olayları, durumları ve düşünceleri anlamayı amaç edine aktif ve organize edilmiş zihinsel bir süreç olarak tanımlanmıştır. Bu tanıma göre eleştirel düşünmenin beş temel özelliği ortaya çıkmaktadır:
1. Eleştirel düşünme, aktif olmayı gerektirir. 2. Eleştirel düşünme, bağımsız olmayı gerektirir.
3. Eleştirel düşünme, düşünceleri destekleyen delilleri ve nedenleri almayı gerektirir.
4. Eleştirel düşünme, düşünceleri destekleyen delilleri ve nedenleri dikkate almayı gerektirir.
5. Eleştirel düşünce, organizasyonu gerektirir.
Eleştirel düşünme kavramı, felsefe ve psikoloji gibi iki ana disiplin temel alınarak açıklanmaya çalışılmıştır. Felsefi yaklaşım iyi düşünmenin normları, insan düşüncesi kavramı ve gerçekçi, tarafsız bir dünya görüşü için gerekli olan zihinsel beceriler üzerinde odaklanırken, psikolojik yaklaşımlar düşünce ve düşünmeyi temel alan deneysel çalışmalar, karmaşık görüşlerin öğrenilmesindeki bireysel farklılıklar ve eleştirel düşünmenin bir parçası olan problem çözme kavramı üzerinde odaklanmıştır(Gibson, 1995:27, akr: Şahinel, S., 2007:3).
Eleştirel düşünme, bireylerin amaçlı olarak ve kendi kontrolleri altında yaptıkları, alışılmış olanın ve kalıpların tekrarının engellendiği, önyargıların, varsayımların ve sunulan her türlü bilginin sınandığı, değerlendirildiği, yargılandığı ve farklı yönlerinin, açılımlarının, anlamlarının ve sonuçlarının tartışıldığı, fikirlerin çözümlenip değerlendirildiği, akıl yürütme, mantık ve karşılaştırmanın kullanıldığı ve sonucunda belirli fikirlere, kuramlara veya davranışlara varılan düşünme biçimidir (Gürkaynak, Üstel ve Gülgöz, 2008).
Eleştirel düşünme becerileri ile ilgili önemli çalışmalardan biri Halpern (1996) tarafından gerçekleştirilmiştir. Halpern, çalışmasında eleştirel düşünmeyi temel almış ve diğer düşünme becerilerini eleştirel düşünmenin belirleyici özellikleri olarak şu şekilde açıklamıştır.
- Sonuç çıkarma - Analiz etme
- Hipotezleri test etme - Olasılıkları görme - Karar verme - Sorun çözme
- Yaratıcı düşünme (Kalkan, 2008:21)
Sınıflarında eleştirel düşünmeyi destekleyen öğretmenler, öğrencilerin bilişsel gelişimlerine önemli katkılarda bulunmakta ve eleştirel düşünmeye yönelik olan olumlu tutumu artırmaktadırlar. Derslerde eleştirel düşünme becerileri düzenli olarak kullanıldığında, öğrencilerin eleştirel düşünme sürecine katılmaları artma eğilimindedir. (Seferoğlu, S., Akbıyık, C., 2006).
7.2. YARATICI DÜŞÜNME BECERİSİ
Yaratıcı düşünme, farkında olarak ve bilinçaltında gerçekleşen, zihinsel işlemleri içeren dinamik bir etkinliktir. Roberts (2003), yaratıcılığın herkeste bulunan bir özellik olduğunu ve bireyin bir etkinlik yaparken hayal gücünü kullanarak yeni şeyler bulma yeteneği olduğunu belirtmiştir. Yaratıcılık zihnin bir özelliğidir, özel bir yetenek değildir. Bazılarında yaratıcılık daha önce ortaya çıkabilir çünkü ne kadar fazla etkinlik yapılırsa o kadar yaratıcı olunur. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımında öğrenciler gerçek yaşam problemlerini çözümlerken, hayal güçlerini ve farklı zihinsel işlemleri kullandıklarından yaratıcı düşünme becerileri gelişebilir. Çünkü PDÖ yaklaşımı öğrencileri problemleri çözerken birçok zihinsel etkinliğe yönlendirdiğinden, yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimine olumlu katkı sağlar. Yaratıcı düşünme becerisinin geliştirilmesi, ilköğretimden üniversiteye kadar bütün eğitim kademelerinde önemli bir amaç olarak görülmektedir. Talim Terbiye Kurulu tarafından hazırlanan ilköğretim programlarında da, yaratıcı düşünme becerisinin geliştirilmesi hedeflenmektedir (MEB,2004).
Doğanay (2002)’ ye göre;( akr: Palandökenlier,2008) eğitim programlarında yer alan tüm derslerde yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmek için bazı etkinlikler
yapmanın olanaklı olduğunu vurgulamaktadır. Fen bilgisi, dünyayı anlamak için sistematik sorular sorma, dikkatli gözlemler yapma ve gözlem sonuçlarıyla daha önce bilinenleri birleştirerek yeni bilgiler üretme alanıdır. Sosyal bilgiler, aynı şeyleri çevremizdeki toplumsal olaylar için yapmadır. Sanat, düşüncelerimizi görüntülü, sesli ya da yazılı olarak ifade etmedir. Eğitim programlarındaki tüm dersler aslında yaratıcı düşünmeyi bir biçimde kapsamaktadır
Özatalay, (2007)’de, Bencuya’ nın, (2005)’ teki yaratıcılık hakkındaki düşüncelerini şöyle aktarıyor; Çocukların yaratıcılığını olumsuz etkileyen en büyük faktör "doğru cevabı bulma" saplantısıdır. Sosyalleşme sürecinde, çocuklar toplumda doğru cevabı bilmiyor olmanın hep daha çok prim yaptığını öğrenir. Önce verdikleri cevaplar değişir daha sonra da düşüncedeki esnekliklerini kaybederler. Çocuğa sınırları çizilmiş olan yönergeler vermek sadece bir maket yaparken yardımcı olabilir. Dünyada en iyi öğrenenler, en iyi soruları soranlar, en faal ve en duyarlı olanlar çocuklardır. Çok basit şeylerden bile keyif alırlar. En olmaz denilen birleştirmeleri yaparak çevrelerini şaşırtırlar. Çocuklar risk almaya, zorlu deneyimlere katılmaya yetişkinlerden daha isteklidir. Sınırlı bir çerçevenin içinden görebildiği gibi, sınırın dışına da çıkıp bakabilirler. Onları yargılamadan, fikirlerinde özgür bırakmak çocuğun yaratıcılığının gelişimine katkıda bulunmayı sağlar.
Öğretim programları oluşturulurken program geliştirme uzmanları, yaratıcılık konusunda çeşitli düzenlemelerle öğretmenlere ve öğrencilerine sayısız olanaklar sunabilir. Ödevler, özgün çalışmalar, çalışma kağıtları, çalışma kitaplarına eklenen etkinlikler (yaratıcı yazma ya da canlandırma çalışmaları), bireysel öğrenme, kendi başına veya grupla tamamlayacağı proje ve deneyler, performans görevleri şeklinde verilebilir. Özgün olmaya değer veren öğretim programları, yaratıcılığı teşvik edici ve güçlendirici etkinlikler aracılığıyla öğrencilerde yaratıcı tutum ve davranışların gelişmesinde etkili olabilecektir (Palandökenlier,2008).
7.3. İLETİŞİM BECERİSİ
İletişim her şeyden önce, insanın kedini bir insan olarak gerçekleştirmesi ve sosyal süreçlere girmesi bakımından önemlidir. İletişim sayesinde insanlar zihinlerindeki kavram ve fikirleri açığa vurma, onları paylaşma ve değerlendirme olanağına sahip olurlar. Başkalarını etkileme ve onlardan etkilenme, yararlanma,
yararlı olma ve bir başarı gösterme iletişim sayesinde mümkün olur. İnsanlar arasında yaşanan ilişkilerin sürmesi iletişim sayesinde mümkün olur.
İnsanda iletişim kurma ihtiyacı, çevreyi etkileme isteğinden kaynaklandığından ister bilgiyi yaymak, ister eğitmek, ister eğlendirmek ya da yalnızca anlatmak olsun asıl amaç bilgi verme ve karşıdakini etkilemektir (Tutar, Yılmaz ve Erdönmez, 2003).
Sosyal Bilgiler Dersi İlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Programı’ nda İletişim Becerileri;
• Dinleme
• Sözlü ya da yazılı olarak kendini ifade etme • Tartışma
• Bağlantı kurma
• Farklı perspektiften bakma • Açık fikirli olma
• Başkalarının düşünce ve duygularını anlama • Farklılıklara saygı duyma
• Görüşlerini gerekçelendirme
• Ortak bir amaç çevresinde toplanma olarak verilmiştir (TTKB, 2006:52).
Hayat bilgisi programı da öğrencilere bu becerileri kazandırmayı hedeflemiştir.
7.4. ARAŞTIRMA SORGULAMA BECERİSİ
Araştırma becerisi; doğru ve anlamlı sorular sorarak problemi fark etme ve kavrama, problemi çözmek amacıyla neyi ve nasıl yapması gerektiği ile ilgili araştırma planlaması yapma, sonuçları tahmin etme, çıkabilecek sorunları göz önüne alma, sonucu test etme ve fikirleri geliştirmeyi kapsar.
Anlamlı tahminde bulunma, uygun araştırma ortamına karar verme, araştırmada ne tip ve ne kadar veri toplaması gerektiğine karar verme, bilimsel yaklaşımı kullanarak araştırmayı planlama, nasıl gözlem ve karşılaştırma yapacağını belirleme, araç gereç kullanma, doğru ve hassas ölçümler yapabilme, sonuçları sunma yollarını belirlemedir. Sonuçların tekrar incelenmesi gerekip gerekmediğine karar verme, elde edilen sonuçlarla asıl fikrin bağlantısını kurma, sonuçları uygun bir dille ifade etme, verileri ortaya koyma, sonucu destekleyici verilerin yeterliliğine karar verme, bulunanların ilk beklentileri karşılayıp karşılamadığına karar verme gibi alt becerileri içerir (TTKB, 2005: 11).
7.5. PROBLEM ÇÖZME BECERİSİ
İlköğretim Hayat Bilgisi Programında yer alan problem çözme becerileri şunlardır:
• Problemi fark etme
• Problemin kime ait olduğunu belirleme
• Problemi aydınlatmak için uygun sorular oluşturma • Problemi tanımlama ve açıklama
• Probleme özgü bilgi kaynaklarını tanıma • Probleme yönelik çözüm seçenekleri belirleme • Her çözüm yolunun muhtemel sonuçlarını düşünme • En uygun yolu seçme
• Problemin çözümünde, yardıma gereksinim olup olmadığını belirleme • Uygun çözüm yolunu uygulama (TTKB, 2009: 18).
Problem çözme ihtiyacına yönelik bu alt başlıkları öğrenciye kazandırmak önemlidir.
Problem, bir kimsenin istenilen bir hedefe ulaşmak amacıyla topladığı mevcut güçlerinin karşısına çıkan engel iken; problem çözme, belli bir amaca erişmek için karşılaşılan güçlükleri ortadan kaldırmaya yönelik bir dizi çabayı gerektiren bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Bingham,1998). Bu bağlamda kişiler arası problem çözme becerisi, insanların sahip oldukları düşünceleri, inançları, değerleri ya da gereksinmeleri arasındaki faklılıklardan doğan problemlerini çözümleyerek sosyal ve duygusal uyum sağlamalarına denir (Pellegrini ve Urbain,1986, akr: Terzi,2003).
Problem çözme, üst düzey becerileri getirir. Birey zihinsel süreçlerini kullanarak bilgileri sorgular, anlamlandırır ve yapılandırır. Birey problem çözme becerilerini kullanarak amacına ulaşmasını engelleyen engellerle başa çıkabileceği bir yol bulur ( Demirel ve ark. 2005: 82)
Terzi, (2003)’ de şöyle aktarıyor; kişiler arası problem çözme becerisi, erken yaşlarda temelleri atılan bir beceridir. Çocuklara kendi problemlerini çözmeleri için fırsatlar verildiğinde, çocukların gözlemleme, karşılaştırma, bilgileri düzenleme, değerlendirme gibi bili_sel yetenekleri geliştiği gibi demokratik tutum ve tavırları da gelişir (Goffin ve Tull,1993). Kişiler arası problem çözümü, çocukların bakış açılarını düşünmelerini, sosyal ilişkiler hakkında anlayışlarını geliştirmelerini ve akranları ile olan ili_kilerinde davranışlarının sorumluluklarını üstlerine almalarını teşvik eder. Bununla birlikte Shure ve Spivack (1982), çocukların kişiler arasındaki problemlerini önlemek ve çözmeye yardım etmek için kullanabilecekleri düşünme becerilerini öğrenmelerinin önemli olduğunu vurgulamaktadır.
7.6. BİLGİ TEKNOLOJİLERİNİ KULLANMA BECERİSİ
Öğretim teknolojileri destekli öğrenme uygulamalarında, sınıf içi öğrenme etkinliklerinin zenginleştirilmesi, farklı öğrenme stil, strateji, beceri ve yaklaşımlara sahip öğrencilere kolayca ulaşılması gerekir. Öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine uygun öğrenme ortamlarının düzenlenmesi, öğrencilerin derse katılımlarının sağlanması, öğrencilerin merak ve güdülerinin artırılması, anlatılan konuların öğrenme ve hatırlanma oranlarının ve öğrenci başarısının artırılması gibi faydalar sağlamaktadır (Seels ve Richey, 1994; akr: Adıgüzel, 2010). Bu yararlar sayesinde, okullarda öğretim teknolojilerinin kullanımının öneminin gün geçtikçe arttığı görülmektedir. Bu da okulların öğretim teknolojileri açısından yeterli düzeyde donatılmasını gerekli kılmaktadır (Adıgüzel, 2010).
Bilgi teknolojisini kullanabilen insan özellikleri; • Yönergeyi kullanarak bilgisayarı işletme
• Farklı kaynaklardan toplanmış bilgiyi kaydetme, biçimlendirme, tekrar kullanma
• Biçimlendirdiği bilgiyi sunma
• Metin, grafik, renk, ses efektleri kullanarak çoklu ortamda rapor hazırlama
• Telefonu ve televizyonu kullanarak bilgiye ulaşma
• Günlük hayatta ulaşabildiği teknolojik ürünleri amacına uygun olarak kullanma
• Bilgiyi bulma
• Bilgiyi kullanılabilir biçimde planlama
• Kütüphaneden ve yazılı kaynaklardan yararlanma
• Toplumdaki bilgi kaynaklarını kullanma (TTKB, 2005: 18). Bilgi ve bilişim teknolojisinin hızla geliştiği günümüzde, ülkemizin çağa ayak uydurması, çağdaş bilgi toplumu olma yolundaki adımlarının bilincinde olması toplumsal gelişmişliği yakalama açısından büyük bir önem taşımaktadır. Tarım, ormancılık, hayvancılık, balıkçılık, sanayi, enerji, maden, inşaat, işgücü, hizmet, ticaret, maliye, ulaştırma, gümrük, nüfus ve mesken, demografi, sağlık, eğitim, turizm, adalet, kültür, spor, bilim, teknoloji, enformasyon, planlama, araştırma ve geliştirme, çevre, doğal kaynak, yayın, haberleşme, kütüphane ve dokümantasyon gibi bilgi ve bilişim teknolojilerinin yaygın ve de yoğun kullanıldığı sektörler göz önüne alındığında bu alana verilmesi gereken önemin ciddiyeti görülmektedir(Özatalay, 2007).
7.7. GİRİŞİMCİLİK BECERİSİ
Girişimcilik; sosyal ilişkilerde, iletişimde, iş dünyasında ve benzeri alanlarda gerekli ve etkili davranışları uygun bir şekilde ve uygun zamanda ortaya koymak veya talep görebilecek bir ürünü veya hizmeti daha iyi üretebilmek ya da pazarlayabilmek amacıyla yeni bir sistem kurmak için gerekli olan becerilerdir. Girişimcilik; empati kurma, insan ilişkilerinde uyumlu davranışları gösterebilme, plan yapma, planları uygulayabilme, risk alma; herhangi bir alanda ihtiyaç duyulabilecek bir ürünün gerekliliğini sezme, ürünü planlama, üretme, Pazar
araştırması yapma, pazarlayabilme gibi alt becerileri içerir(MEB, 2005).
Girişimci kişilik yapısı, girişimciyi diğer insanlardan ayırt eden özelliklere sahiptir. Girişimciliğe başlayan kişinin belirli bir vizyona sahip olarak, bitmek bilmeyen bir girişimcilik tutkusuna ve başarma arzusuna sahip kişilik özelliklerinde yaratıcı, atak, çabuk karar veren, analitik düşünme yeteneğine sahip kişiler olduğu görülmektedir. Girişimci kişiler iş hayatında zorluklara katlanabilecek güce sahip, risk almaya yatkın kişilerdir (Tekin,1999; akr: Bozkurt,2007).
7.8. TÜRKÇE’Yİ DOĞRU ETKİLİ VE GÜZEL KULLANMA BECERİSİ Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi; okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru, tam ve hızlı olarak anlayabilme; duygu, düşünce, hayal ve istekleri açık ve anlaşılır bir şekilde eksiksiz ifade edebilmedir. Türkçenin kurallarına uygun cümle kurma, zengin bir söz varlığına sahip olma ve estetik bir bakış açısı kazanma gibi alt becerileri içerir(TTKB, 2006).
Kan (2006)’ da Türkçe’ yi doğru güzel ve etkili kullanmayı şöyle aktarmıştır; Okullarda öğretim dili Türkçedir ve Türkçe dersi dışındaki derslerde de Türkçe İşlemektedir. Dolasıyla; dil becerilerinin diğer bütün derslerde de öğrenciye kazandırılması gerekmektedir. ( Demirel, 2002:18-19; Sinan, 2006: 77). Dil becerilerinin geliştirilmesi hayatın farklı alanlarındaki kazanımlar için temel oluşturmaktadır. Bu sebeple dil becerilerini kazandırma bir tek dersin görevi olmaktan çıkmıştır. (Coşkun, 2005: 423). Boz (2005: 131), Okuma ve dinleme becerilerinin dili beslediğini belirtmiştir. Yani okuma ve dinleme becerileri hem konuşma ve yazma becerilerini hem de dili besleyen önemli dil becerileridir. Öğrenciler dinlenme ve okuma becerilerini bilgi alırken; yazma ve konuşma becerilerini ise kendilerini ifade ederken kullanmaktadır. Bu durum sadece Türkçe dersinin özelliği değil; diğer bütün derslerde de aynıdır. O halde Türkçe’ yi doğru güzel ve etkili kullanma becerisinin bütün derslerde ortak beceri olarak kabul edilmesi önemli bir gerekliliktir.
İKİNCİ BÖLÜM ARAŞTIRMA BECERİLERİ
Bu bölümde araştırma nedir, araştırma becerilerinin önemi, araştırma becerileri nasıl kazanılır, araştırma becerileri öğrencilere neden öğretilmelidir, araştırma becerilerinin öğretim programındaki yeri ve Hayat Bilgisi Dersindeki araştırma becerilerinin kazanımlarına değinilmiştir.
1. ARAŞTIRMA VE ARAŞTIRMA BECERİLERİ
Araştırma, bilinmeyeni bilmeye, öğrenmeye yönelik yapılan bilimsel-teknolojik faaliyetlerdir. Geliştirme ise, mevcut bilgiyi ya da teknolojiyi yeni düzenlemelerle daha iyiye doğru yönlendirme faaliyetidir. Bir amaca yönelik, belirli aşamalar içerisinde ve bir yöntem dâhilinde yapılan Bilimsel çalışmalara araştırma adı verilir.
Araştırma denildiğinde, nesnel öçütler tekniğine dikkat edilerek yapılan bilimsel araştırmalar ifade edilmektedir. Bir amaca yönelik, belirli aşamalar içerisinde ve bir yöntem dâhilinde yapılan bilimsel çalışmalara araştırma adı verilir. Sözlük anlamıyla araştırma ise “bir gerçeği ortaya çıkarmak için aramalarda bulunma” şeklinde ifade edilir (Arslan,2012).
Araştırma becerileri programın öncelikli amacı, olan öğrencilerin temel yaşam becerilerinden sadece biri olup, olumlu kişisel nitelikler geliştirmelerine yardımcı olmaktır. Bununla birlikte hayat bilgisi dersinde öğrenciler aynı zamanda ikinci evre sınıf programlarında yer alan sosyal bilgiler, fen ve teknoloji derslerine temel oluşturabilecek bilgileri ve becerileri kazanacaklardır.
Araştırma becerilerinin kazandırılması 1. 2. ve 3. Sınıf öğrencileri için merak ettikleri konularda soru sorma, sordukları sorularına cevap almak için bilgi kaynaklarına ulaşabilme, bu kaynaklardan nasıl araştırma yapacaklarını bilme gibi davranışları edinmeleri önemlidir.Bu yaşlarda çocukların anlatma, araştırma, soru sorma ve yaratıcı düşünme eğilimleri oldukça fazladır. Çocuğun yapısını iyi tanıyan öğretmenlerin bu özellikleri köreltmek yerine, daha çok harekete geçirerek kullanmaları gereklidir (Öztürk,2006).
2. ARAŞTIRMA BECERİLERİ VE ÖNEMİ
Bilgi üretmenin temel yolu bilimsel araştırma sürecidir. Bilim adamları bu süreci kullanarak bilimsel bilgi üretirler. Bazı eğitimciler bu sürecin öğrenme süreci olarak ta kullanılması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu sürece odaklanmış bir öğrenme eyleminin birden çok doğurgusu olacaktır. Öncelikle bu yaklaşım öğrenmenin kalıcılığını ve anlamlılığını artıracaktır. Öğrenme ve hatırlama konusunda yapılan araştırmalar, öğrencilerin en iyi, öğrenme sürecine katılarak öğrendiklerini ortaya koymaktadır. Öğrenciler öğrenecekleri konuları bir problem olarak algılayıp, onu yanıtlama amacıyla konuyu çalıştıklarında daha iyi öğrenmektedirler. Böylece öğrenme sürecine etkin olarak katılıp, araştırarak, inceleyerek öğrenen öğrenciler hem bir ürün olarak bilgiye değil bilgi üretme sürecine odaklanmakta hem de kendi kendine deneyimlerinden anlam çıkarmayı öğrenmektedirler (Gardner, Demirtaş ve Doğanay,1997). Böylece yaşam boyu gerekli olan araştırma ve problem çözme becerileri de kazanılmış olmaktadır.
3. ARAŞTIRMA BECERİLERİ NASIL KAZANILIR?
Öğretmenler öğrencilerin öğrenmelerinde yardımcı olarak bulunmalıdır. Öğretmenler öğretim programı uygulayarak öğrencilerinin en iyi şekilde öğrenmelerini sağlamalıdır. Öğrencilere araştırma becerisini kazandırmak için öğretmenin öğrenciyi ödevle desteklemesi gereklidir. İlköğretim öğrencileri için verilen ödevler, onların okuryazarlıklarını yani okuma ve yazma becerilerini geliştirir, matematik becerilerine sahip olmasını destekler. Bu sayede öğrencinin yeni şeyler bulmasını, okulda islenecek olan konuya önceden hazır olmasını, sınıfta konuşma için bir şeyler hazırlamasını sağlar.
Basit araştırma teknikleri şunları içerir: • Araştırma
• Değerlendirme • Kayıt etme
Araştırma:
Araştırma becerileri sadece bazı bilgileri bulmayı değil, aynı zamanda neyin nerede ve nasıl yapıldığını içerir. Örneğin; öğrencinin kitaptan bilgi edinebileceğini bilmesi gereklidir. Aynı zamanda doğru kitabı nereden bulacaklarını, bilgi çıkarımı için kitabı nasıl kullanacaklarını, kitabın yararlı olup olmadığını nasıl anlayacaklarını ve kitabın doğru kitap olup olmadığının bilgisini edinmelidirler. Öğrenci bu tarz araştırma tekniklerini okulda öğreneceklerdir. Öğretmenler ve veliler öğrencilere neyin nasıl bulunması gerektiğini göstererek öğretirler. Örneğin; tarihi bir binanın yapısının nasıl olduğunu göstermek için onları binanın bulunduğu yere götürebilirsiniz. Sonra o tarz bir binayı tasvir eden bir kitap bulmalarına yardımcı olabilirsiniz. Daha sonra bina hakkında bilgi sahibi olan birisini bularak öğrencilere o bina hakkında bilgi vermesini sağlayabilirsiniz.
Değerlendirme:
Bir coğrafya ya da tarih kitabı okuyorsanız, o kitap ne kadar doğrudur? O kitap size istediğiniz bilgiyi mi anlatıyor? Kitap herhangi bir şekilde ön yargı taşıyor mu? gibi sorularla karşılaşabilirsiniz. İlköğretim çocukları bu tarz sorgulama yapabilme yetisine sahip değillerdir ancak, bir başlangıç yapabilirler. Onları, kullandıkları kaynaklar hakkında soru sormaya teşvik ederek cesaretlendirebilirsiniz. Öğrencilerinizi soru sormaya teşvik etmeniz, onların araştırma becerisini kazanmalarına atacakları ilk adim olacaktır.
Kayıt etme:
Öğrencilere kayıt etme becerilerini eğlenceli bir şekilde öğretilebilir. Örneğin; sınıftaki eşyaların yerlerini çizmeleri istenebilir. Basit kayıt etme becerileri; resim çizme, harita ya da plan çizme, tasvir yazıları yazma, yönleri kayıt etme, fotoğraf çekme ve kitaptan notlar yazma konularını içerir (Bird, 2000).
4. NEDEN ARAŞTIRMA BECERİLERİ ÖĞRENCİLERE
ÖĞRETİLMELİ?
Araştırma becerileri, eleştirel düşünme ve ileri öğrenme tekniklerinin gelişmesi için yetişkinlerde önem arz etmektedir. Kişisel ve profesyonel gelişim surecinde araştırmanın önemi giderek artmaktadır. Dolayısıyla çocuklar neden bu
süreçten yaralanmasınlar? Geleneksel olarak çocuklar araştırma tekniklerinin zor olması nedeniyle öğrenme süreçlerinden hariç tutulurlar. Araştırma becerilerinin zorluğu üç engel ile ifade edilmektedir. Bunlar; yaş, bilgi ve yeteneklerdir. Eğer biz bu engellerin üstesinden gelmenin yollarını bulursak ve çocuklardaki araştırma becerilerinde yaratıcı yaklaşımları geliştirirsek yaratıcılık, eleştirel düşünme ve analitik kapasite kaynaklarına daha kolay ulaşırız.
İlköğretim öğrencilerine araştırma becerilerini öğretmek, onların eleştirel düşünme becerilerini geliştirir, bağımsız öğrenmelerini sağlar ve onların ilgileri olan ya da onları ilgilendiren konuları keşfetmelerine izin verir. Çocuklar tarafından yapılan orijinal araştırmalar, onların hayatlarına değerli katkılar sağlar ve çocuklukların anlamalarında yardımcı olur.
Araştırma becerisini geliştirmenin bir yolu da, araştırma soruları hazırlamaktır. Bir araştırmaya konu ile başlanır ve bu konuya uygun birkaç soru hazırlanır. Konu hakkında ne bulmak istenildiği düşünülür. İstenilen bilgiye ulaşmak için ne tür soruların hazırlanması gerektiği düşünülür. Cevapların nasıl analiz edileceği kararlaştırılır. Öğrencilerin diğer konular hakkında eleştiri yapması istenir (Bird,2000).
Öğretimde araştırma sürecinin kullanılması, öğrencilere eleştirel düşünme ile ilgili becerileri öğrenme ve uygulama fırsatı verir. Öğrenciler de üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesini sağlar. Üst düzey düşünme becerileri gelişmiş bir öğrenci;
• Açıklanabilir gerçek ile değer yargılarını ayırt eder. • Bir kaynağın ya da savın güvenirliliğini belirler. • Kaynağın yetkinliğini belirler.
• Garantili olan ve olmayan savları ayırt eder.
• İlgili ve ilgisiz bilgiler, savlar ya da nedenler arasında ayırım yapar. • Ön yargıların neler olduğunu görür.
• İfade edilen ve edilmeyen görüşleri belirler.
• Çelişkili savları belirler.
• Mantıktaki uyumsuzlukları farkına varır.
• Bir görüşün güçlü ve zayıf yönlerini belirler (Beyer, 1987, akr: Gözütok, 2006).
5. ARAŞTIRMA BECERİLERİ SAHİP BİREYLERİN ÖZELLİKLERİ Araştırma becerisi aşağıda verilen davranışları içerir. Bu davranışları kazanmış bir öğrenci araştırma becerilerini yansıtabiliyor sayılır.
A. Okuduğunu Anlama
• Ana fikri çıkarmak için okuma
• Ana fikri bulmak için bölüm ve konu başlıklarını kullanma • Çalışılan konu ile ilgili paragrafları seçme
• Okuduğunu yorumlama
• İlgili terim ve kelimenin anlamını bulmak için sözlük, kelime listesi oluşturma
• Kelime anlamına ulaşmak için uygun kaynakları kullanma • Artan sosyal bilimler kavramlarını tanıma ve anlama • Olgu ve fikirleri ayırma, propagandayı tanıma • Yazarın yargısını tanıma
• Metni anlamaya yardımcı olan resimlerdeki ipuçlarını ve açıklamaları kullanma.
• Değişik amaçlar için okuma (eleştirel, analitik, soru cevaplamak için, fikir oluşturmak için…)
• Değişik şekillerde basılmış materyalleri okuma ( kitap, gazete, dergi…)
• Anlamı zenginleştirmek için edebi metinleri inceleme (tarihi roman, hikâye…)
B. Bilgiyi Bulma, Kullanılabilir Biçimde Planlama ve Yazma
• Kütüphane kullanma (Bilgisayarda katalog tarama, kitap fiş katalogu kullanma)
• Özel referans kaynaklarına ulaşma (ansiklopedi, sözlük, il yıllıkları, mikrofişler, dergiler)
• Basılı ve görsel kaynaklardaki bilgilere ulaşma (gazete, dergi, televizyon, radyo, video, kaset…)
• Kitabın farklı bölümlerini kullanma (dizin, içindekiler…)
• Anahtar sözcükleri, ciltlerdeki rakam ve harfleri, indeksi ve referansları kullanma
• Bilgi kaynaklarını değerlendirme (basılı, görsel, elektronik..) • Uygun bilgi kaynağı kullanma
• Kaynak olarak toplumu kullanma ve bireylerle görüşmeler yapma (sözlü tarih çalışmaları)
• Kullanılabilir biçimlerde bilgiyi planlama ve yazma (Konunun ana fikrini çıkarma, özet hazırlama, not alma, bilgiyi kaydetme, dipnot, italik kullanma, bilgi için dinleme, yönergeyi kullanma, rapor yazma).
• Yararlandığı kaynakları “Kaynakça”da titizlikle gösterme (TTKB,
2005: 53).
Bu beceriler üst sınıflarda beklenen araştırma becerileri davranışlarıdır. Okuma, okuduğunu anlama ve okuduğunu yorumlayabilme ile başlayan bu süreç öğrendiklerini analiz etme, sorgulayabilme, kaynaklara ulaşma ve bu kaynakları kullanma öğrendikleri aktarabilme gibi davranış kazanımlarıyla ilerlemektedir.
Öğrencilerin araştırma becerilerini geliştirmek için;
• Araştırma süreçlerinin ulaşılabilir olmasını sağlama
• Araştırma kurallarının etkisini azaltmak yerine onları ayrıştırma • Öğretim programlarını farklılaştırma
• Adım adım rehberlik etme
• Kopyalanabilir kaynaklar kullanma • İnteraktif aktiviteler hazırlama
• Oyunlarla destekleme (Bird, 2000). Etkinlikleri yaptırılabilir. 6. ARAŞTIRMA BECERİLERİ VE ÖĞRETİM PROGRAMLARI Öğrenciler, becerileri ve becerilerle ilgili kazanımları, karşılaştıkları nesneler, olaylar ve materyaller hakkındaki bilgileri işlemekte kullanırlar. Bu beceriler geliştirilmedikçe, çocukların anlayarak temalarla ilgili sonuçlara ulaşmaları söz konusu olmamaktadır. Bu nedenle; ilköğretimde hayat bilgisi eğitiminin temel görevlerinden birisi, öğrencilerin bu becerileri kazanmalarına yardımcı olmaktır. Beceri kazanmada nasıl bir yol izleneceği önceden bilinirse, öğrencilerin bu becerileri kazanmalarına yardımcı olunabilir. Beceri kazanma bazen kendiliğinden bazen de aktif bir süreç sonucu gerçekleşmektedir. Becerilerin kazanılması sırasında öğrencilerde görülen değişikliklerin nasıl gerçekleştiği kesin değildir. Ancak araştırma sonuçları bu durumun olgunlaşma ve deneyim kazanma ile birlikte oluştuğunu göstermektedir. Ayrıca eğitimde çocuğa uygun yaşantı ortamları sağlanırsa becerilerin daha çabuk gelişeceği yönünde kanıtlar vardır. Ancak bu, gelişmenin zihinsel olgunluk sınırı bulunmadığı anlamına gelmez. Bu konuda öğretmene düşen görev, öğrencilerinin bu becerileri kazanmaları için gerekli koşulları ve teşviki sağlamaktır. Becerilerin kazanılması sürecinde öğrenciler aşağıda belirtilen aşamalardan, bulundukları gelişim düzeylerine uygun olanları geçeceklerdir.
Araştırma becerileri şu alt becerilere ayrılmıştır: • Araştırma • Soru sorma • Gözlem yapma • Tahmin etme • Veri toplama 26
• Verileri kaydetme • Verileri düzenleme • Verileri açıklama
• Araştırma sonuçlarını sunma (TTK, 2005: 17)
7. HAYAT BİLGİSİ DERSİNDEKİ ARAŞTIRMA BECERİLERİNE AİT KAZANIMLAR
Tabloda sınıf düzeylerine göre hangi temada hangi kazanımların verileceği belirtilmiştir. Tüm beceriler göz önünde tutulduğunda araştırma becerilerinin diğer becerilere nazaran fazla olduğunu görülmektedir. Bu kazanımları açık halleri Ek:5 Ek:6 Ek:7 ‘de verilmiştir.
Tablo 2. Araştırma Becerilerine Ait Hayat Bilgisi Dersindeki Kazanımlar
BECERİLER
TEMALAR
OKUL HEYECANIM (A) BENİM EŞSİZ YUVAM(B) DÜN, BUGÜN, YARIN (C) 1.SINIF 2.SINIF 3.SINIF 1.SINIF 2.SINIF 3.SINIF 1.SINIF 2.SINIF 3.SINIF
ARAŞ T IRM A B E CE RİL E Rİ
A.1.11 A.2.12 A.3.1 B.1.3 B.2.8 B.3.7 C.1.6 C.2.4 C.3.5 A.1.13 A.2.16 A.3.11 B.1.4 B.2.11 B.3.11 C.1.7 C.2.9 C.3.8 A.1.25 A.2.17 A.3.22 B.1.6 B.2.12 B.3.18 C.1.11 C.2.10 C.3.12 A.1.29 A.2.18 B.1.8 B.2.13 B.3.22 C.1.12 C.2.11 C.3.15 A.1.37 A.2.19 B.1.13 B.2.14 B.3.29 C.1.13 C.2.13 C.3.18 A.1.38 A.2.21 B.1.14 B.2.15 C.1.15 C.2.14 C.3.21 A.1.39 A.2.29 B.1.16 B.2.18 C.2.16 C.3.22 B.1.22 B.2.20 C.2.17 B.1.26 B.2.21 C.2.18 B.2.23 C.2.19 27
B.2.26 C.2.21 B.2.28
B.2.29
