YENĠ ĠLKÖĞRETĠM 1–5 PROGRAMLARININ SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN GÖRÜġLERĠNE GÖRE
DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
Ġzzet GÖRGEN*
Seda KARAÇELĠK**
Nurhayat KOCATÜRK KAPUCU*** Ġbrahim KAYA****
ÖZET
Yeni Ġlköğretim programları (1–5 sınıflar) 2005–2006 eğitim-öğretim yılında ülke genelinde uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Bu araĢtırma 2006–2007 eğitim-öğretim yılında yapılmıĢ ve bir yıldır kullanılmakta olan programların, öğretmen görüĢlerine göre değerlendirilmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmada, sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programlarının uygulamadaki etkililiği hakkındaki görüĢlerini çeĢitli değiĢkenlere göre tespit etmeye yönelik olarak betimsel yöntem kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Muğla il merkezi ve ilçelerinden ulaĢılabilen 28 ilköğretim okulu ve bu okullarda görev yapan toplam 183 sınıf öğretmeni oluĢturmaktadır. Ankette eğitim programlarının ―hedef, içerik, eğitim durumları, ölçme ve değerlendirme‖ öğeleri dikkate alınarak hazırlanan 43 madde bulunmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin özgün görüĢlerini almak amacıyla iki adet açık uçlu soru sorulmuĢ ve alınan yanıtlar gruplanarak değerlendirilmiĢtir. Elde edilen veriler SPSS istatistik paket programı ile analiz edilerek ve ilgili literatürden destek alınarak yorumlanmıĢtır.
Anahtar kelimeler: Program değerlendirme, yeni ilköğretim programları, yapılandırmacılık, Sınıf öğretmenleri, öğretmen görüĢleri.
Evaluation of the New Primary School Programs (1-5 grades) According to the Opinions of Classroom Teachers
ABSTRACT
New primary school programs (1-5 grades) started to be implemented in 2005-2006 school year throughout the country. This study was conducted in 2006-2007 school year and it aims to evaluate the programs having been in effect for one year according to teachers’ opinions. In this study, descriptive method is used to determine the effectiveness of the new primary school programs in use depending on different variables. The sampling of the study consists of 28 primary schools in Muğla and its towns and 188 teachers working in these schools. In the questionnaire, there are 43 items prepared by considering the ―objectives, contents, educational status, and assessment and evaluation-related elements‖ of the programs. Moreover, for the teachers to express themselves more freely, two open-ended questions are included and the responses to these two questions were evaluated through clustering. The data obtained were
*
Yrd. Doç. Dr., Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü. **
AraĢ. Gör., Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü. ***
Yüksek Lisans Öğrencisi, Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü. ****
analyzed through SPSS statistical program package and the results were interpreted with the help of the related literature.
Key words: Program evaluation, new primary school programs, constructivist approach, class teachers, teachers’ opinions.
1. GĠRĠġ
Bireylerin eğitimi, toplumların devamlılığını sağlaması için önemlidir. Toplumların sosyal, siyasi, kültürel ve ekonomik yapıları, bu yapıya mensup bireyler yetiĢtirmek amacıyla eğitim sistemini de Ģekillendirmektedir. ĠĢte bu noktada, ülkelerin nasıl insan yetiĢtireceğinin cevabını veren; ―eğitim programları‖dır. Eğitim programları, toplumun geliĢimi ve gereksinimleri doğrultusunda Ģekillenir, geliĢir. Bilginin hızla yenilenip geliĢtiği günümüz koĢullarında, toplumların geleceği; bireylerin geliĢen koĢullara uyum sağlaması, bilgiyi kullanabilmesi ve üretebilmesine bağlıdır. Birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de eğitim programları yıllar içerisinde geliĢme göstermiĢtir. Programlar üzerinde ilk çalıĢmalar 1924–1930 yılları arasında yapılmıĢtır. Bu programların, her Ģeyden önce, millî bir nitelik taĢımaları dikkat çekmektedir. Daha sonra, 1930’lu ve 1950’li yıllarda yapılan programlarda ise, daha çok dünyaya ve geliĢmiĢ ülkelere açılma eğilimi ağırlık kazanmıĢ, öğrencilere, eskiye göre daha fazla bilgi yükleme ve entelektüel insan yetiĢtirme düĢüncesi ön plânda tutulmuĢtur (Aktaran: Yüksel, 2003). Bu geliĢmelerin yanı sıra özellikle 1950’li yıllarda, çalıĢmaların baĢlangıcında, denemelere dayanak teĢkil edecek nitelikte etraflı bir inceleme yapılmamıĢ olması, çalıĢmaların sağlam bir temelden ve bu temele dayanan devamlılıktan yoksun kalmasına sebep olmuĢtur (VarıĢ, 1996:36).
1961 yılında kabul edilen 222 sayılı Ġlköğretim Kanununun getirdiği hükümler programların geliĢtirilip değiĢtirilmesini zorunlu kılmıĢtır. 1980’li yıllarda, program geliĢtirmede sürekliliğin ve standartlaĢmanın sağlanması yönünde bazı çalıĢmalar yapılmıĢtır. 1982 yılında, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından, program geliĢtirme konusunda bir model oluĢturmak ve bundan sonra hazırlanacak programların buna göre hazırlanmasını sağlamak amacıyla, üniversitelerde görevli bilim insanlarıyla iĢbirliği yapılarak yeni bir program modeli kabul edilmiĢtir. Bu model, amaç-davranıĢ-iĢleyiĢ-değerlendirme boyutları içinde programların derslere göre hazırlanması esasını getirmektedir (Demirel, 1992:29-30). Millî Eğitim Bakanlığında program geliĢtirme çalıĢmaları, 1990 tarihinde baĢlatılan Dünya Bankası desteğindeki Millî Eğitimi GeliĢtirme Projesi ile önemli geliĢmeler göstermiĢtir. Bu projenin amaçları arasında programları iyileĢtirmek ve geliĢtirmek ile ders kitapları ve öğretim materyallerinin kalitesini yükseltmek ve verimli kullanmak da yer almaktadır (Aktaran: Yüksel, 2003).
Yapılandırmacı YaklaĢım ve Yeni Öğretim Programları
Ülkemizde 2004 yılında pilot uygulaması yapılan yeni program, yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımını temel alarak geliĢtirilmiĢ bir programdır
(Bukova Güzel ve Alkan, 2005:388). OluĢturulmasında, sivil toplum kuruluĢları, akademisyenler, öğrenciler, veliler, öğretmenler ve müfettiĢlerin katkılarının sağlanmasına özen gösterilmiĢtir.
Yapılandırmacılık, bireyin kendi öğrenme deneyimine kattığı bilgi, inançlar ve becerilerin önemini vurgular. Yeni bilgilerin yapılandırılmasını, geçmiĢ bilgilerin, yeni bilgilerin ve öğrenmeye hazır oluĢun bir bileĢimi olarak tanımlar (Kalaycı, 2006:16). Yapılandırmacı anlayıĢa göre bilgi, çevre ve kiĢisel deneyimlerle inĢa edilir. Her birey bilgiyi farklı yorumlama ve yapılandırma sürecine sahiptir (learning-theories.com, 2007). Bu durum, iki farklı insanın aynı konuya farklı açılardan bakması, farklı yorumlar getirmesi ve sonucunda farklı bilgiler edinmeleriyle örneklenebilir. Yapılandırmacı görüĢe göre öğrenme, öğrencinin dünyadaki deneyimlerini, yorumlarına dayalı olarak bireysel ve sosyal olarak yapılandırmasıdır. Öğretim, bilginin yapılandırılmasını kolaylaĢtırmak için deneyimlerden oluĢmalıdır. Öğrencinin amacı; problemi çözmesi ya da projeyi tamamlaması ve yorumlamasıdır (Aktaran: Duman, 2004:55).
Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının, yerinde ve doğru bağlantılar kurularak bilginin bütünleĢtirilmesi yaklaĢımı olduğu söylenebilir. Bilginin yapılandırılması sürecinde, bireyler ön öğrenmelerini kullanarak yeni karĢılaĢtıkları durumlara anlam kazandırma, aralarında iliĢki kurma ve bu yolla yeni kavramlara ulaĢma çabası içinde olurlar (Aktaran: Bukova Güzel vd., 2005:388). Yapılandırmacılara göre bilgi, yaĢantılarını anlamlı hale getirmeye çalıĢan birey tarafından etkin olarak yapılandırılmaktadır. Bireyler doldurulmayı bekleyen boĢ variller değil, anlamları araĢtıran etkin organizmalardır. Öğrenilen Ģey ne olursa olsun, yapılandırmacı süreçler çalıĢmakta ve öğrenenler tatmin edici bir yapıya ulaĢıncaya kadar aday zihinsel yapılar oluĢturulmakta, anlamlandırılmakta ve test edilmektedir. Daha sonra yeni, özellikle çeliĢkili yaĢantılar, bu yapılarda meraka yol açmakta, böylece bireyler yeni bilgiyi anlamlandırmak için yeniden yapılandırmak zorunda kalmaktadırlar (Aktaran: Yurdakul, 2005:41).
Yapılandırmacı program tasarıları; öğrenenlerin ilgilerine, ön yaĢantılarına ve ön bilgilerine öncelik tanımalı, daha esnek ve öğrenen görüĢlerine dayalı olarak öğretmen ve öğrenenlerle birlikte hazırlanmalıdır. Program geliĢtirilirken öğretmenler, kendi kararlarıyla öğrenenlerin ilgileri arasında orta bir yol bulmalı; böylelikle yapılandırmacılığın süreç özellikleri açığa çıkarılmalıdır (Aktaran: Yurdakul, 2005:48). Fosnot’a (1995) göre yapılandırmacılar beyni bilgisayara benzeten görüĢleri kabul etmezler. Beyin daha esnek, kendini değiĢtiren, yaĢayan, özgün ve kendini yeniden Ģekillendiren bir yapıdır (Aktaran: Çınar, Teyfur, Teyfur, 2006:4). Bu bağlamda, yapılandırmacılık yaklaĢımında amaç, öğrenenlerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil, bireylere araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön vermeleri için fırsat vermektir (Çınar vd., 2006:4).
Yapılandırmacı yaklaĢım temel alınarak hazırlanan yeni ilköğretim programları, önce dokuz ilde pilot olarak uygulanmıĢ, ardından 2005 yılında ülke genelinde tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Bilimsel ve teknolojik geliĢmeler sonucu değiĢen ihtiyaçları karĢılamak ve kaliteyi arttırmak amacıyla hazırlanan yeni ilköğretim programları Ģu öğeler üzerine odaklanmıĢtır:
— Türkçeyi doğru ve etkin kullanma — Kültürel değerlere ve sanata önem verme — Okumaktan ve öğrenmekten zevk alma — Duygu ve düĢüncelerini rahatlıkla ifade etme — Ailenin eğitim-öğretime katılımını destekleme — En az bir yabancı dili etkin bir Ģekilde kullanma
— BiliĢim teknolojilerini amacı doğrultusunda etkin ve verimli bir Ģekilde kullanma
— Birlikte çalıĢma ve iletiĢim kurma
— Çevresinde oluĢan değiĢimlerin farkında olma ve her türlü değiĢime uyum gösterme
— Yakın çevrede ve farklı ülkelerde fırsatlar bulmaya istekli olma ve bulunan fırsatları değerlendirmek için bilinçli çaba gösterme
— Çevreye farklı bir gözle ve mantıkla bakılırsa daha önce hiç fark edilmeyen fırsatlar çıkabileceğini benimseme
— Hayattaki kurallara uymaya ve iĢleri yapmaya istekli olma ve uygulama kararlılığı gösterme
— ġartlandırmaya karĢı olma
— HoĢgörünün esnek bir zihin yapısının anahtarı olduğunu fark etme —Bireyin görev ve sorumluluklarını, bireyin kendisinin belirlemesi gerektiğinin bilincinde olma (ttkb.meb.gov.tr, 2007).
Yeni programda öğrenme-öğretme durumları içerisinde, öğrenmenin gerçekleĢebilmesi için doğal merakın uyarılması, öğrenci merkezli etkinlikler, öğrenilenleri farklı ortamlarda kullanmak ve öğrenciler arasındaki iĢbirliğini teĢvik etmek gibi unsurlara önem verilmiĢtir. Değerlendirmede de birçok alternatif yönteme yer verilmiĢ, yalnızca ürün değerlendirmesi yerine süreç değerlendirmesi de iĢin içine katılmıĢtır.
Bukova Güzel ve Alkan’ın (2005) pilot uygulamayı değerlendirmek amacıyla yaptıkları çalıĢmada, 600 öğrenciye anket uygulanmıĢ, 10 öğretmenle de görüĢme yapılmıĢtır. Bu çalıĢmanın sonuçlarına göre, öğretmenler sınıf yönetiminde ve etkinlik seçiminde sorunlar yaĢarken, öğrencilerin yeni programa karĢı daha olumlu görüĢte oldukları ortaya çıkmıĢtır. Ancak
öğrencilerin de, öğrenmede sorumluluk alma ve okul-bilim ve günlük yaĢam arasındaki iliĢkiyi kurmakta sıkıntılar çektikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Çınar ve diğerlerinin (2006) çalıĢmasında, yapılandırmacı eğitim yaklaĢımı ve programı, ilköğretim okulu öğretmenleri ve yöneticilerinin görüĢleriyle değerlendirilmiĢtir. Buna göre öğretmen ve yöneticiler, yeni programla ilgili olarak genelde olumlu görüĢ bildirirken okullardaki alt yapı eksikliklerinin programın etkililiği önündeki en büyük engel olduğuna dikkat çekmiĢlerdir.
Yücel, Karaman, Batur, BaĢer ve KarataĢ’ın (2006) yaptıkları çalıĢmada yeni programın öğretmen görüĢleriyle değerlendirilmesi amaçlanmıĢtır. Bu doğrultuda elde edilen veriler sonucunda, öğretmenlerin yeni programı eski programa tercih ettikleri, öğrencilerin yaparak-yaĢayarak öğrenme ve yaratıcılıklarının geliĢmesine ortam hazırlama, daha çok araĢtırma gibi konularda yarar sağladığı yönünde görüĢ bildirmiĢlerdir. Programın uygulanmasındaki engellerin de, daha çok kalabalık sınıflar ve materyal sorunu olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Gömleksiz ve Bulut’un (2007) yapmıĢ olduğu araĢtırmada ilköğretim Türkçe dersi öğretim programı değerlendirilmiĢtir. Bu çalıĢmanın sonuçlarına göre, programda öngörülen kazanımlar, kapsam ve eğitim durumunun uygulamada etkili olduğu, değerlendirme boyutunun ise etkili olamadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır. Gömleksiz ve Bulut’un (2007) yaptığı bir baĢka çalıĢma da hayat bilgisi dersi öğretim programının değerlendirilmesidir. Bu araĢtırma sonuçları ise, programda öngörülen kazanımlar, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirmenin uygulamada etkili olduğu ve öğretmen görüĢlerinin, il ve cinsiyet değiĢkenleri bakımından farklılaĢtığı sonucunu vermiĢtir.
Arslan ve Demirel’in (2007) yaptığı çalıĢmada, ilköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler öğretim programı değerlendirilmiĢ ve bu çalıĢma sonucunda öğretmenlerin ve velilerin yeterince bilgilendirilmedikleri, öğretmenlerin programı yeterince benimseyemediklerinden dolayı derslerin geleneksel yöntemlerle iĢlenmeye devam edildiği sonucu çıkmıĢtır. Ayrıca teknik alt yapının yetersiz oluĢu programın tam olarak uygulanmasını engelleyen önemli bir faktör olarak görülmektedir.
Amaç ve Önem
Bu çalıĢma ile 2006–2007 eğitim öğretim yılında uygulanmaya baĢlanan Yeni Ġlköğretim (1–5) programlarının, öğretmen görüĢlerine dayalı olarak değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç çerçevesinde aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır:
1. Yeni ilköğretim (1–5) programlarının geneline iliĢkin öğretmen görüĢleri
nelerdir?
2. Ġlköğretim (1–5) programlarına iliĢkin öğretmen görüĢleri
b) Öğretmenin mesleki kıdemine c) Cinsiyete
d) Sınıf mevcuduna
e) Okulun bulunduğu yerleĢim birimine
göre değiĢmekte midir?
Elde edilen sonuçların, ilköğretim (1–5) programlarının geliĢim sürecine katkıda bulunacağı düĢünülmektedir.
Sayıtlı
Öğretmenlerin anket maddelerine verdiği cevaplar gerçek görüĢlerini yansıtmaktadır.
Sınırlılıklar
AraĢtırma, örneklem grubundaki sınıf öğretmenlerinden, 2006–2007 öğretim yılında uygulamaya geçirilen ilköğretim (1–5) programına iliĢkin ankete cevap verenlerin görüĢleriyle sınırlıdır.
Yöntem
Bu araĢtırma, sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programlarının uygulamadaki etkililiği hakkındaki görüĢlerini, çeĢitli değiĢkenlere göre tespit etmeye yönelik olarak yapılan betimsel bir çalıĢmadır.
Evren ve Örneklem
Muğla il merkezi ve ilçelerindeki toplam 334 ilköğretim okulu ve bu okullarda görev yapan sınıf öğretmenleri, araĢtırmanın evrenini oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini ise Muğla il merkezi ve ilçelerinde ulaĢılabilen 28 ilköğretim okulu ve bu okullarda görev yapan toplam 183 sınıf öğretmeni oluĢturmaktadır. Bir kiĢi kiĢisel bilgi formunu doldurmamıĢtır. Ġlçelere göre örneklem dağılımı Ģöyledir: Merkez 16, Milas 5, Ula 4, Yatağan 2, Köyceğiz 1.
AraĢtırmada kullanılan anket maddelerini birleĢtirilmiĢ sınıflarda görev yapan 5 öğretmen de cevaplamıĢtır. AraĢtırmanın 1. alt problemine iliĢkin veriler bu öğretmenlerin görüĢlerini de kapsamaktadır. Ancak bu öğretmenlerin sayısının çok az olması (5) nedeniyle araĢtırmanın 2. alt probleminde yer alan değiĢkenler arasına birleĢtirilmiĢ sınıf öğretmenlerine iliĢkin veriler alınmamıĢtır.
Örneklemin değiĢkenlere göre dağılımına iliĢkin yüzde ve frekans değerleri Tablo 1’de sunulmuĢtur.
Tablo 1: Örneklemin DeğiĢkenlere Göre Dağılımına ĠliĢkin Yüzde ve Frekans
Değerleri
DEĞĠġKENLER FREKANS YÜZDE
S IN IF 1. sınıf 36 19,7 2. sınıf 30 16,4 3. sınıf 36 19,7 4.sınıf 43 23,5 5. sınıf 37 20,2 Toplam 182 99,5 K ID EM 1–5 6 3,3 6–10 18 9,8 11–15 20 10,9 16–20 41 22,4 21 ve üzeri 97 53,0 Toplam 182 99,4 C ĠN SĠYE T Erkek 81 44,3 Bayan 101 55,2 Toplam 182 99,5 MEV C U T 1–10 7 3,8 11–20 39 21,4 21–30 82 45,1 31–40 41 22,5 40 ve üzeri 13 7,1 Toplam 182 99,9 Y ER Ġl merkezi 92 50,3 Ġlçe merkezi 34 18,6 Belde 38 20,8 Köy 18 9,8 Toplam 182 99,5
Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak, öğretmenlerin yeni program hakkındaki görüĢlerini tespit edebilmek amacıyla araĢtırmacılar tarafından, 43’ü 5’li likert tipte, 2’si açık uçlu olmak üzere 45 maddeden oluĢan bir anket hazırlanmıĢtır. DeğiĢkenleri belirlemek için ise anket maddelerinden önce 5 değiĢkeni içeren, kiĢisel bilgi formu bulunmaktadır. Anket maddelerinin hazırlanması sürecinde öncelikle ilgili literatür incelenmiĢtir. Bu süre içerisinde yeni programı uygulamakta olan bazı sınıf öğretmenlerinden de program hakkındaki görüĢleri yazılı olarak istenmiĢ ve bu bilgiler doğrultusunda anket için bir taslak hazırlanmıĢtır. Hazırlanan taslak, konunun kapsamı ve anlaĢılırlık açısından
uygun olup olmadığı konusunda bilgi alınmak üzere eğitim bilimleri alanı uzmanlarının ve sınıf öğretmenlerinin görüĢüne sunulmuĢtur. Uzmanlardan alınan eleĢtiriler doğrultusunda ölçeğe son hali verilmiĢtir. Ölçeğin alpha güvenirlik katsayısı 0,84 olarak hesaplanmıĢtır.
Puan sınırlarını hesaplamada beĢli derecelemeli ölçeğin ―tamamen katılıyorum‖ dan ―tamamen katılmıyorum‖ a kadar dört eĢit aralıktan oluĢan beĢli bir ölçek olduğu için puanların gerçek aralıklarını bulmada 4:5=0,8 katsayısı kullanılmıĢtır. Böylece öğretmenlerin her maddeye katılma düzeyleri bu aralığa göre hesaplanmıĢtır. Buna göre, ölçeğin derece ve puan sınırları ise Ģöyledir: Tamamen Katılmıyorum ―1,00-1,79‖, Katılmıyorum ―1,80-2,59‖, Kararsızım ―2,60-3,39‖, Katılıyorum ―3,40-4,19‖, Tamamen katılıyorum ―4,20-5,00‖ dır (Aslan, 2007:254).
Verilerin Analizi
Öğretmenlerin kiĢisel ve mesleki bilgilerine ait verileri ile birinci alt problem olan programa iliĢkin genel görüĢlere ait verilerin analizinde frekans ve yüzde değerleri kullanılmıĢtır. Cinsiyet değiĢkeni açısından programa iliĢkin öğretmen görüĢleri arasında farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan t testi sonucunda Levene testinde anlamlı farklılık bulunan maddelerde parametrik olmayan bir test olan Mann Whitney U (MWU) uygulanmıĢtır. Sınıf düzeyi, mesleki kıdem, sınıf mevcudu, okulun bulunduğu yer, değiĢkenleri bakımından her bir maddeye iliĢkin öğretmen görüĢleri arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını test etmek için tek yönlü varyans analizi uygulanmıĢtır. Farklılığın belirlendiği durumlarda farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Duncan testi uygulanmıĢtır. Ancak varyans analizi için öncelikle Levene testi uygulanarak, varyansların homojenliği test edilmiĢtir. Levene testi sonucunda anlamlı farklılığın belirlendiği durumlarda varyans analizi yerine parametrik olmayan bir test olan Kruskall Wallis-H (KWH) testi uygulanmıĢtır (Gömleksiz ve Bulut, 2007:80). KWH testi sonucunda anlamlı bir farklılık bulunduğunda ise grupların ikili karĢılaĢtırılması MWU testi ile yapılarak farkın kaynağı belirlenmiĢtir (Büyüköztürk, 2002:156). Verilerin istatistiksel analizi, SPSS paket programında yapılmıĢtır. Öğretmenlerin anketteki görüĢlere katılma düzeylerinin belirlenmesinde 5’li likert tipi ölçek kullanılmıĢtır. Ölçekte olumlu maddeler için ―tamamen katılıyorum‖ dan ―tamamen katılmıyorum‖ a doğru olmak üzere kategorilerin değerleri 5, 4, 3, 2, 1 olarak belirlenmiĢtir. Ölçeğin olumsuz maddeleri olan 15, 16, 18, 21, 22, 23, 24, 25, 30, 32, 40 maddelerinde ise kategorilerin mutlak değerleri 1, 2, 3, 4, 5 olarak belirlenmiĢtir.
2. BULGULAR VE YORUMLAR
2.1. Birinci Alt probleme iliĢkin bulgular ve yorumlar: AraĢtırmanın birinci
alt problemi ―Yeni ilköğretim (1–5) programlarının geneline iliĢkin öğretmen görüĢleri nelerdir?‖ Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Ġlköğretim 1–5 sınıf
programlarının öğelerine iliĢkin görüĢlerin yer aldığı ölçekteki 43 maddeye, öğretmenlerin katılma düzeylerinin sayı ve yüzde değerleri aĢağıdaki tabloda sunulmuĢtur.
Tablo 2: Öğretmenlerin Yeni Ġlköğretim (1-5) Programlarının Geneline ĠliĢkin
Anket Maddelerine Ait GörüĢlerinin Sayı ve Yüzde Değerleri Madde No Katılma Düzeyi 1 T.Katılmıyorum 2 Katılmıyorum 3 Kararsızım 4 Katılıyorum 5 T.Katılıyorum n % n % N % N % N % 1 3 1.6 5 2.7 16 8.5 114 60.6 49 26.1 2 4 2.1 15 8.0 22 11.7 124 66.0 21 11.2 3 3 1.6 20 10.6 40 21.3 99 52.7 25 13.3 4 5 2.7 42 22.3 29 15.4 88 46.8 23 12.2 5 16 8.5 75 39.9 27 14.4 46 24.5 11 5.9 6 2 1.1 13 6.9 30 16.0 120 63.8 21 11.2 7 3 1.6 4 2.1 7 3.7 132 70.2 39 20.7 8 3 1.6 9 4.8 23 12.2 122 64.9 30 16.0 9 2 1.1 25 13.3 19 10.1 105 55.9 35 18.6 10 14 7.4 14 7.4 99 52.7 61 32.4 11 3 1.6 13 6.9 16 8.5 104 55.3 50 26.6 12 9 4.8 58 30.9 37 19.7 68 36.2 16 8.5 13 4 2.1 22 11.7 22 11.7 98 52.1 42 22.3 14 12 6.4 33 17.6 7 3.7 85 45.2 47 25.0 15 51 27.1 102 54.3 7 3.7 21 11.2 3 1.6 16 105 55.9 65 34.6 5 2.7 9 4.8 1 .5 17 5 2.7 34 18.1 26 13.8 93 49.5 26 13.8 18 15 8.0 130 69.1 15 8.0 19 10.1 4 2.1 19 2 1.1 12 6.4 27 14.4 101 53.7 41 21.8 20 3 1.6 13 6.9 13 6.9 93 49.5 62 33.0 21 56 29.8 90 47.9 8 4.3 22 11.7 7 3.7 22 83 44.1 89 47.3 2 1.1 9 4.8 2 1.1 23 34 18.1 86 45.7 11 5.9 47 25.0 6 3.2 24 11 5.9 64 34.0 17 9.0 86 45.7 7 3.7 25 36 19.1 90 47.9 15 8.0 37 19.7 6 3.2 26 2 1.1 30 16.0 20 10.6 106 56.4 25 13.3 27 15 8.0 37 19.7 35 18.6 83 44.1 14 7.4 28 6 3.2 42 22.3 27 14.4 93 49.5 12 6.4 29 21 11.2 97 51.6 27 14.4 33 17.6 6 3.2 30 27 14.4 92 48.9 17 9.0 32 17.0 11 5.9 31 7 3.7 24 12.8 31 16.5 114 60.6 9 4.8 32 32 17.0 94 50.0 17 9.0 38 20.2 4 2.1
33 8 4.3 58 30.9 27 14.4 74 39.4 14 7.4 34 5 2.7 28 14.9 26 13.8 116 61.7 9 4.8 35 22 11.7 75 39.9 22 11.7 56 29.8 9 4.8 36 6 3.2 50 26.6 20 10.6 89 47.3 20 10.6 37 4 2.1 33 17.6 20 10.6 114 60.6 17 9.0 38 2 1.1 11 5.9 9 4.8 138 73.4 28 14.9 39 9 4.8 12 6.4 123 65.4 44 23.4 40 7 3.7 14 7.4 9 4.8 133 70.7 24 12.8 41 4 2.1 12 6.4 10 5.3 87 46.3 74 39.4 42 15 8.0 63 33.5 41 21.8 61 32.4 5 2.7 43 3 1.6 19 10.1 36 19.1 83 44.1 47 25.0
Ölçeğin birinci maddesi olan, “Programdaki kazanımlar Türk Milli
Eğitimi’nin amaçlarına uygunluk taşımaktadır.” görüĢüne ankete katılan
öğretmenlerin % 86,7’si “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre öğretmenlerin büyük çoğunluğunun Yeni Ġlköğretim Programlarının kazanımlarını, Türk Milli Eğitiminin amaçlarına uygun buldukları söylenebilir.
Ölçekteki ikinci madde olan “Programdaki kazanımlar öğrencilerin
hazır bulunuşluk düzeyine uygun niteliktedir.” maddesine ankete katılan
öğretmenlerin % 77,2’si “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre öğretmenlerin, kazanımların öğrencilerin hazır bulunuĢluk seviyesine uygun olarak belirlendiği görüĢünde oldukları söylenebilir.
Ölçeğin üçüncü maddesi olan “Programların kazanımları öğrencilerin
eğitim ihtiyaçlarını giderici niteliktedir.” maddesine ankete katılan
öğretmenlerin % 66’sı “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Buna göre, öğretmenlerin yarısından fazlası kazanımların öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını giderici olduğunu düĢünmektedir.
Ölçeğin dördüncü maddesi olan “Programdaki kazanımlar farklı
yorumlara olanak vermeyecek kadar açık seçik ifade edilmektedir.” maddesine,
ankete katılan öğretmenlerin % 59’u “Katılıyorum” ve “Tamamen
Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Ancak öğretmenlerin % 25’i bu görüĢe
katılmama eğilimi göstermiĢtir. Bu sonuca göre araĢtırmaya katılan her 4 öğretmenden biri kazanımların açık-seçik ve anlaĢılır ifade edilmediği görüĢündedirler. Bu oran dikkate alınmayacak bir oran değildir. Bu durumda, öğretmenlere hizmet-içi eğitim sürecinde kazanımlara iliĢkin özel açıklamalar yapılmalıdır. Ayrıca, programlarda öncekilerden farklı olarak kazanımların davranıĢsal tanımlarının yapılmamıĢ olması da bu sonucu etkilemiĢ olabilir.
Ölçeğin beĢinci maddesi olan, “Her dönem yapılan genel sınavlarda
(seviye tespit sınavı) ölçülen kazanımlar ile programın kazanımları arasında tutarlılık sağlanmıştır.” maddesine ise öğretmenlerin % 48,4’ü “Katılmıyorum”
yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre, öğretmenlerin yarısı yapılan merkezi sınavların programda yer alan kazanımlara iliĢkin kapsam geçerliğinin olmadığı görüĢündedirler.
Ölçeğin altıncı maddesi olan, “Programda aynı derslerin farklı sınıf
düzeylerindeki öğrenme alanlarının kazanımları birbirini desteklemektedir.”
görüĢüne öğretmenlerin % 75’i “Katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuçtan yola çıkarak, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun dersler arasında kurulan iliĢkilerin kazanımlar boyutunda birbirini destekler nitelikte olduğu görüĢünde birleĢtiklerini göstermektedir.
Ölçeğin yedinci maddesi olan “Programda belirtilmiş olan dersler
arası ilişkileri sınıfımda uygulamaktayım.” maddesine ise öğretmenlerin %
90,9’u katılma eğilimi göstermiĢtir. Bu sonuç öğretmenlerin tamamına yakının, dersler arası iliĢkileri göz önüne alarak programları uyguladıklarını göstermektedir.
Ölçekteki sekizinci madde olan “Programla edinilen öğrenmeler
güncel yaşama uygulanabilir niteliktedir.” maddesine ise öğretmenlerin %
80,9’u “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre öğretmenler programların gerçek yaĢamla bağlantılı olarak hazırlandığı görüĢündedirler.
Ölçekteki dokuzuncu madde olan “Program öğrencilerin kelime
hazinelerini zenginleştirmelerine katkı sağlamaktadır.” maddesine ankete
katılan öğretmenlerin % 74,5’i katılma eğilimi göstermiĢtir. Bu sonuca göre öğretmenler programın çocukların dil geliĢimine katkısı olduğu görüĢündedirler.
Ölçekteki onuncu madde olan “Program öğrencilerin kendilerini daha
rahat ifade etmelerine olanak sağlamaktadır.” maddesine ise öğretmenlerin %
85,1’i “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuç da programın kiĢilik geliĢimine katkı sağladığı yönünde değerlendirilebilir.
Ölçeğin on birinci maddesi olan “Program öğrencilerin
yaratıcılıklarını ön plana çıkarmaktadır.” maddesine ise öğretmenlerin %
81,9’u katılma eğilimi göstermiĢtir. Buna sonuca göre yeni programların öğrencilere yaratıcı düĢünme becerileri kazandırabilir nitelikte olduğu sonucu çıkarılabilir.
Ölçeğin on ikinci maddesi olan “Öğrenci kitapları programın
kazanımlarına ulaşmak için yeterli içeriğe sahiptir.” maddesine ise
öğretmenlerin % 44,7’si katılma eğilimi göstermiĢtir. Ancak “Katılmıyorum” ve “Tamamen Katılmıyorum” diyen kısım da % 35,7’lik bir kesimi oluĢturmaktadır. Öğretmenlerin yarısına yakını katılma eğilimi gösterirken, % 35,7’lik bir grubun bu görüĢe katılmaması bu konuda görüĢ birliğine varılamadığını gösterir.
Ölçeğin on üçüncü maddesi olan “Öğretmen kılavuz kitapları sınıf içi
uygulamalarda karşılaştığım güçlükleri yenmeme yardımcı olmaktadır.”
maddesine ise öğretmenlerin % 74,4’ü “Katılıyorum” ve “Tamamen
Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Öğretmenlerin yaklaĢık 3/4’üne yakın kısmının
olumlu görüĢ bildirmesi kılavuz kitapların, uygulamalarda öğretmenlere rehberlik etmesi konusunda büyük ölçüde yeterli olduğu sonucu çıkarabilir.
Ölçeğin on dördüncü maddesi olan “Okulumuz programdaki
etkinliklerde kullanacağımız teknolojik donanıma (bilgisayar, yansıtma cihazı, tepegöz vb.) sahiptir.” maddesine ise öğretmenlerin % 70,2’si “Katılıyorum”
ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuç yeni programların tam ve doğru olarak uygulanabilmesi için okullara büyük ölçüde gereken desteğin verildiğini gösterir.
Ölçeğin on beĢinci maddesi olan “Her derste çok sayıda ödev verilmesi,
ödevlerin kalitesini düşürmektedir.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin %
81,4’ü “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu görüĢ, ödevlerin niceliğinin niteliği olumsuz yönde etkilediği Ģeklinde yorumlanabilir.
Ölçeğin on altıncı maddesi olan “Kılavuz kitapların kullanımı günlük
plan yapmayı gereksiz hale getirmiştir.” maddesine ise öğretmenlerin % 90,5’i “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre
öğretmenler, kılavuz kitaplardan yararlandıkları için günlük plan yapmadıklarını ifade etmiĢlerdir. Bu sonuca göre öğretmenlerin kılavuz kitaplarda çok sayıda ve çeĢitlilikte etkinliklerin yer almasını günlük plan yapmaya gerek kalmadığı Ģeklinde yorumladıkları söylenebilir. Oysa kılavuz kitapların uygulama açıklamalarında kitaptaki etkinliklerin okul, sınıf, öğretmen ve yöre gerçeğine göre değiĢebileceği belirtilerek öğretmenlere esneklik tanınmıĢtır. Bu esnekliğin de en iyi Ģekilde günlük planlara yansıtılabileceği söylenebilir.
Ölçekteki on yedinci madde olan “Etkinlikler sınıf koşullarına
uyarlanabilir niteliktedir.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin % 63,3’ü “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre
programlar geliĢtirilirken etkinliklerin gerçekçilik ve uyarlanabilirlik ilkelerine uygun olarak oluĢturulduğu söylenebilir.
Ölçekteki on sekizinci madde olan “Programın öngördüğü proje
tabanlı öğretim yaklaşımını uygularken öğrenciler zorlanmaktadır.” maddesine
ise öğretmenlerin % 77,1’i “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre öğretmenler, öğrencilerin projeleri gerçekleĢtirme sürecinde zorlandıkları görüĢündedirler. Projelerin daha çok sınıf dıĢı araĢtırma süreci ve öğretim materyalleri geliĢtirmeyi gerektirmesi bu etkinliklerin ise öğrencinin sosyo-ekonomik durumuyla yakın iliĢki içinde olması bu sonucu etkilemiĢ olabilir.
Ölçekteki on dokuzuncu madde olan “Program öğrencileri
ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Öğretmenlerin ¾’ü programın öğrencileri ezbercilikten kurtarması konusunda olumlu görüĢe sahiptirler. Bu sonuç programın hazırlanma amaçlarından birine ulaĢıldığını göstermektedir. Yeni programların öngördüğü öğretim yaklaĢımları ve ölçme araçlarının ezberci yaklaĢımdan uzak olması bu sonucu etkilemiĢ olabilir.
Ölçekteki yirminci madde olan “Programlar daha çok teknoloji destekli
araç-gereçleri kullanmayı gerektirmektedir.” maddesine ankete katılan
öğretmenlerin % 82,5’i “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢ ve yeni programların teknoloji destekli bir eğitim-öğretim ortamı gerektirdiğini belirtmiĢlerdir.
Ölçekteki yirmi birinci madde olan “Öğrencilerin sosyo-ekonomik
durumları nedeni ile etkinliklerde kullanılan araç-gereçlerin temininde zorluk
çekilmektedir.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin %77,7’si
“Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını ermiĢtir. Bu sonuç anketin
18. maddesi ile de tutarlılık göstermektedir. Bu sonuca göre programın baĢarısı öğrencilerin sosyo-ekonomik koĢulları ile yakından iliĢkilidir denebilir.
Ölçekteki yirmi ikinci madde olan “Programlarda etkinlik sayıları
arttırılmış olsa da zaman kısıtlılığı nedeniyle bazı etkinlikler yapılamamaktadır.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin % 91,4’ü “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢ ve etkinlikleri
uygulamakta öğretmenler zaman sıkıntısı çektiklerini belirtmiĢlerdir. Bu sonuç Ģöyle yorumlanabilir: Öğretmenler kılavuz kitaptaki tüm etkinlikleri uygulamak zorunda olduklarını düĢünüyor olabilirler. Oysa öğretmenler etkinlikler içinden koĢullara (zaman, ortam, vb) uygun olanları seçerek ya da kendileri benzer etkinlikler düzenleyerek uygulama yapabilirler. Öğretmenlere bu konuda verilen hizmet-içi eğitimde de eksiklik olduğu söylenebilir.
Ölçekteki yirmi üçüncü madde olan “Etkinliklerde yer alan
araç-gereçlere ulaşmakta zorlanmaktayım.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin
% 63,8’i “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuç öğretmenlerin programlarda öngörülen materyallere ulaĢmakta zorlandıklarını gösterir. Ancak, öğretmenlerin ¼ ünden fazlası ise bu görüĢe katılmamaktadır. Bu sonuçlara göre, eğitsel araç-gereçlerin okullardaki dağılımında dengesizlik olduğu söylenebilir. Anketin diğer maddelerinde okulların programın öngördüğü teknolojik donanıma sahip olduğu görüĢüne çoğu öğretmen katılsa da araç-gereçlere okul içinde ve dıĢında ulaĢmakta ve kullanımda sorunlar yaĢandığı söylenebilir.
Ölçekteki yirmi dördüncü madde olan “Programda öngörülen
gezi-gözlem etkinlikleri sınıf içi öğretim etkinliklerinin aksamasına neden olmaktadır.” görüĢüne “Katılmıyorum” ve “Tamamen Katılmıyorum”
kategorisinde katılan öğretmenler % 49,4’lük bir kesimi oluĢturmuĢlardır. Bu sonuca göre, öğretmenlerin yarısı programda yer alan sınıf dıĢı öğretim etkinliklerinin sınıf içi çalıĢmaları olumsuz etkilemediği görüĢündedirler.
Öğretmenlerin yaklaĢık % 40’ı bu görüĢe katıldıklarını belirtmiĢlerdir. Programın yaĢamla bütünlülük ilkesi çerçevesinde yer verdiği sınıf dıĢı öğretim yöntemlerinin öğretmeni programı yetiĢtirememe kaygısına itmeden uygulanması gerektiği söylenebilir.
Ölçekteki yirmi beĢinci madde olan “Programda Belirli Gün ve
Haftalar ile ilgili düzenlemeler ihmal edilmiştir.” maddesine ankete katılan
öğretmenlerin % 67’si “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre öğretmenler programda belirli gün ve haftalar ile ilgili düzenlemelerin ihmal edildiğini düĢünmektedirler.
Ölçekteki yirmi altıncı madde olan “Etkinlikler sınıftaki tüm
öğrencilere hitap eder çeşitliliktedir.”görüĢüne “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” kategorisinde katılan öğretmenler % 69,7’lik bir kesimi
oluĢturmuĢlardır. Bu sonuca göre öğretmenler, yeni programların öngördüğü etkinliklerin tüm öğrenci düzeylerine hitap edecek Ģekilde belirlendiği görüĢündedirler.
Ölçekteki yirmi yedinci madde olan “Programın önerdiği
değerlendirme formları (öz değerlendirme, grup değerlendirme, akran değerlendirme, proje değerlendirme vb.) öğrencilerin ilgi ve yetenek alanlarını belirlemek için yeterlidir.” görüĢüne “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” kategorisinde katılan öğretmenler % 51,5’lik bir kesimi
oluĢturmuĢ ve öğretmenlerin yarısından çok az fazlası bu görüĢü paylaĢmıĢlardır. Ancak % 27,7’lik bir grubu oluĢturan ¼’ ten fazla bir kesim
“Katılmıyorum” ve “Tamamen Katılmıyorum” yanıtını vermiĢtir.
Öğretmenlerin sadece yarısı değerlendirme formlarını yeterli görmektedir. Programın değerlendirme öğesinde kullanılan araçlara iliĢkin öğretmenlerin ortak bir görüĢe ulaĢmadıkları ve değerlendirme araçlarının kullanım amaçlarına uygunluğu konusunda öğretmen görüĢlerinin farklılaĢtığı söylenebilir.
Ölçekteki yirmi sekizinci madde olan “Değerlendirme formlarının
uygulama sonuçlarını öğretim etkinliklerini planlamada kullanmaktayım.”
maddesine ankete katılan öğretmenlerin % 55,9’u “Katılıyorum” ve “Tamamen
Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuç öğretmenlerin yarısından fazlasının,
değerlendirme formlarının sonuçlarından yararlanmayı bildiklerini gösterir. Ancak öğretmenlerin %25,5’i değerlendirme formlarının sonuçlarını etkinlikleri planlamada kullanmadıklarını belirtmektedirler. Bu sonuca göre öğretmenlerin ¼’ünün değerlendirme formlarının sonuçlarını dönüt-düzeltme amacıyla kullanmadıkları söylenebilir.
Ölçekteki yirmi dokuzuncu madde olan “Programın önerdiği
değerlendirme formları öğrenci başarısını belirlemede tek başına yeterlidir.”
maddesine öğretmenlerin % 62,8’i “Katılmıyorum” ve “Tamamen
Katılmıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre yeni programların öngördüğü
değerlendirme yöntemlerinin eski yöntemler ile birlikte kullanılması gerektiği düĢünülebilir.
Ölçekteki otuzuncu madde olan “Öğrenci başarısını değerlendirmede
geleneksel yöntemler (yazılı sınav, çoktan seçmeli sorular, eşleştirmeli sorular, kısa ve uzun cevaplı sorular) daha belirleyicidir.” maddesine öğretmenlerin %
63,3’ü “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre geleneksel ölçme yöntemlerin öğretmenler arasında hala geçerliliklerini koruduğu söylenebilir. Yeni programda yer alan süreci değerlendirmede kullanılan ölçme araçlarının öğretmenler tarafından tam olarak benimsenemediği söylenebilir.
Ölçekteki otuz birinci madde olan “Değerlendirmede kullanılan
formlar (derecelendirme ölçekleri, değerlendirme formları, rubrikler) programın kazanımları ile tutarlıdır.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin
% 65,4’ü “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre öğretmenlerin yarısından fazlası ölçme-değerlendirme araçları ile kazanımların iliĢkili olduğu görüĢündedirler.
Ölçekteki otuz ikinci madde olan “Programın yapısı nedeniyle sözlü
sınava gerek kalmamıştır.” maddesine öğretmenlerin % 67’si “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre sözlü sınavın
öğretmenler tarafından geçerli bir değerlendirme yöntemi olarak görülmediği söylenebilir. Bu sonuca yeni programın ön gördüğü süreç temelli öğretim ve değerlendirme yaklaĢımlarının etkisi olduğu söylenebilir.
Ölçeğin otuz üçüncü maddesi olan “Program öğrencilerdeki sınav
kaygısını azaltmaktadır.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin % 46,8’i “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre
öğretmenlerin yarısına yakınının yeni programların öğrencilerdeki sınav kaygısını azaltmayı baĢardığını düĢündüğünü gösterir. Ancak öğretmenlerin %35’i yeni programların öğrencideki sınav kaygısını azaltmada henüz etkili olmadığı görüĢündedirler.
Ölçeğin otuz dördüncü maddesi olan “Programın ölçme
değerlendirmede sahip olduğu çeşitlilik değerlendirmenin objektifliğini arttırmaktadır.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin % 66,5’i “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre
öğretmenlerin yarısından fazlası yeni programların daha objektif değerlendirme yapmaya olanak sağladığını düĢünmektedir.
Ölçeğin otuz beĢinci maddesi olan “Aldığım hizmet içi eğitim programı
tanımam için yeterliydi.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin % 51,6’sı “Katılmıyorum” ve “Tamamen Katılmıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuç
yeni programların öğretmenlere tam olarak tanıtılmadan uygulamaya konulduğunu göstermektedir.
Ölçeğin otuz altıncı maddesi olan “Okulumuzda yapılan toplantılarda
veliler program hakkında yeterince bilgilendirildi.” diyen öğretmenler “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢ ve % 57,9’luk bir
programların velilere tanıtıldığı görüĢündedir. Programı velilere uzmanların ve öğretmenlerin tanıttığı düĢünülürse, önceki maddede de öğretmenlerin programa iliĢkin hizmet-içi eğitimi yeterli görmedikleri sonucu da dikkate alınırsa yeni programların, gerek öğretmene gerekse velilere tanıtım sıklığı ve niteliğine iliĢkin oryantasyon sorunu olduğu söylenebilir.
Ölçeğin otuz yedinci maddesi olan “Program öğretmenlere, uygulama
sırasında gerekli serbestliği tanımaktadır.” maddesine ankete katılan
öğretmenlerin % 69,6’sı “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuca göre programlar öğretmene esneklik tanımaktadır denebilir.
Ölçeğin otuz sekizinci maddesi olan “Programlar ders öncesi daha çok
hazırlık yapmamı gerektirmektedir.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin %
88,3’ü “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuç yeni programın öğretmenlerin iĢini kolaylaĢtırdığı, onları çok rahatlattığı pek çok Ģeyin onlara hazır verildiği kanısını desteklememektedir. Aksine bu sonuç öğretmenlerin programı tam ve doğru olarak uygulamak için daha fazla çaba sarf ettiklerini gösterir.
Ölçeğin otuz dokuzuncu maddesi olan “Program öğretmen veli
ilişkisinin yoğunlaşmasını gerektirmektedir.” maddesine ankete katılan
öğretmenlerin % 88,8’i “Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir.
Ölçeğin kırkıncı maddesi olan “Kendimi yalnızca programdaki
etkinliklerle sınırlı tutmam gerektiğine inanıyorum.” maddesine ankete katılan
öğretmenlerin % 83,5’i “Katılmıyorum” ve“Tamamen Katılmıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu durum anketin 22. maddesindeki yorumla çeliĢiyor gözükse bile aslında öğretmenlerin etkinliklerle ilgili inisiyatiflerinin programdaki etkinliklerden sonra baĢladığını düĢünüyor olabilirler.
Ölçeğin kırk birinci maddesi olan “Programın başarısı okulun
bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik koşulları ile doğrudan bağlantılıdır.”
maddesine ankete katılan öğretmenlerin % 85,7’si “Katılıyorum” ve “Tamamen
Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuç öğretmenlerin, programın baĢarısının
okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik koĢullarıyla yakından bağıntılı olduğu görüĢünde olduklarını göstermektedir.
Ölçeğin kırk ikinci maddesi olan “Programlar öğrencilerin özel ders
alma gereksinimlerini azaltmaktadır.” maddesine ankete katılan öğretmenlerin
% 41,5’i “Katılmıyorum” ve “Tamamen Katılmıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuç, öğretmenlerin yarıya yakınının yeni programın özel ders alma ihtiyacını azaltmadığı görüĢünde olduklarını göstermektedir. Bu maddeye “Katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” diyenlerin oranı %35’tir. Bu durumda öğretmenler bu maddeye iliĢkin görüĢlerinde ikiye ayrılmıĢlardır denilebilir.
Ölçeğin kırk üçüncü maddesi olan “Yeni programı eski programa tercih
“Tamamen Katılıyorum” yanıtını vermiĢtir. Bu sonuç ankete katılan
öğretmenlerin yarısından fazlasının yeni programları uyguluyor olmaktan memnun olduğunu gösterir.
2.2. Ġkinci Alt probleme iliĢkin bulgular ve yorum: AraĢtırmanın ikinci alt
problemi, ―Ġlköğretim (1–5) programlarına iliĢkin öğretmen görüĢleri;
a) Sınıf düzeyine
b) Öğretmenin mesleki kıdemine c) Cinsiyete
d) Sınıf mevcuduna
e) Okulun bulunduğu yerleĢim birimine
göre değiĢmekte midir?‖ Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Öğretmenlerin programa iliĢkin görüĢlerinin çeĢitli değiĢkenlere göre değiĢip değiĢmediğine iliĢkin bulgular ve yorumlar sırasıyla aĢağıda sunulmuĢtur.
a) Sınıf Düzeyi DeğiĢkeni:
Öğretmenlerin programa yönelik görüĢlerinin okuttukları sınıf düzeyine göre değiĢim gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla varyansların homojen dağılım göstermediği anketin 4. 13. 16. 23. 30. 31. 32. 37. 43. maddelerine ait görüĢlere iliĢkin veriler üzerinde KWH testi uygulanmıĢtır. Yapılan KWH testi sonucunda anketin 32. maddesine iliĢkin öğretmen görüĢlerinde okutulan sınıf düzeyine göre anlamlı farklılığın olduğu ortaya çıkmıĢtır. Bunun üzerine yapılan MWU testi sonucunda 1. 2. 4. sınıf öğretmenleri ile 5. sınıf öğretmenlerinin anketin 32. maddesi olan, ―Programın yapısı nedeniyle sözlü sınava gerek kalmamıĢtır‖ a iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı farklılık olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Tablo 3: Sınıf DeğiĢkenine Göre Anketin 32. Maddesine ĠliĢkin Öğretmen
GörüĢlerine Ait Kwh Testi Sonuçları Madde No Sınıf Madde 32 n Sıra Ortalaması sd KWH P Anlamlı Fark 1. sınıf 35 98.44 4 10.141 .038 5 – 1, 2, 4 2. sınıf 30 98.67 3. sınıf 35 86.80 4. sınıf 42 97.51 5. sınıf 37 69.49
Tablo 3’e göre sınıfların sıra ortalamaları dikkate alındığında 5. sınıf öğretmenlerinin ilgili maddedeki görüĢe katılma düzeylerinin 1. 2. 4. sınıf öğretmenlerinden daha olumlu olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerin programa yönelik görüĢlerinin okuttukları sınıf düzeyine göre değiĢim gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla anketin diğer maddelerine ait görüĢlere iliĢkin veriler üzerinde ise varyans analizi uygulanmıĢtır. Varyans analizi sonucunda anketin 12. 41. 42. maddelerine iliĢkin öğretmen görüĢlerinde ders verilen sınıf düzeyine göre anlamlı farklılığın olduğu belirlenmiĢtir. Bu farklılığın hangi sınıflar arasında olduğunu belirlemek için Duncan testi uygulanmıĢtır.
Tablo 4: Sınıf DeğiĢkenine Göre Anketin 12. 41. 42. Maddelerine ĠliĢkin
Öğretmen GörüĢlerine Ait Varyans Analizi Sonuçları Mad. No Sınıf n
X
ss Vary. Kay. Kar. Top. sd Kar. Ort. F P Duncan 12 1. sınıf 36 2.666 1.069 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 15.402 203.175 218.577 4 177 181 3.851 1.148 3.355 .011 1 – 4, 5 2. sınıf 30 2.966 1.217 3. sınıf 36 3.027 1.055 4. sınıf 43 3.372 1.091 5. sınıf 37 3.459 .930 41 1. sınıf 36 4.500 1.069 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 8.694 152.872 161.566 4 177 181 2.173 .864 2.517 .043 1- 3, 4 2. sınıf 30 4.133 1.217 3. sınıf 36 4.027 1.055 4. sınıf 43 3.860 1.091 5. sınıf 37 4.216 .930 42 1. sınıf 35 2.600 1.005 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 10.395 180.588 190.983 4 174 178 2.599 1.038 2.504 .044 4 – 1, 3 2. sınıf 30 2.933 1.142 3. sınıf 36 2.750 .840 4. sınıf 42 3.285 1.153 5. sınıf 36 2.833 .910Anketin 12. maddesi olan , ―Öğrenci kitapları programın kazanımlarına ulaĢmak için yeterli içeriğe sahiptir‖ e iliĢkin öğretmen görüĢlerinin hangi sınıf öğretmenlerine göre farklılaĢtığını belirlemek amacıyla yapılan Duncan testi sonucunda farklılaĢmanın 1. sınıf öğretmenleri ile 4. 5. sınıf öğretmenleri arasında olduğu saptanmıĢtır. Öğretmen görüĢlerine ait ortalamalar incelendiğinde 1. sınıf öğretmenleri, öğrenci kitaplarının programın kazanımlarına ulaĢmada yeterli içeriğe sahip olduğu konusunda kararsız kalmıĢlardır. 4. 5. sınıf öğretmenlerinin bu konudaki görüĢleri ise katılma yönündedir. Birinci sınıflarda yeni okuma-yazma yöntemine geçilmiĢ olması 1.
sınıf öğretmenlerin bu konuda henüz net bir görüĢ oluĢturmalarına olanak vermemiĢ olabilir.
Anketin 41. maddesi olan, ―programın baĢarısı okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik koĢulları ile doğrudan bağlantılıdır‖ a iliĢkin öğretmen görüĢlerinin hangi sınıf öğretmenleri arasında farklılaĢtığını belirlemek amacıyla yapılan Duncan testi sonucunda farklılaĢmanın 1. sınıf öğretmenleri ile 3. ve 4. sınıf öğretmenleri arasında olduğu saptanmıĢtır. Öğretmen görüĢlerine ait aritmetik ortalamalar incelendiğinde 1. sınıf öğretmenleri bu görüĢe ―tamamen katılıyorum‖, 3. ve 4. sınıf öğretmenleri ise ―katılıyorum‖ düzeyinde görüĢ belirtmiĢlerdir. 1. sınıf öğretmenlerinin bu konuda daha güçlü olumlu görüĢe sahip olmaları ders verdikleri sınıf düzeyinin ilköğretime ilk baĢlama yılı olmasının getirdiği bir sonuç olarak yorumlanabilir.
Anketin 42. maddesi olan, ―Programlar öğrencilerin özel ders alma gereksinimini azaltmaktadır‖ a iliĢkin görüĢlerin hangi sınıf öğretmenleri arasında farklılaĢtığını belirlemek amacıyla yapılan Duncan testi sonucunda farklılaĢmanın 4. sınıf ile 1. ve 3. sınıf öğretmenleri arasında olduğu saptanmıĢtır. Öğretmen görüĢlerine ait aritmetik ortalamalar incelendiğinde 4. sınıf öğretmenlerinin yeni programın özel ders alma gereksinimini azalttığı görüĢünde daha kararsız oldukları söylenebilir. Aslında bu konuda öğretmenler arasındaki yaygın kararsızlığı programın sonuçlarının daha alınmamıĢ olmasına bağlanabilir.
b) Kıdem DeğiĢkeni:
Öğretmenlerin programa iliĢkin görüĢlerinin kıdemlerine göre değiĢip değiĢmediğini belirlemek amacıyla varyansların homojen dağılım göstermediği anket maddelerine ait görüĢlere iliĢkin veriler üzerinde yapılan KWH testi sonucunda anketin 16. maddesine iliĢkin öğretmen görüĢlerinde kıdemlerine göre anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıĢtır. Bunun üzerine yapılan MWU testi sonucunda kıdem yılı 6–10 olanlar ile 21 yıl ve üzerinde olan öğretmenlerin , ―kılavuz kitapların kullanımı günlük plan yapmayı gereksiz hale getirmiĢtir‖ e iliĢkin görüĢleri arasında farklılık olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Tablo 5: Kıdem DeğiĢkenine Göre Anketin 16. Maddesine Ait Öğretmen
GörüĢlerine ĠliĢkin Kwh Testi Sonuçları Madde
Kıdem
Madde 16
n Sıra
Ortalaması sd KWH p Anlamlı Fark 1-5 yıl (1) 6 100.67 4 9.955 0.041 2 – 5 6-10 yıl (2) 18 65.75 11-15 yıl (3) 20 78.72 16-20 yıl (4) 41 86.12 21 + (5) 94 98.05
Öğretmenlerin kıdemlerine göre görüĢlerinin sıra ortalamaları dikkate alındığında öğretmenlerin büyük çoğunluğunun yeni programların günlük plan yapmayı gereksiz hale getirdiği görüĢüne katıldıkları söylenebilir. 6–10 yıllık öğretmenler bu görüĢe, 21 yıl ve üzeri kıdemi olanlara göre daha olumlu derecede katıldıklarını belirtmiĢlerdir.
Öğretmenlerin programa iliĢkin görüĢlerinin kıdemlerine göre değiĢip değiĢmediğini belirlemek amacıyla anketin diğer maddelerine ait görüĢlere iliĢkin veriler üzerinde ise varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonucunda anketin 25. maddesi olan, ―Programlarda belirli gün ve haftalarla ilgili düzenlemeler ihmal edilmiĢtir‖ e iliĢkin öğretmen görüĢlerinde kıdemlere göre anlamlı farklılık bulunmuĢtur. Farklılığın hangi kıdem yılları arasında olduğunu belirlemek için Duncan testi yapılmıĢtır.
Tablo 6: Kıdeme DeğiĢkenine Göre Anketin 25. Maddesine ĠliĢkin Öğretmen
GörüĢlerine Ait Varyans Analizi Sonuçları Madde No / Kıdem n
X
ss Vary. Kay. Kar. Top. sd Kar. Ort. F p Duncan 25 1-5 yıl 6 3.500 1.229 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 20.911 197.112 218.022 4 173 177 5.228 1.139 4.588 .002 1 – 3, 4, 5 2 – 4 6-10 yıl 17 3.000 .866 11-15 yıl 20 2.300 1.128 16-20 yıl 41 1.975 1.083 21 yıl + 94 2.393 1.069Anketin 25. maddesine iliĢkin Duncan testi sonucunda farklılaĢmanın mesleki kıdemi az olanlarla(1–5 yıl; 6–10 yıl); kıdemi fazla olanlar(11 yıl ve üzeri) arasında olduğu söylenebilir. Mesleki kıdemi az olan öğretmenler yeni programda belirli gün ve haftalara iliĢkin düzenlemelerin ihmal edildiğine yönelik ―katılmıyorum‖ ve ―karasızım‖ görüĢünü belirtirlerken mesleki kıdem arttıkça öğretmenlerin bu görüĢe katıldıkları görülmüĢtür. Kıdemli öğretmenlerin bu görüĢe eski programlardaki etkinlik ve uygulamalarla yeni programı karĢılaĢtırmalı bir görüĢle ele alarak vardıkları söylenebilir.
c) Cinsiyet DeğiĢkeni:
Öğretmenlerin yeni ilköğretim programlarına iliĢkin görüĢleri ile
cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan t testi sonucunda Levene istatistiğinde anlamlı fark bulunan maddelere iliĢkin görüĢlere ait veriler üzerinde MWU diğer maddeler üzerinde ise t testi
yapılmıĢtır. Tapılan t testi sonucunda anketin 5. 23. 35. maddelerine iliĢkin öğretmen görüĢlerinin cinsiyete göre farklılaĢtığı belirlenmiĢtir.
Tablo 7: Anketin 5. 23. 35. Maddelerine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerine Ait
Verilere ĠliĢkin T Testi Sonuçları
Madde No Cinsiyet n
X
ss T P 5 E 78 2.987 1.189 2.281 0.024 K 91 2.593 1.053 23 E 77 2.298 1.112 -2.115 0.036 K 101 2.663 1.160 35 E 78 2.974 1.184 2.349 0.020 K 100 2.570 1.103Tablo 7’de görüldüğü gibi anketin 5. maddesi olan, ―Her dönem yapılan genel sınavlarda (seviye tespit sınavı) ölçülen kazanımlarla programın kazanımları arasında tutarlılık sağlanmıĢtır‖ görüĢüne bayan öğretmenler katılmadıklarını belirtirlerken, erkek öğretmenler kararsız olduklarını belirtmiĢlerdir. Öğretmenlerin bu maddeye iliĢkin olumlu görüĢ belirtmemeleri genel sınavların halen programın kazanımlarıyla paralel hale getirilemediğinin iĢaretçisi olabilir.
Anketin 23. maddesi olan, ―Etkinliklerde yer alan araç-gereçlere ulaĢmakta zorlanmaktayım‖ görüĢüne erkek öğretmenler ―katılıyorum‖ derken bayan öğretmenler kararsız olduklarını belirtmiĢlerdir.
Anketin 35. maddesi olan, ―Aldığım hizmet-içi eğitim programı tanımam için yeterliydi‖ görüĢüne bayan öğretmenler katılmadıklarını, erkek öğretmenler ise kararsız olduklarını belirtmiĢlerdir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin programa yönelik hizmet-içi eğitimlere iliĢkin olumlu görüĢe sahip olmadıkları söylenebilir.
Anketin 8. maddesine iliĢkin görüĢlere ait veriler üzerinde ise MWU testi uygulanmıĢtır. Yapılan testin sonucunda anketin 8. maddesine ait görüĢlerin cinsiyete göre değiĢtiği görülmüĢtür.
Tablo 8: Cinsiyete Göre Anketin 8. Maddesine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerine
Ait Verilere ĠliĢkin Mwu Testi Sonuçları Madde No Cinsiyet n Sıra Ortalaması P 8 E 81 82.83 .025 K 100 97.62
Anketin 8. maddesi olan, ―Programla edinilen öğrenmeler güncel yaĢama uygulanabilir niteliktedir‖ görüĢüne ait grupları sıra ortalamaları
dikkate alındığında bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre bu konuda daha olumlu düĢünce içinde oldukları söylenebilir.
d) Sınıf Mevcudu DeğiĢkeni:
Öğretmenlerin sınıf mevcudu ile programa iliĢkin görüĢleri arasında
anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için varyansların homojen dağılım göstermediği maddelere iliĢkin veriler üzerinde yapılan KWH testi sonucunda, anketin 11. maddesine iliĢkin öğretmen görüĢlerinin sınıf mevcuduna göre farklılaĢtığı görülmüĢtür. Bunun üzerine yapılan MWU testi sonucunda anketin 11. maddesi olan, ―Program öğrencilerin yaratıcılıklarını ön plana çıkarmaktadır‖ a iliĢkin öğretmen görüĢlerinin sınıf mevcudu fazla olan (41 ve üzeri) öğretmenlerle daha az olanlara göre farklılaĢtığı görülmektedir.
Tablo 9: Sınıf Mevcudu DeğiĢkenine Göre Anketin 11. Maddesine ĠliĢkin
Öğretmen GörüĢlerine Ait Kwh Testi Sonuçları Madde No
Mevcut
Madde 11
n Ortalaması Sıra sd KWH p Anlamlı Fark 1-10 kiĢi (1) 7 81.00 4 9.658 .047 5 – 2, 3, 4 11-20 kiĢi (2) 39 105.10 21-30 kiĢi (3) 81 88.86 31-40 kiĢi (4) 41 93.17 41 + (5) 13 60.54
Sınıf mevcudu en fazla olan öğretmenler, (41 ve üzeri) bu görüĢe sınıf mevcudu daha az olan (40 ve altında) diğer öğretmenler kadar olumlu bakmamaktadırlar. Bu durum kalabalık sınıfların öğrencilerin yaratıcılıkları üzerindeki olumsuz etkileri ile açıklanabilir.
Anketin diğer maddelerine iliĢkin görüĢlerin sınıf mevcuduna göre değiĢim gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan varyans analizi sonucunda, anketin 12. ve 25. maddelerine iliĢkin öğretmen görüĢlerinin sınıf mevcuduna göre farklılaĢtığı belirlenmiĢtir. Bu farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için ise Duncan testi yapılmıĢtır.
Tablo 10: Sınıf Mevcudu DeğiĢkenine Göre Anketin 12. ve 25. Maddelerine
ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerine Ait Varyans Analizi Sonuçları
Madde No / Mevcut n
X
ss Vary. Kay. Kar. Top. sd Kar. Ort. F p Duncan 12 1– 10 7 3.285 .951 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 13.746 205.595 219.341 4 177 181 3.437 1.162 2.959 .021 2 – 3, 4, 5 11– 20 39 3.615 1.066 21– 30 82 2.914 1.079 31– 40 41 3.097 1.113 41 + 13 2.923 1.100 25 1– 10 7 2.857 1.069 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 19.953 198.069 218.022 4 173 177 4.988 1.145 4.357 .002 2 – 3, 4 11– 20 38 2.973 1.150 21– 30 82 2.195 1.070 31– 40 38 2.157 .973 41 + 13 2.230 1.091Anketin 12. maddesi olan, ―Öğrenci kitapları programın kazanımlarına ulaĢmak için yeterlidir‖ e iliĢkin öğretmen görüĢlerinin hangi sınıf mevcuduna göre değiĢtiğini belirlemek için yapılan Duncan testi sonucunda farklılaĢmanın sınıf mevcudu 11–20 arasında olanlar ile sınıf mevcudu 21 ve üzerinde olan öğretmenler arasında olduğu görülmektedir. Sınıf mevcudu az olan (11–20) öğretmenler öğrenci kitaplarının programın kazanımlarına ulaĢmak için yeterli içeriğe sahip olduğuna katılmıĢlardır. Daha kalabalık gruplarda (21 ve üzeri) ders veren öğretmenler ise bu konuda kararsız kalmıĢlardır.
Anketin 25. maddesi olan, ―Programlarda belirli gün ve haftalar ile ilgili düzenlemeler ihmal edilmiĢtir‖ e iliĢkin öğretmen görüĢlerinin hangi sınıf mevcuduna göre değiĢtiğini belirlemek için yapılan Duncan testi sonucunda, farklılaĢmanın sınıf mevcudu 11–20 arasında olan öğretmenlerle sınıf mevcudu 21–30 ve 31–40 olan öğretmenler arasında olduğu görülmektedir. Sınıf mevcudu az olan öğretmenler bu görüĢte kararsız kalırken, sınıfları daha kalabalık olan öğretmenler bu görüĢe katıldıklarını belirtmiĢlerdir.
e)Okulun Bulunduğu Yer DeğiĢkeni:
Öğretmenlerin programa iliĢkin görüĢlerinin görev yaptıkları yerleĢim yerine göre değiĢip değiĢmediğini belirlemek için varyansların homojen dağılmadığı maddelere iliĢkin veriler üzerinde yapılan KWH testi sonucunda,
anketin 14. 19. 25. 35. 38. maddelerine iliĢkin öğretmen görüĢlerinin görev yapılan yere göre farklılaĢtığı belirlenmiĢtir. FarklılaĢmanın hangi yerleĢim yerinde görev yapan öğretmenler arasında olduğunu belirlemek için MWU testi yapılmıĢtır.
Tablo 11: Görev Yapılan Yer DeğiĢkenine Göre Anketin 14. 19. 25. 35. 38.
Maddelerine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerine Ait Verilere ĠliĢkin Kwh Testi Sonuçları
Madde No / Yer n Ortalaması Sıra sd KWH P Anlamlı Fark 14 Ġl merk. (1) 90 91.70 3 16.740 .001 4 – 1, 3 2 – 3 Ġlçe (2) 32 80.27 Belde (3) 38 108.55 Köy (4) 18 54.69 19 Ġl merk. 89 95.53 3 13.685 .003 2 – 1, 3, 4 Ġlçe 32 62.03 Belde 38 91.16 Köy 18 100.11 25 Ġl merk. 91 85.91 3 9.485 .023 2 – 4 3 – 1, 2 Ġlçe 32 73.72 Belde 37 105.70 Köy 18 102.39 35 Ġl merk. 91 96.76 3 13.304 .004 2 – 1, 3 Ġlçe 32 61.31 Belde 37 95.88 Köy 18 89.78 38 Ġl merk. 92 99.67 3 10.689 .014 1 – 4 Ġlçe 34 86.59 Belde 38 87.14 Köy 18 68.19
Grupların sıra ortalamalarına bakıldığında, anketin 14. maddesi olan, ―Okulumuz programdaki etkinliklerde kullanacağımız teknolojik donanıma (bilgisayar, yansıtma cihazı, tepegöz vb.) sahiptir‖ görüĢünde köy öğretmenleri ile belde ve ilde görev yapan öğretmenler arasında farklılık vardır. Belde ve ilde görev yapan öğretmenler köyde ve ilçede görev yapanlara göre bu maddeye iliĢkin daha olumlu görüĢe sahiptirler. Özellikle köy okullarının eğitim teknolojisi araç-gereçleri bakımından daha elveriĢsiz olduğu söylenebilir.
Grupların sıra ortalamalarına bakıldığında anketin 19. maddesi olan, ―Program öğrencileri ezbercilikten kurtarmaktadır‖ görüĢüne il, belde ve köyde görev yapan öğretmenler ilçede görev yapan öğretmenlere göre daha olumlu yaklaĢmaktadırlar.
Grupların sıra ortalamalarına bakıldığında, anketin 25. maddesi olan, ―Programlarda belirli gün ve haftalar ile ilgili düzenlemeler ihmal edilmiĢtir‖ görüĢüne il ve ilçede görev yapan öğretmenler köy ve beldede görev yapan öğretmenlere göre katılma derecesinde daha olumlu görüĢ belirtmiĢlerdir.
Grupların sıra ortalamalarına bakıldığında, anketin 35. maddesi olan, ―Aldığım hizmet-içi eğitim programı tanımam için yeterliydi‖ görüĢüne il ve beldelerde görev yapan öğretmenler ilçede görev yapanlara göre daha olumlu yaklaĢmaktadırlar. Grupların sıra ortalamalarına bakıldığında, anketin 38. maddesi olan, ―Programlar ders öncesi daha çok hazırlık yapmamı gerektirmektedir‖ görüĢüne ilde çalıĢan öğretmenler köyde çalıĢan öğretmenlere göre daha olumlu yaklaĢmaktadırlar.
Öğretmenlerin programa iliĢkin görüĢlerinin görev yaptıkları yerleĢim yerine göre değiĢip değiĢmediğini belirlemek için anketin diğer maddelerine iliĢkin yapılan varyans analizi sonucunda, anketin 24. maddesi olan, ―Programda öngörülen gezi-gözlem etkinlikleri sınıf içi öğretim etkinliklerinin aksamasına neden olmaktadır‖ a iliĢkin öğretmen görüĢlerinde görev yapılan yere göre farklılıklar olduğu belirlenmiĢtir. Farklılığın hangi yerde görev yapan öğretmenler arasında olduğunu belirlemek için ise Duncan testi uygulanmıĢtır.
Tablo 12: Görev Yapılan Yer DeğiĢkenine Göre Anketin 24. Maddesine ĠliĢkin
Öğretmen GörüĢlerine Ait Varyans Analizi Sonuçları
Madde No / Yer n
X
ss Vary. Kay. Kar. Top. sd Kar. Ort. F p Duncan 24 Ġl merk. 91 3.329 1.065 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 14.428 200.142 214.570 3 175 178 4.809 1.144 4.205 0.007 1 – 4, 3 Ġlçe 32 3.093 1.117 Belde 38 2.763 1.101 Köy 18 2.555 .921Anketin 24. maddesine iliĢkin görüĢlerin hangi yerleĢim yerinde çalıĢan öğretmenler arasında olduğunu belirlemek için yapılan Duncan testi sonucunda, farklılığın ilde çalıĢanlar ile belde ve köyde çalıĢanlar arasında olduğu görülmektedir. Özellikle köyde görev yapan öğretmenler programda öngörülen gezi-gözlem etkinliklerini gerçekleĢtirmek için ulaĢım sorunlarından dolayı diğer öğretmenlere göre daha fazla zaman harcadığı bu durumun da sınıf içi öğretim etkinliklerinin aksamasına neden olduğu söylenebilir.
2.3. Açık Uçlu Soruların Analizi
Öğretmenlerin yeni programlarla ilgili görüĢlerini alabilmek amacıyla oluĢturulan Açık uçlu sorulara öğretmenlerin verdiği yanıtlar gruplanmıĢ ve birkaç baĢlık altında toplanmıĢtır. AraĢtırmanın bu alt problemine iliĢkin sorular 188 öğretmene uygulanmasına rağmen, açık uçlu olarak sorulan iki soruya bazı öğretmenler cevap vermemiĢ, bazı öğretmenler de birkaç gruba girebilecek
yanıtlar vermiĢtir. Gruplanan verilerin frekans ve yüzde değerleri aĢağıdaki Ģekilde tablolaĢtırılmıĢtır.
Tablo 13: ―Yeni programlar mesleki açıdan sizde neyi değiĢtirdi?‖ sorusuna
verilen yanıtlar, frekans ve yüzdeleri
CEVAPLAR FREKANS YÜZDE
Kendimi GeliĢtirme Zorunluluğu OluĢtu 38 % 38
Yüküm Azaldı 25 % 25
Yöntem ÇeĢitliliği Sağladı 13 % 13
Yüküm Arttı 15 % 15
Öğretmenleri Kısıtladı 10 % 9
TOPLAM 101 %100
1. Kendimi GeliĢtirme Zorunluluğu OluĢtu: Yeni programları tam ve
doğru olarak uygulayabilmek için sürekli kendilerini geliĢtirmek zorunda kaldıklarını belirtmiĢlerdir.
2. Yüküm Azaldı: Cevaplayıcıların % 25 i yeni programların
uygulanmasıyla yıllık plan, ünite planı ve günlük plan yapmalarına gerek kalmadığı için yüklerinin azaldığını belirtmiĢlerdir.
3. Yöntem ÇeĢitliliği Sağladı: Yeni programlar ile uygulanan öğretim
yöntem ve tekniklerinin çeĢitlendiğini ifade etmiĢlerdir.
4. Yüküm Arttı: Değerlendirme formlarının çeĢit ve sayı olarak fazlalığı,
etkinlikler ve araĢtırmalar nedeni ile eski programlara göre daha fazla yorulduklarını ifade etmiĢlerdir.
5. Öğretmenleri Kısıtladı: Yeni programların çok fazla sınırlayıcı ve
yönlendirici olduğundan yakınarak, programın dıĢına çıkamamaktan duydukları rahatsızlığı belirtmiĢlerdir.
Tablo 14: ―Yeni programlar sınıfınızda neyi değiĢtirdi?‖ Sorusuna Verilen
Yanıtlar, Frekans ve Yüzdeleri
CEVAPLAR FREKANS YÜZDE
Öğrenci EtkinleĢti 70 % 37
Öğrenciler AraĢtırmaya Yöneldi 31 % 16
Araç Gereç Kullanımı Arttı 28 % 15
Öğrenciler SosyalleĢti 23 % 12
Öğrencilerin Özgüveni Arttı 22 % 12
Grup ÇalıĢmaları Arttı 8 % 4
Okul-Öğrenci-Veli ĠĢbirliği Sağlandı 9 % 5
