ÇOCUKTA DøL GELøùøMø
DR.úENAY YAPICI AKÜ Eøitim Fak. syapici@aku.edu.tr
Özet
Dil, insanoølunun doøduøu andan itibaren yüz yüze geldiøi, onda kendini ifade ettiøi bir olgu olarak, yaûamın ayrılmaz bir parçasıdır. Bu, o kadar kendiliøinden ve doøal olarak geliûir ki, çoøu insan, dili neredeyse genetik olarak sahip olduøumuz bir nitelik olarak algılayabilmektedir. Oysa, dil, içinde yaûadıøımız kültürün bir yansıması olarak öørendiøimiz bir etkinlikler bütünüdür. Bu etkinliklerin öørenilmesinde, hangi kültürde, hangi dinde, hangi dilde doøulmuû olursa olsun, bir sistematik ve hiyerarûi olduøu görülmektedir. Her bir insanın kendine has oluûunu baølı olarak, dil öørenme performansı deøiûse bile, dilin öørenilmesindeki hiyerarûik yapı aynı kalmaktadır.
Bu çalıûmada, insanın doøduøu andan itibaren öørenmeye ve içselleûtirmeye baûladıøı dilin kazanılması süreci betimlenmeye çalıûılmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Dil, Çocuk, Dil Geliûimi, Aile, Kültür
Giriû
Dilin ne olduøu veya ne olmadıøına iliûkin çeûitli görüûler çeûitli görüûler ileri sürülmektedir. Dil konusu, felsefe, antropoloji, psikoloji, sosyoloji, mantık, dilbilim, dil psikolojisi, dil sosyolojisi ve göstergebilim alanlarında, farklı yaklaûımlarla ele alınıp incelenmektedir.
En genel çizgileriyle dil, bütün canlılarda görülen bir iletiûim aracıdır. Bu yönüyle ele alınınca, anlaûma ve anlatım yöntemi olarak, hayvanlarda ve insanlarda görülen hareketlerin ve çıkarılan seslerin tamamı dil kapsamına girmektedir (Aksan, 1977; Vardar, 1982). En geniû kapsamlı dil anlayıûı içinde, insana özgü ve insanı diøer varlıklardan ayıran en belirgin nitelik olarak kabul edilen “dil”, “aslında konuûma dili”dir (Aksan, 1978; ùzbul, 1981). Dilin “konuûma yeteneøi anlamının, diøer anlamlarından önce geldiøi, insan dilinin bir dizi konuûma alıûkanlıklarından kurulu bir düzen olduøu kabul edilmektedir (Baûkan, 1966).
Anadili, “konuûma dili” ve “yazı dili”nden oluûmaktadır. Konuûma dilinde iki temel etkinlik söz konusudur; dinleme ve konuûma. Yazı dili ise; okuma ve yazma olarak iki etkinliøi içermektedir (Marshall, 1974).
Konuûma dili ile yazı dili arasında bazı farklılıklar söz konusudur. Konuûma dili, bir dil birliøinin, bir ulusun dilinin çeûitli söyleyiû özelliklerini taûıyan yönüdür. Yazı dili ise, anadili içerisinde ortak olan konuûma dilinin, yazıûmalarda, okul kitaplarında, bilim ve sanat eserlerinde kullanılmasıyla ortaya çıkanûekline denilmektedir (Aksan, 1977).
Anadili içerisinde, yazı dilinin konuûma diline dayalı olması ve insan dili denilince konuûma dilinin anlaûılması, konuûma dilinin açıklanmasını gerektirmektedir.
Konuûma dilinin temel özellikleri ve konuûmanın meydana gelmesi için gerekli olan ûartlar, fizyolojik ve fiziki nitelikli olanlara doøru sıralanmaktadır (ùzbul, 1981; ùzbul, 1983). Konuûma dilinin özellikleri, dilbilim, iletiûim ve göstergebilim alanlarında dilin yapısı, birimleri ve fonksiyonları açısında ele alınmaktadır.
Deøiûik yaklaûımlarla, geniû bir ûekilde ele alınan konuûma dilinin özellikleri, burada, okulun çocuktan beklediøi dil ve okul baûarısını etkileyen dil özellikleri ile dilin kazanılmasında temel olan özellikler açısından ele alınmakta ve özetlenerek tanımlanmaya çalıûılmaktadır.
Dilin temel fonksiyonu, iletiûimin gerçekleûtirilmesidir. Bu fonksiyon, insanların bir arada yaûamalarının sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. ùnsanların bir arada yaûamalarının bir gereøi olan iletiûim, en geliûmiû iletiûim düzeni olan dil üzerine kurulmuûtur (Aksan, 1977).
Dilin bir iletiûim aracı olarak anlaûılması yaklaûımı ile dilin, kendi karakteri içinde, iûaretlerin sosyal bakımdan üzerinde uzlaûılmıû bir düzenek olarak anlaûılması yaklaûımı, birbirine sıkı sıkıya baølıdır (Baumgörtner, 1983). Dildeki iûaretler, insanlar arasında bir anlaûma, bir uyuûma ürünü olup, bir dili konuûan toplumun ortak mallıdırlar (Aksan, 1978). Dilbilimci F. De Saussure’e göre (1976), dil, hem dil yetisinin toplumsal ürünüdür hem de bu yetinin bireylerce kullanılabilmesi için toplumun benimsediøi zorunlu anlaûma ürünü olan kurallar bütünlüøüdür. Bu noktada Saussure, dilin toplumsal ve bireysel yönünü birbirinden ayırır. Ona göre, dil sosyal bir olgudur ve belirli bir dil veya dilleri ifade etmektedir. “Söz” (parole) ise bireysel bir olgudur ve dilin günlük konuûmalarda somut olarak kullanılmasıdır.
Dilbilimci N. Chomsky de, Saussure’ün dil-söz ayrımını andıran bir ayrım yapmaktadır. Chomsky’e göre, dilin konuûan-dinleyen bireyler açısından iki yönü vardır. Bunlardan birisi; bireyin dilin kuralları, yani grameri hakkındaki bilgisi, kısaca “içselleûtirilmiû kurallar sistemi” olan “competence” (dil yeterliliøidir). Diøeri de, “linguistic competence”ın çeûitli faktörlerin etkisi altında, tek tek kiûilerde, konuûma-anlama davranıûlarına dönüûmesi demek olan “performance” (edim) dir (úahin, 1975).
Dildeki bir baûka ayrım da aktif dil-pasif dil ayrımıdır. Pasif (edilgen) dil, bireyin dinlerken, okurken anladıøı, anlamını bildiøi kelimelerden, aktif (etkin) dil ise bireyin konuûma eylemlerine yansıyan kelimelerden oluûur (Sandström, 1971; Göøüû, 1978). Bu ayrım da Chomsky’nin dil yeterliliøi- dil edimi ayrımına benzemektedir.
Ethemoølu (1983), dile ait dil yeterliliøi-dil edimi özelliklerini, insanı dört boyutta ele alarak incelemektedir: “evrensel insan”, “toplum-insan”, “birey-insan” ve güncel-birey-insanın birleûimi olan “birleûik insan”. ùletiûim, insan-dil, toplum-dil ve birey-dil düzeylerinde dil yeterliliøini gerektirir. Bu yeterliliøin kullanımı ise, “güncel-birey-dil” düzeyinde, konuûma ve yazma etkinlikleriyle ortaya çıkmaktadır.
Dilin, birey-toplum, yetenek-kullanım, etkin-edilgen biçiminde ikili olarak ele alınması, konuûma esnasında çeûitli faktörlerin etkisiyle ortaya çıkan farklılıkların yanı sıra ortak ve evrensel özelliklerinin de olduøunu göstermektedir. Bu ortak özelliklerden birisi, daha önce belirtilen, dilin iletiûim görevidir.
Bir iletiûim aracı olarak dil, insanın bazı gereksinimlerini karûılamaktadır. Bu gereksinimler ûu ûekilde sıralanabilir:
1.ùstekleri bildirme,
2.emretme ve baûkalarının davranıûlarını kontrol altına alma, 3.karûılıklı iliûki kurma,
4.kendini anlatma ve tanıtma,
5.çevreyi, olup biteni öørenme ve bilgi edinme, 6.hayal kurma,
7.diøerlerine bilgi verme,
8.görüûler ileri sürme ve kendini ispatlama (Demirsar, 1985; Adalı, 1982).
Konuûma dili, yukarıdaki gereksinimleri karûılama görevini yerine getirirken, sadece mevcut durumları, duyguları, düûünceleri, bilgileri aktarmakla kalmayıp, soru sorma, cevap verme gibi etkinlikleri de içine almaktadır (Baumgörtner, 1983). Ayrıca konuûma dilindeki mesajlar; anlamsız, gerçek dıûı ve yalan da olabilmektedir. Dilin bu özelliøi, herhangi bir konuda, çeûitli düûüncelerin geliûtirilmesini, hipotezlerin kurulmasını saølamaktadır. Konuûma dilindeki mesajlarda, geçmiûe dönük deøerlendirme yapılabilir, geleceøe yönelik kararlar alınabilir. Zaman boyutunda olduøu gibi, mekan boyutunda da farklı konumlara iliûkin mesajlar iletilebilir (ùzbul, 1981).
Konuûma dilinin bir özelliøi de üreticiliøin olmasıdır. Chomsky’ye göre, normal yetiûkin bir insan, ûartlar gerektirdiøi zaman anadilinde daha önce hiç duymadıøı ve kullanmadıøı bir cümleyi kurabilir ve duyduøunda anlayabilir. Bu durum, insanın, hem konuûurken hem de dinlerken, yaratıcı bir faaliyet içerisinde olduøunu göstermektedir (Ergün Vd, 1987).
Dildeki üreticilik ve yaratıcılık, dil ile düûünce arasındaki iliûkiyi göstermektedir (úahin, 1978). Çünkü dil, sadece seslerin çıkarılması ve tekrarlanması demek deøildir (Öymen, 1966). Dil, sadece bir iletiûim aracı ve yansıtıcı deøildir. Dil, etkin bir biçimlendirme aracı olarak, sembollerin, iûaretlerin ve tasarımların kaynaøı durumundadır. Dil, dünyayı zihnimizin, aklımızın egemenliøi altına sokan temel araçtır. Düûüncenin vazgeçilmez ortaøıdır. Dil ve düûünce arasında karûılıklı bir iliûki; etkileûim ve sürekli iç içe bir görünüm söz konusudur (Vardar, 1982).
Dil, üreticiliøinin yanı sıra açık bir sistemdir. Bu nedenle, dil, çeûitli etkilere açık olduøu gibi dilin de deøiûik boyutlarda etkileri söz konusudur. Bu etkilenme, dil-birey-toplum arasında karûılıklı ve iç içe bir biçimde ortaya çıkmaktadır (Öymen, 1966; Vardar, 1982).
Konuûma dilinin bir özelliøi de öørenilebilirliøidir. Birey, sadece anadilini deøil, birden fazla konuûma dilini öørenebilir. ùnsanın dil açısından biyolojik yatkınlıøı olmakla beraber, konuûma dillerindeki farklılıklar; dilin toplumdan topluma ve bireyden bireye deøiûiklikler göstermesi, dilin öørenilmiû bir davranıû olduøunu göstermektedir (Cüceloølu, 1975). Dillerin kural ve gelenekleri de biyolojik kalıtım yoluyla deøil, kültürleme ve kültürlenme yoluyla kuûaktan kuûaøa geçmekte; çocuk hangi dil toplumunda doømuûsa, o toplumun dilini öørenmektedir (ùzbul, 1981).
Çocuk, anadilini öørenirken, dilin birimlerini, dilin gramerini ve dille iletiûimin gereklerini doøaçlama olarak öørenmektedir.
Dilin birimleri; ses birim (phonem), biçimbirim (morphem), kelime ve cümledir (Aksan, 1977). Dilin grameri ise, ses bilgisi (phonetics), sözdizimi (syntax), anlam bilgisi (semantics), sözlük (lexicon) ve uygulama bilgisi (pragmatics) bölümlerinden oluûmaktadır.
Dille iletiûimin gerçekleûmesi için birbirini izleyen, birbirini tamamlayan, zihinsel, fizyolojik ve fiziksel etkinliklerin, olguların ortaya çıkması gerekmektedir (Adalı, 1982). Vardar’ın aktardıøına göre (1982); L. Bloomfield, iletiûimde üç evre ayırt etmektedir; konuûma eyleminden önceki durum, konuûma, konuûma eyleminden sonraki durum.
Konuûma eyleminin gerçekleûmesi için önce bireyin zihninde tasavvurların, kavramların oluûması gerekmektedir. Mevcut kavramların iletilecek mesaja uygun bir ûekilde düzenlenmesi, bunların belirteni olan iûaretlerin, seslerin de seçilerek aralarında baølantı kurulması ve dil sisteminin kurallarına göre düzenlenip kodlanması gerekmektedir (Adalı, 1982). Kodlama, düûünce yapısının, tasavvurların, dil yapısında, dil iûaretleriyle belirli bir düzen içerisinde aktarılmasıdır. Kodlama, anlam bilgisi, söz dizimi ve sesbilimsel nitelikli bir kodlamalardan oluûmaktadır (Herrlitz, 1983).
Konuûma evresinde, seslendirme, vurgu ve tonlama önemlidir. Dilde anlam ayırt edici bir unsur olan fonemlerin çıkartılıûında ve yan yana getiriliûinde, her konuûma dilinin kendine has ses diziliû kuralları vardır (Aksan, 1977). Diller, aralarında kesin farklılık ve süreksizlik bulunan fonemlerden oluûan temel ses daøarcıøına sahiptirler (ùzbul, 1981). Konuûan ve dinleyen bireyler açısından, benzer fonemlerin birbirinden ayırt edilmesi, iletilen mesajın anlamını, anlaûılırlıøını
kolaylaûtırmaktadır. Ses boøumlanması (phonem articulation) söz dizimi seviyesi ve kelime hazinesi ile karûılıklı iliûki içerisindedir (Yılmaz, 1974). Konuûmada, kelimeler ve cümleler, belirli fonemlerin, belirli kurallara göre bir araya gelmesiyle ortaya çıkarlar. Fonemlerin sırası deøiûtiøinde anlam da deøiûir veya bozulur (úahin, 1975).
Konuûma esnasında, dilde en küçük anlamlı unsurlar olan morfemler ve dilde en etkili en güçlü birim olarak kabul edilen kelimeler de önemlidir (Aksan, 1977). Saussure, kelimeye belirti (signe) demektedir. Ona göre, kelimenin iki yönü vardır; birincisi düûünce, fikir yönü “kavram” (signifie), ikincisi kavramın anlatımına yarayan “ses imajı” (signifiant)dır (Aksan, 1978; Saussure, 1976). Kelime gerçeøi olduøu gibi yansıtmaz; gerçeøin ancak insan zihninden geçmiû, geçirilmiû biçimini gösterir (Adalı, 1982; Aksan, 1978). Kavramların bir kalıba dökülmesinde, formüle edilmesinde yardımcı olan kelimeler, düûüncenin araç ve gereçleri olmaktadırlar. Algılama gücünün sınırlarını aûan fakat anlama sınırları içinde kalan bir çok konu, kelimeler sayesinde kavranmaktadır (Jersild, 1979; Aksan, 1978).
Göøüû’ün aktardıøına göre (1978); D.H. Russel, kelime bilgisini üç boyutta tanımlamaktadır: 1.Kelimelerin çeûitli anlamlarını bilmek ûeklinde tanımlanan “derinlik” boyutu,
2.çeûitli konularda kelime bilmeyi ifade eden “geniûlik” boyutu, 3.bir konuda çok kelime bilmek ûeklinde tanımlanan “aøırlık” boyutu.
Bireyin kullandıøı kelimelerin tamamına veya bir dildeki kelimelerin toplamına “kelime hazinesi” denilmektedir. Kelime hazinesinin kapsamı konusundaki görüûler ve bu yöndeki araûtırmaların kriterleri, yöntemleri ile kullanılan ölçme araçları farklılık göstermektedir (Sandström, 1971; Jersild, 1979; Cole Ve Morgan, 1985).
Kelimenin çaørıûım alanı ve anlam çerçevesi vardır. Çaørıûım alanına göre, kelimeler, yansıttıkları kavramlarla ilgisi olan baûka kavram ve tasavvurlarla devamlı iliûki halindedirler (Aksan, 1978). Kelimenin anlam çerçevesi, dört bölümde toplanabilir:
1.Temel anlam 2.Yan anlam
2.1.Somuta eklenen yeni somut kavramlar 2.2.Somuta eklenen yeni soyut kavramlar 2.3.Soyuta eklenen yeni soyut kavramlar 2.4.Soyuta eklenen yeni somut kavramlar 3.Tasavvurlar
3.1.Genel tasavvurlar 3.2.Özel tasavvurlar
4.Duygu deøeri (Adalı, 1982; Aksan, 1978).
Kelimenin anlamı, ancak diøer kelimeler aracılıøıyla ve onların varlıøı ile kesinleûir (Adalı, 1982). ùnsanlar tek tek kelimeler ile deøil, cümlelerle anlaûırlar. Kelime dilde kavram birimi, cümle ise düûünce birimi olarak kabul edilmektedir (Özdemir, 1972). ùnsan dili, esasında seslerden kurulmuû olup, bu seslerin bir araya gelmesiyle kelimeler, kelimelerin bir araya gelmesiyle de cümleler kurulmuûtur (Baûkan, 1966).
Anlatımın bir parçası olan cümlenin kuruluûu, dilden dile ayrılık gösterir. Dilin, anlama ve anlatma yolunu gösteren biçimlerdeki farklılıklar, dilin söz dizimi özelliøiyle, yapısıyla ilgilidir. Cümlenin yeterliliøi ve kesinliøi, ancak kendisinden önce ve sonra gelen cümlelerle ortaya çıkmaktadır (Aksan, 1977).
Konuûma, dil birimlerinin ses bilgisi, söz dizimi, anlam bilgisi, sözlük ve uygulama bilgisine iliûkin kurallara baølı kalınarak kullanılmasıyla ortaya çıkmaktadır. Konuûma eylemi ile iletilen
mesajların alıcısı (dinleyen), konuûma eyleminin ortaya çıkıûında izlenilen yolun tam tersini izlemektedir. Dinleyen, dil iûaretlerini tasavvurlara çevirmekte, yeniden kodlama yapmaktadır (Herrlitz, 1983; úahin, 1975; Adalı, 1982).
Konuûma-dinleme etkinliklerinin ortaya çıktıøı ortam ve ûartlara göre, dinleyen geri bildirimde bulunmakta veya ek mesajlar iletmektedir (Cüceloølu, 1975). Dinleyenden gelen geri bildirimin yanı sıra, konuûan, ilettiøi mesajı aynı zamanda kendisi de aldıøından, özdenetim (total feedback, complete feedback) mümkün olmaktadır (ùzbul, 1981).
Çocukta Dilin Kazanılması
Dilin kazanılması konusu, çocuk psikolojisi veya geliûim psikolojisi alanında çalıûanlar, dil kazanımını, çocuøun geliûimi açısından “dil geliûimi” olarak ele alıp, geliûimin diøer yönleriyle etkileûimi içerisinde incelemektedirler. Konuya eøitim bilimleri ve eøitim sorunları açısından yaklaûanlar ise, “dilin öørenilmesi” olgusunu incelemektedirler.
Genellikle dil geliûimi denilince, çocuøun gramer kurallarını öørenmesi anlaûılmaktadır (úahin, 1975). Çocuøun bu kuralların nasıl kullanıldıøını öørenmesinin ûekli ise “dil kazanma” olarak kabul edilmektedir (Papalia ve Olds, 1982).
Dilin kazanılmasında üç temel boyut olduøu ileri sürülmektedir (Whirter ve Voltan-Acar, 1985).
1.Alıcı dil yönü, bireyin diøerlerinin konuûtuklarını anlama yeteneøi ile ilgilidir. Yeterli alıcı dil; sesleri algılama, soyut ve somut kelimeleri anlama, cümlelerin gramer yapısını anlama, cümlelerin gramer yapısını anlama, söylenenleri yapma ve eleûtirel biçimde dinleme, yargılama yeteneklerini içermektedir.
2.ùçsel dil, bireyin kendisi ile iletiûim kurmada veya düûünürken kullandıøı dildir. Bunun geliûimi, sesler, kelimeler ve kavramlar için söze dayalı bir iûaret oluûturabilme ve mantıklı düûünme sürecinde gerekli becerileri kullanabilme yeteneklerine baølıdır.
3.Anlatım dili, bireyin diøerleriyle iletiûim kurarken kullandıøı dildir. Anlatım dili için, çeûitli seslerin üretilmesi, kelime ve cümlelerin oluûturulması, gramer kalıplarının doøru kullanılması ve yeterli dil kavramlarının oluûturulması gerekmektedir.
Dilin gramerinin öørenilmesi, çocuøun kulaøına ses grupları halinde gelen konuûmalardan çıkartılan ve onlardan hareketle soyutlanan bilgilere dayanmaktadır. Böylece, dil yeteneøinin geliûmesi ile dilin ses yapısını öørenme arasında sıkı bir iliûkinin varlıøı ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle de, dilin kazanılmasında, dilin ses yapısına hakim olma bir ön ûart olarak ortaya çıkmaktadır (úahin, 1975).
Dilin ses yapısına hakim olabilmek için, anadilindeki ses farklılıklarının bilinmesi, her fonemin tanımlanmasını saølayan ayırıcı özelliklerin öørenilmesi ve dilin, anlama-konuûma eylemlerinde kullanılması gerekmektedir. Eøer birey, fonemleri birbirinden ayıramıyorsa, konuûmadaki ifadelerinin birbirinden farklı olduøunu anlayamayacak ya da anlamada güçlük çekecektir. Anlama güçleûince, konuûma da güçleûecektir (Fiûek Ve Yıldırım, 1983; úahin, 1975). Fonemlerin doøru olarak çıkarılması yeterli deøildir. Aynı zamanda, dilin kurallarına uygun, telaffuz, vurgulama ve tonlamanın da öørenilmesi gerekmektedir. Yanlıû telaffuz, vurgulama ve tonlama, kelimenin, cümlenin algılanmasını ve konuûmanın anlaûılmasını zorlaûtırmaktadır. ùletiûimin saølıklı olması için, tonlama ile anlam arasındaki etkileûimin öørenilmesi gerekmektedir (Banguoølu, 1974; Hildebrand, 1981; úahin, 1975; Fiûek Ve Yıldırım, 1983).
Ayrıca, fonemlerin kelimenin baûında, ortasında ve sonunda bulunması, ünsüzlerin birlikte kullanılması, ünsüz gruplarının varlıøı ve ünlülerin kelime içindeki uyumları gibi hususları düzenleyen kuralların öørenilmesi ve bu kurallara uygun bir biçimde konuûulması gerekmektedir (úahin, 1975).
Bireyin, ne yaptıøını, ne istediøini ve ne gördüøü anlatabilecek derecede kelime öørenmesi ve yeni cümleler oluûturması da dil geliûiminin ana hedeflerinden birisi olmaktadır (Hildebrand, 1981). Cazden’e göre, dil geliûiminin biliûsel hedefleri, konuûulan dili giderek geniûleyen amaçlar için anlama ve kullanma yeteneøinin, duygusal hedefleri ise, dili zevkle, sık sık ve etkin bir ûekilde kullanma yeteneøinin artmasını saølamaktadır (Yıldıran, 1983).
Dil geliûimi, dilin öørenilmesi ve kazanılması yönünde sıralanan özellikleri birey ne zaman kazanmaktadır veya kazanmalıdır? Bu sorunun cevabı olan görüûler ve araûtırma sonuçları farklılık göstermektedir. Okuturlar (1966), dilin en hızlı geliûtiøi dönem olarak 0-3 yaû arasını belirtirken, Hildebrand (1981), doøumdan 6 yaûına kadar hızlı bir dil geliûimi olduøunu ve konuûma, dinleme, anlama, okuma, yazma ile ilgili bütün dil geliûim kademelerinin bu yaûlar arasında yer aldıøını ileri sürmektedir.
Yılmaz’ göre (1974), çocuøun dili öørenmesi 4. yaûın sonuna kadar tamamlanmakta ve dil yapısı otomatik bir kurguya dönüûmektedir. Bu yaûtan sonra öørenilenler ise, daha önce öørenilmiû olan dil özelliklerine göre biçimlenmektedir.
úahin’e göre (1975), gramerin kazanılması, yaklaûık 1,5-4 yaû arasında gerçekleûmektedir. Whirter ve Voltan-Acar’a göre (1985), dil öørenmenin temel basamakları, yaûamın ilk iki yılında oluûmaktadır.
Dilin ustaca kullanılmasının ve inceliklerinin öørenilmesinin 5-10 yaûları arasında olduøu kabul edilmekle birlikte, çocukların büyük bir çoøunluøunun, temel dil kazanma sürecinin önemli bir bölümünü, 5-6 yaûlarında gerçekleûmektedir.
Dilin bireysel geliûim düzeyinde kazanılması, dil öørenim olanaklarının belirli bir üst yaû sınırı ile kısıtlanmaktadır. Gerek anadilin gerekse ikinci ya da üçüncü bir dilin kazanılması, ergenlik öncesi döneme paralel bir çizgi izlemektedir (J.H. Hill’den aktaran: ùzbul, 1983).
Dil geliûimi, dili öørenme ve kazanma ile ilgili çok çeûitli dillerde, deøiûik yaklaûım ve yöntemlerle yapılmıû çok sayıda araûtırma vardır. Benzer dillerde yapılan araûtırmaların sonuçları, dilin öørenilmesi ve dil geliûimi konusunda, bireysel ve çevresel farklılıklara raømen çocukların aynı aûamalardan geçtiklerini, ortak özellikler sergilediklerini göstermektedir. Fakat Türk Dili; cümledeki sabit kelime düzeni, cümle vurgusuna baølı olarak cümledeki kelimelerin sırası, fiillerin ve zaman eklerinin kullanılıûı gibi özellikler ve bu yöndeki kurallar yönünden, ùngilizce’den farklıdır (Ergin, 1986). ùngilizce ile ilgili araûtırma sonuçlarının, Türkçe için aynı ûekilde yapılacak ayrıntılı araûtırmalar olmadan, aynen kabul edilmesi sakıncalı görünmektedir.
Çocukların dil kazanma sürecinde söz konusu olan aûamalar, “konuûma öncesi” ve “gerçek konuûma” dönemi olarak iki aûama altında toplanabilir.
1.Konuûma Öncesi Dönem
Çocuøun dünyaya geliûinden, ilk kelimeleri söylemeye baûladıøı zamana kadar süren dönemdir. Bu dönem de kendi içerisinde bazı alt basamaklara ayrılmaktadır. Bu dönem boyunca, çocukların seslendirmeyi öørendikleri ve konuûmaya hazırlandıkları kabul edilmektedir (úahin, 1975). Konuûma öncesi dönem genel olarak, 0-1 yaû arası olarak kabul edilebilir.
1.1.Farklılaûmıû Aølamalar
Bebeøin doøduktan sonra, kısa bir süre içerisinde, açlık, yorgunluk, üûüme, sancı gibi, onu rahatsız eden durumları deøiûik aølamalarla bildirdiøi görülmektedir (Jersild, 1979; Cole Ve Morgan,
1985). Bebek acıktıøında farklı, kucaøa alınmak istediøinde farklı, gazı olduøunda farklı, uykusu geldiøi halde uyuyamadıøında farklı, uyanıp etrafında kimseyi göremeyince farklı aølar.
Bebeøin ilk aølamalarının nefes alıp vermeyle ortaya çıkan bir refleksif davranıû olduøu ve zamanla gereksinimlerini belirten bir iletiûim formu haline geldiøi kabul edilmektedir (Papalia Ve Olds, 1982). Bebeøin nefes alıp vermesi arttıkça çıkardıøı sesler de artmaktadır. Bebeøin insanın çıkarabileceøi bütün sesleri çıkarabildiøi ve ileride öøreneceøi bir sesin söz konusu olmadıøı ileri sürülmektedir (Sandström, 1971; Jersild, 1979).
Normal olarak, 6-8. haftanın sonuna kadar devam eden bu devrenin. 2. haftasından sonra bebeøin insan seslerini dinlemeye baûladıøı ve 4 haftalık olunca sesle susturulabildiøi gözlenmiûtir. Bebeøin aølamaları ise, 4. haftadan sonra, aølamanın ûiddeti ve perdesindeki deøiûmelerle daha net bir iletiûim aracı olmaya baûlamaktadır (Okuturlar, 1966; Papalia Ve Olds, 1982).
1.2.Agulama (Cooing)
Bebek 6 haftalık olunca ses çıkarmaya yarayan organların tesadüfi hareketleri ile basit sesler çıkarır. Bu sesler, bebeøin karnı doyduøunda, altı temizlendiøinde, yani bebek mutlu, rahat ve memnun olduøunda çıkarılan seslerdir. ùlk sesler genellikle ünlülerdir, az olmakla birlikte ünsüzler de çıkarılmaktadır (Papalia Ve Olds, 1982; Cole Ve Morgan, 1985; úahin, 1975).
Bebeøin 8. haftadan sonra yüksek sesten fazla rahatsız olmadıøı ve bu sesleri, çevresinin bir parçası olarak kabul ettiøi ileri sürülmektedir (Whirter Ve Voltan-Acar, 1985). 4.-5. aya kadar devam ettiøi kabul edilen bu devrede, bebeøin insan sesine karûı duyarlı olduøu görülmektedir. Piaget’ye göre, 1.-4. aylar arasında, bebeøin seslere karûı tepkileri daha seçici olmaya baûlar. Piaget, bebeøin bu tepkilerine “birincil dairesel hareketler” (primary circular reactions) demektedir (Reilly Ve Lewis, 1983).
1.3.Çaøıldama (babbling)
Babıldama da denilen bu basamaøın, bebek 3-4 aylıkken baûladıøı ileri sürülmektedir. Babıldama “bi-bi-bi”, “da-da-da”, “ma-ma-ma” gibi ünlü ve ünsüzlerin basit deøiûimlerinin tekrarını içermektedir. Bebeklerin genellikle yalnız kaldıkları ve memnun oldukları zamanlar babıldadıkları gözlenmektedir (úahin, 1975; Sandström, 1971; Papalia Ve Olds, 1982).
Piaget, “ikincil dairesel tepkiler” (secondary circular reactions) adını verdiøi ve 4. ve 8. aylar arasında kabul ettiøi bu devrede, bebeøin ses çıkarmıû olmak için ses çıkarmadıøını, sesleri ürettiøini ve kendisine ilginç gelen durumun devamını saølayacak ûekilde tekrarladıøını belirtmektedir (Papalia Ve Olds, 1982; Jersild, 1979; Reilly Ve Lewis, 1983). Ona göre bebek, babıldamasının çevre üzerindeki etkilerinden dolayı babıldamaktadır (Papalia Ve Olds, 1982). Babıldama devresinde, bebeøin kendi sesi de bebek için bir motivasyon olmaktadır (Okuturlar, 1966).
Yapılan gözlemlerde, iûitmeyen bebeklerin de baûlangıçta babıldadıkları fakat çıkardıkları sesleri ve seslerine verilen cevapları duyamadıkları için, bu yöndeki ilgilerinin kaybolduøu ve babıldamayı bıraktıkları tespit edilmiûtir (Sandström, 1971; Moskowitz, 1978; Papalia Ve Olds, 1982; Okuturlar, 1966).
Bebeøin 16 haftalık olunca konuûma seslerine baûını çevirerek baktıøı, sesleri aramak amacıyla baûını döndürdüøü ve annesine tanıdıøını gülümseyerek belli ettiøi görülmektedir (Altıok, 1971).
1.4. Tamamlanmamıû Taklit (lallation)
Yaklaûık olarak 6.-12. aylar arasında görülen bu devrenin, önceki dönemlerden ayrılan özelliøi, bebek tarafından çıkarılan sesler arasında, uzun aralıkların olmayıûı ve çıkarılmaya baûlanan bir sesin, uzunca bir süre kullanılmasıdır (Okuturlar, 1966; úahin, 1975). Bebek çevresindeki seslerin
farkındadır ve dinleme süresince sessiz durur. Duyduøu ses kesilince, ne duyduysa tesadüfi olarak ve heyecanla tekrarlamaya çalıûır (Papalia Ve Olds, 1982).
Bebek 6 aylık olmadan önce, her iki tarafında çalınan zil sesini fark edebilir,dostça konuûma ile öfkeli ses tonu arasında ayrım yapabilir(Whirter Ve Voltan-Acar, 1985). Bebek 6 aylık olduktan sonra, bebeøin kullandıøı seslerin çeûidinde artmalar görülür. 7. aydan itibaren ünsüzlerin kullanılması da artmaktadır (úahin, 1975). 6 aylık bebeklerin, yetiûkinlerin kullandıøı ünsüzlerin yarısına yakınını kullandıkları tespit edilmiûtir (Cole Ve Morgan, 1985).
1.5. Taklit Ya da Yansılama (Echolalia)
Bebeøin 8.-9. veya 10. aylarda, insanların çıkardıøı sesleri, anlamasa bile taklit ettiøi görülmektedir. Bebek bu devrede, çeûitli seslerle alıûtırmalar yapar gibidir. Bu sesler, ayırt edilerek pekiûtirilir ve ilgi gören sesler, ses hazinesinin bir parçası olarak kalır (Whirter ve Voltan-Acar, 1985; úahin, 1975; Papalia Ve Olds, 1982).
Bu devrede, bebek adı söylendiøinde ve basit sözel uyarıcılar kullanıldıøında tepki gösterir. Piaget, bebeøin 8.-12. aylar arasında, araç-amaç iliûkisinin ve hedefe yönelmenin görüldüøü bir çok faaliyete giriûtiøini ve çevre üzerinde etkiler yaratacak araçları kullandıøını belirtmektedir. Ayrıca, bebek, nesnelerin devamlılıøı gerçeøinin farkına varmıûtır ve bu nedenle gözünün önünden uzaklaûan nesnenin veya kiûilerin peûinden gitmek ister (Jersild, 1979; Reilly Ve Lewis, 1983; Papalia Ve Olds, 1982). Bebek, bu istekle harekete geçtiøinde sözel tepkiler de göstermektedir.
Bebek, 11-12 aylık olduøunda, bebeøin ses üretiminin fakirleûtiøi ve ilk anlamlı kelimelerin söylenmesi sırasında anadilinin fonemlerinin ortaya çıkmasıyla, bebeøin sesleri adeta yeniden öørenmeye baûladıøı ileri sürülmektedir (úahin, 1975).
Konuûma öncesi dönemde, dile hazırlık sadece seslerin çıkarılması, tekrarlanması ve taklit edilmesi ûeklinde olmamaktadır. Bebek, aynı zamanda tonlamayı, vurgulamayı ve ayrıca, kelimeleri söylemeye baûlamadan önce onların anlamlarını öørenmektedir. Bebek bu dönemde, anlamsız olan bir takım sesleri, kendine has vurgular, tonlamalar ve el-kol iûaretleri ile birlikte kullanmaktadır. Bebeøin kullandıøı vurguların, ilk aylardaki aølamalar sırasında belirip farklılaûmaya baûladıøı kabul edilmektedir (úahin, 1975; Cole Ve Morgan, 1985).
Bebeøin ilk yıl içinde, nasıl dinleyeceøini öørendiøi ileri sürülmektedir. Duyma yeteneøi doøuûtan gelirken, “dinleme” öørenilen bir yetenektir. Bebeøin çevresindeki uyarıcılar ve dikkat süresi arttıkça, bebek kod-açmayı öørenir (Whirter Ve Voltan-Acar, 1985). Kod açma, temelde kelime ile anlamı arasındaki iliûkiyi bulmaya baølıdır. Çocuk bu iliûkiyi, iki yolla öørenir:
1.Direkt yol: çocuøun kendisine gösterilen ve adı söylenen objeyi, o adla öørenmesidir.
2.Dolaylı yol: çocuøun defalarca duyduøu bazı kelimelerin anlamlarını, somut denemeleri ve çaørıûımları ile kendisinin bulmasıdır (Altıok, 1971).
Konuûma öncesi dönemde bebek, konuûmanın kriterlerinden birisi olarak kabul edilen, kelimelerle temsil ettikleri objeler arasındaki iliûkiyi kurmayı öørenmektedir (Özbaydar, 1970).
2.Gerçek Konuûma (Linguistic Speech) Dönemi
Gramerin öørenildiøi bu dönemin, çocuøun ilk kelimeyi söylediøi zaman baûladıøı kabul edilmekle beraber, baûlama zamanı ile ilgili görüûler ve yapılan gözlemlerin sonuçları farklılıklar göstermektedir. Bu farklılıklar, çocuøun bireysel özelliklerine baølı olduøu gibi, bu konuda bilgi edinilen kaynakların güvenirliøine, konuûma için belirlenen kriterlere ve kullanılan yöntemlere baølı olarak da deøiûebilmektedir. Ayrıca, çocuøun sahip olduøu sosyo-kültürel ve ekonomik uyarıcıların
zenginliøi de, her bir çocuk için konuûma döneminin baûlama zamanını deøiûtiren bir olgu olarak kabul edilmelidir.
ùlk kelimenin söylendiøi ve konuûma döneminin baûlandıøı zamanla ilgili bilgiler, her ûeyden önce annelerin gözlemlerine ve ifadelerine dayanmaktadır. Anneler tarafından aktarılan bilgilerde duygusallıøın etkileri görülmektedir. Sesleri, kelimeleri kaydetme yönteminde ise, çocukların gün boyunca çıkardıøı seslerin tamamını kaydetmek mümkün olmamaktadır.
Bazı anne ve babalar da gözlemlerini yanlıû olarak aksettirmektedirler. Babıldama döneminde, “ba, ma, da” gibi heceleri tekrar eden bazı bebekler, bu seslerin çıkarılmasında ustalaûırlar. Ve babıldama döneminin sonlarına doøru, bebek, yaklaûık 6. ay civarında, örneøin “ba” hecesini sık sık tekrar ederken, tesadüfen “baba” ya benzer bir ses çıkarır. Bu sesi duyan yetiûkinlerin dönütleri (ses, jest ve mimik olarak) o kadar ilgi çekicidir ki, bebek kısa sürede “baba” kelimesini ustalıkla söylemeye baûlar. Bu tesadüfi ve rastgeledir. Bebek aslında henüz konuûmamaktadır. Ama çoøu anne-baba bunu, konuûmanın baûlangıcı gibi algılayarak yanılırlar. Ama hiç kuûku yok ki, bu tür deneyimleri olan bebeklerin konuûma dönemine de daha erken girdikleri söylenebilir.
Hurlock göre; konuûmanın iki kriteri vardır:
1.Çocuøun söylediøi kelimelerin anlamını bilmesi, çıkarılan seslerin belirli bir objeye karûılık getirilerek kullanılmasıdır.
2.Çocuøun söylediøi kelimelerin, baûkaları tarafından anlaûılabilecek ûekilde düzgün olması (Aktaran: Özbaydar, 1970; Altıok, 1971).
Konuûmanın baûlangıcının belirlenmesinde, bu iki kriterin her zaman açık ve net olarak ortaya çıkmadıøı ve bazı sorunlarla karûılaûıldıøı görülmektedir (Özbaydar, 1970). Ayrıca, konuûmanın baûlangıcı olarak kabul edilen; ilk kelimenin, çocuøun kendi yaratısı bir kelime olabileceøi de kabul edilmektedir (Jersild, 1979).
Altıok (1971), Hurlock’un ileri sürdüøü kriterlerin birincisine dilin zihinsel yönü, ikincisine de mekanik yönü demektedir. Çocuøun zihinsel hazırlıøı genellikle 12.-18. aylar arasında gerçekleûirken, mekanik yön ile ilgili biyolojik konuûma yetkinliøi 22.-26. haftalarda oluûmasına raømen, ilk gerçek kelimelerin için en erken 38.-40. haftaları beklemek gerekmektedir.
ùlk kelimenin söylenmesi, 8. ay ile 24. ay arasında uzanabilir (Sandström, 1971). Farklılıklara raømen, ortalama olarak, çocuk 12 aylık olunca ilk doøru kelimenin söyleneceøi beklenebilir (Jersild, 1979).
2.1.Tek Kelimelik Konuûma Aûaması (Holophrase)
Çocuøun ilk kelimesini söylemesinden sonra, ortalama 10.-20. aylar arasında görülen ve çocukların çoøunda bir yıla yakın bir süre devam eden, tek kelimelik cümle aûaması baûlamaktadır. Tek kelimelik cümle aûaması, deøiûik yönlerden ele alınıp incelenmektedir. Bu dönemdeki çocuøun seslendirmeleri, telaffuz ve vurgulamaları ile kullandıøı kelimelerin fonetik özellikleri, kelime hazinesi, kullandıøı kelimelerin çeûitleri, konuûmalarının konusu ile ilgili çalıûmalar söz konusudur.
Çocuk, ilk kelimeleri söylemeye baûladıøında, konuûma öncesi dönemin zengin ses hazinesinde görülen fakirleûme, anadili fonemlerinin ortaya çıkmasıyla, seslerin yeniden öørenilmesi gibi bir durumun ortaya çıkması ve damaøın arkasından çıkan, ıslıklı ünsüzlerin telaffuzunda görülen güçlükler, bu yöndeki tartıûmalara yol açmıûtır. Gözlemlenen bu özellikler, bazı araûtırmacılar tarafından sinir sisteminin olgunlaûmasına dayanılarak, bazılarınca da, çocuøun daha önceki
dönemde, baûkalarının konuûmalarını ve çıkardıkları sesleri taklit etmesi ile konuûmaya baûladıktan sonra, sesleri kendiliøinden çıkarmasının birbirinden çok farklı süreçler olduøunu ileri sürülerek açıklanmaktadır (Altıok, 1971; Özbaydar, 1970).
Tek kelimelik cümle aûamasındaki çocukların ilk kullandıkları kelimeler, fonetik açıdan incelendiøinde, bunların aûaøı yukarı aynı fonemlerden oluûtuøu ve bir hecenin tekrarlanması ûeklinde oldukları görülmektedir (úahin, 1975); mama, bebe, dede, baba vb. Çocukların kullandıøı bazı kelimeler, kendi uydurdukları kelimelerdir. Bunlar, ya objelerden çıkan seslerin taklit edilmesiyle ya da objelerin isimleri veya fonksiyonlarını ifade eden kelimelerdeki seslere benzeyen seslerin söylenmesi ile uydurulmuûlardır (Özbaydar, 1970).
Örnekler:
Kuû için “cikcik” Tren için “çufçuf” Kedi için “miaa”, “miya” Koyun-kuzu için “mee” Köpek için “havhav”
Su için “bu”, “du” veya “ma”
Ekmek için “ebek”, “emek”, “emme” Gel için “del”
Bir yere gezmeye gitmek veya dıûarı çıkmak için “atta”
(Örnekler toplumsal yaûamın içinden gözlemlenen olgulardan derlenmiûtir)
Telaffuz ile ilgili incelemeler, 12-18 aylar arasında, çocuøun söylediklerinin, çocuøun yakın aile çevresi dıûındakiler tarafından zor anlaûılabildiøini göstermektedir (Altıok, 1971).
Çocukların uydurdukları kelimeler zamanla düzelmektedir. 15. ayda ayakkabı anlamında kullanılan “ayya”, 22. ayda “aøakkabu”; 15. ayda ördek kelimesi karûılıøı kullanılan “ödo” kelimesi 17. ayda “odi”, 23. ayda “ödek” biçimini almaktadır (Özbaydar, 1970).
Bu aûamayla ilgili çalıûmaların bir kısmı da, söylenilen kelimelerin yapısı ve sayısıyla ilgilidir. ùlk kelimenin söylenmesinden sonra kullanılan kelimeler basit, kısa ve tek heceli kelimelerdir. Kullanılan kelimelerin telaffuzu ve fonetik yapıları ile ilgili araûtırma sonuçları göstermektedir ki; kelimelerin basitliøi, biraz da çocuøun yaptıøı kısaltmalardan ve kendine özgü söyleyiûlerinden kaynaklanmaktadır.
Konuûmanın baûlamasından sonra, kullanılan ilk kelimeler, 3-4 tane iken, bu dönemin sonlarına doøru, kelime hazinesi artmaktadır. Jersild’in araûtırmasına göre (1979); 12 aylık bebeøin kelime hazinesi 3, 15 aylık çocuøun kelime hazinesi 19, 18 aylık çocuøun kelime hazinesi 22 kelimeden oluûmaktadır. Cole ve Morgan’a göre (1985); kelime hazinesi 21. aya kadar çok az artarken, bu aydan sonra kelime sayısında büyük artıû yaûanmaktadır.
Özbaydar’ın çalıûmasına göre (1970); çocuøun kelime hazinesi ûu ûekildedir: Kız Çocuøunda
12.ayda: 4 isim
15.ayda:19 isim, 5 fiil, 4 özel isim 18.ayda: 49 isim, 13 fiil, 4 özel isim
20.ayda: 67 isim, 22 fiil, 9 özel isim, 1 zarf, 1 ünlem Erkek Çocuøunda
15.ayda: 8 isim, 2 fiil,
18.ayda: 29 isim, 11 fiil, 3 özel isim, 1 sıfat, 5 ünlem 20.ayda: 53 isim, 16 fiil, 5 özel isim, 4 sıfat, 1 zarf, 6 ünlem
Türkçe fiil çekimlerinin kazanılması en erken, çocuk 15 aylıkken baûlayabilmektedir. Biçim ve zaman ekleri yönünden, bebek 15 aylıkken ûimdiki zaman ekini kullanmamakta, bunu telaffuzunda, kelimenin sonundaki ünlüyü vurgulayarak seslendirmesinde göstermektedir. 17. aydan itibaren olumsuzluk eki ile ûimdiki zaman (ilerleyen zaman) ekini birlikte kullanmaya baûlamaktadır. Geniû zaman ile birinci tekil ûahıs eklerinin, her ikisinin birlikte kullanılması 20. ayda denenmektedir. Gelecek ve geçmiû zaman ekleri, hemen hemen 19. ayda ortaya çıkmaktadır. 21. aydan itibaren geçmiû zaman ekinin kullanımı, üç kat artmaktadır; ûimdiki zaman yerine de geçmiû zaman ekini kullanmaktadır. Pasif anlatım eki ise 19. ayda görülmektedir (Ekmekçi, 1982).
úahıs eklerinden ilk önce, birinci tekil ûahıs ekinin kazanıldıøı ve 15. ayda kullanıldıøı görülmektedir. 21. aydan itibaren birinci tekil ûahıs eki, ûimdiki zaman ekinin yanı sıra diøer zaman ekleriyle birlikte kullanılmaktadır. Birinci çoøul ûahıs eki ekinin kullanımında, çocuk bazı ses deøiûiklikleri yapmaktadır; -yoruz ekini –yog veya –yoz ûeklinde telaffuz edebilmektedir. ùkinci tekil ve çoøul ûahıs ekleri, diøerlerinden daha geç kazanılmaktadır (Ekmekçi, 1982). 18 aylık çocukların isim kullanma oranı yüzde 50 iken, zamir kullanma oranları yüzde 10’dur (Yılmaz, 1974).
Çocukların konuûmalarında büyük bir yer tutan isimleri, hem isim, hem rica, hem itiraz, hem de bir durumu anlatmak amacıyla kullandıkları veya anne-babanın, çocuklarının kullandıkları bir tek kelimeyi, içinde bulunulan duruma göre ve çocuøun vurgulamasına dayanarak uygun bir ûekilde yorumladıkları kabul edilmektedir (Cole Ve Morgan, 1985).
Tek kelimelik cümlelerin oluûturduøu konuûma, çocuøun faaliyetleri ile karıûmıû bir haldedir veya onun heyecanlarını, duygularını ifade etmektedir. Çocuk, aynı kelimeyi, hoûlanmadıøı bir ûeyi ifade etmek için kullanırken yüksek sesle, hoûlandıøı bir durumda kullanırken, daha yumuûak sesle söyleyebilmektedir (úahin, 1975).
Çocuøun konuûmaları konu yönünden incelendiøinde, 18. ay ile 23. ay arasındaki devrede, çocuøun bütün konuûmasının yüzde 58’nin eûya ve nesne ile, yüzde 23’ünün kendisiyle, yüzde 19’unun da baûka kimselerle ilgili olduøu görülmektedir (Cole Ve Morgan, 1985). Orta tabaka çocuklarının 15. ve 24. aylar arasında kazandıkları kelimelerin, en çok dikkat çeken kiûiler, araba, köpek, bebek gibi çocuøun çok yakınında bulunan objelere ait kelimeler olduøu görülmektedir (Yavuzer, 1984).
Tek kelimeli konuûmayı inceleyen araûtırmacılar, çocuøun seslendirme, vurgulama ve kelime hazinesi yönündeki geliûmelerinin yanı sıra dıû dünya ile ilgili bilgilerinde, nesneler arası iliûkileri ve kelimelerin anlamlarını öørenmede de ilerlemeler olduøunu belirtmektedirler. Ayrıca çocuøun söz dizimi ile ilgili analizlerle de meûgul olduøu kabul edilmektedir. Çocuk, söz konusu bu ilerlemelerini, kendisine yöneltilen çok kelimeli cümleleri doøru olarak algıladıøını gösteren davranıûları ile sergilemektedir (úahin, 1975; Moskowitz, 1978).
2.2.ùki Kelimelik Konuûma Aûaması Ya da Telgraf Tipi Konuûma
ùki kelimelik konuûma aûaması ile ilgili araûtırma sonuçları, bu dönemin baûlangıcına iliûkin farklı bilgiler içermektedir. Bazı araûtırmacılar, bu aûamanın 21. ve 22. aydan sonra baûladıøını ve birden fazla kelimenin kullanılması ile yapılan cümlelerin, 22.-24. aylar arasında hızla arttıøını belirtirken; bazıları da, bu baûlangıcı 18 veya 15. aya kadar indirmektedir. Bu çeûitlilik, incelenen çocukların bireysel farklılıklarından kaynaklanabilir. Ayrıca, çocukların iki kelimelik cümle aûamasına geçmiû olmalarına raømen, hala tek kelimelik cümleleri kullanmaya devam ediyor olmaları da, gözlem sonuçlarını etkileyebilir (Fiûek Ve Yıldırım, 1983).
ùki kelimelik cümle aûamasına geçmesine raømen, tek kelimelik cümleleri kullanmaya devam eden çocuøun bu durumunu, Piaget ve Slobin “biçim-fonksiyon” baølantısı ile açıklamaktadırlar. Eski ve yeni fonksiyonlar için kullanılan yeni biçimler, eski biçimlerle kullanılmaktadır (Moskowitz, 1978). Yani çocuk, söz dizimsel olarak kodlamasını yapamadıøı kavramları, durumları açıklamak için eski yapıya dönmekte ve tek kelimelik cümleler kullanmaktadır.
Lois Bloom bir kelimelik konuûma ile iki kelimelik konuûma arasında bir ara aûama daha olduøunu kabul etmektedir. ùki kelimelik yapılar, bu ara aûamada, sadece eski bir göreve (tek kelimelik konuûmaya) hizmet etmektedir (Moskowitz, 1978). Hint-Avrupa dillerinde ve özellikle ùngilizce üzerinde yapılan çalıûmalarda, çocuøun, tek kelimelik cümlelerden kurallı cümlelere geçiûinde söz konusu olan ara aûamada, “dayanak (Pivot) kelimeler” ve “açık kelimeler” ile yapılan cümleler kurduøu belirtilmektedir. Çocuøun konuûma içindeki yerini öørendiøi ve cümle üretiminde temel olan kelimeler, dayanak kelimeler; cümlede dayanak kelimelerin önünde veya ardında kullandıøı kelimeler, açık kelimelerdir. Çocuøun bu dönemdeki dilinin yapısal geliûimi, dayanak kelimelerin artmasıyla, kelime hazinesindeki geliûimi ise açık kelimelere yenilerinin eklenmesiyle olmaktadır (úahin, 1975). ùki ve daha küçük çocuklar, belirli anahtar kelimelere dayanarak, bu kelimeleri olur olmaz her yerde kullanabilmektedirler (Jersild, 1979).
ùki kelimelik konuûmaya geçen çocuk, önce, isim ve fiilden meydana gelen, basit cümleler kurmaktadır. Buna telgraf tipi konuûma denilmektedir. Bu tür cümleler, iki kelime arasındaki iliûkiyi gösteren; yani fiillerdeki zaman takıları, isimlerdeki çoøul ekleri ile edatlar ve baølaçlar gibi fonksiyonel kelimelere ihtiyaç duyarlar (Moskowitz, 1978).
Telgraf tipi cümlelere zamanla, iki kelime arasındaki iliûkiyi gösteren kelimeler de eklenirler. Bu kelimelerin cümleye eklenmesinin ve çocuk tarafından öørenilmesinin belli bir düzene göre olup olmadıøı, ùngiliz dilinde yapılan araûtırmalarla ortaya çıkarılmıûtır. Elde edilen bulgular, Rusça ile Fince üzerine yapılan araûtırma bulgularıyla karûılaûtırılmıûtır. Karûılaûtırmada; fonksiyonel kelimelerin öørenilme düzeni ile ilgili ilkelerin, isim ve fiil soneklerinin zenginliøiyle ve gramere iliûkin, birbirinin benzeri iliûkiler olduøunu göstermektedir (Moskowitz, 1978).
ùki kelimelik cümle aûamasına giren çocuøun konuûmaları, fonetik olarak incelendiøinde, bir önceki dönemin özelliklerinin devamı olduøu görülebilir.
2 yaûındaki çocuøun kelime hazinesi ortalama olarak 272 kelimedir (Yavuzer, 1984). Bir baûka araûtırmaya göre; 2 yaûındaki çocuøun kelime hazinesi genellikle 200 veya daha çok kelimeyi kapsamaktadır (Sandström, 1971).
Özbaydar’ın araûtırmasına göre (1970); bu aûamadaki mevcut durum aûaøıdaki ûekildedir: Kelime Çeûitleri 24 Aylık Kız Çocuøu 23 Aylık Erkek Çocuk
isim 179 111 özel isim 22 10 Fiil 70 26 sıfat 14 9 zarf 19 10 zamir 6 6 ünlem 3 6 TOPLAM 313 178
2 yaûındaki çocuøun dilinde, ûahıs zamirlerinin benim, bana, siz, ben ûeklinde bir sıra takip ettiøi görülmektedir (Sandström, 1971). 18-22. aylar arasında incelenen bir kız çocuøunda, çocuøun zamirleri kullanmada güçlük çekerken, fiilin sonundaki ûahıs eklerini kullanmada ûaûırmadı ifade edilmektedir (Altıok, 1971). Çocuklar zamirleri tam olarak ayırt edinceye kadar “ben” ve “sen” zamirlerini kullanmamakta, 3. tekil ûahıs zamirini tercih etmektedirler (Altıok, 1971).
Fiil çekimleri yönünden, 22 aylık kız çocuøu basit geçmiû (-di’li geçmiû) zaman eki ile beraber olumsuzluk ekini de kullanabilmektedir. Gelecek zaman ekinin kullanımı, 22 ayda artmaktadır. Çocuk 22 aylıkken, -miû’li geçmiû zaman eki alan fiillerin bulunduøu cümleleri kurabilmektedir; “abiye kuû konmuû gibi” (Ekmekçi, 1982). 21-30. aylar arasındaki devrede görülen en önemli geliûimin, fiillere takılan ekler sisteminde; özellikle ûahıs ekleri, basit zaman ekleri ve çoøul eklerinin kullanımında görüldüøü ileri sürülmektedir (Fiûek Ve Yıldırım, 1983).
ùngilizce’de “içinde” ve üstünde” edatları, diøerlerinden önce kazanılmaktadır. “arkasında” ve “önünde” gibi, hem konuûan kiûinin önceden bilmesi gereken ûartlara hem de konuûan kiûinin referanstan uzaklıøına baølı olan edatlar daha sonra kazanılmaktadır (Moskowitz, 1978). Türkçe’de, “içinde” ve “üstünde” edatlarının 21.-30. aylar arasında çocuk tarafından kullanıldıøı, yine bu aylar arasında, çeûitli sıfatların, soneklerin, baølaçların da kazanıldıøı görülmektedir (Fiûek Ve Yıldırım, 1978).
ùki kelimelik cümle aûaması, söz dizimi ve anlam bilgisi ile ilgili bir çok ikili iliûkilerin uygulandıøı bir aûamadır. Bu aûamada çocuklar, sahip olan-sahip olunan (annenin çorabı), faaliyeti yapan-yapılan faaliyet (kedi uyuyor) ve faaliyet-nesne (çorbayı iç) iliûkilerini gösteren cümleler kullanabilirler (Fiûek Ve Yıldırım, 1985; Moskowitz, 1978).
ùki kelimelik cümle aûamasının sonuna doøru, çocuk ikiden fazla kelime ile cümle kurmaya baûlamaktadır. 2-3 yaûlarındaki bir çocuøun, üç dört kelimelik cümlelerinin sayısı giderek artmaktadır. Cümledeki kelime sayısının artıûı ile birlikte, çocuøun cümleleri yorumlama, anlama gücünün de arttıøı gözlenmektedir. Ayrıca, çocuøun konuûmaları da daha anlaûılır hale gelmektedir. Bu alanda araûtırma yapanlar, ortalama olarak 2,5 yaûındaki bir çocuøun konuûmasının yüzde 90’nın anlaûıldıøını belirtmektedirler (Cole Ve Morgan, 1985).
Piaget’ye göre, çocuøun dili, bu dönemde egosantrik bir özellik göstermektedir. Egosantrik konuûmada, konuûan çocuøun mesajını, dinleyenin bilgi ile ilgili ihtiyacına göre düzenleyemediøini ve bu yönde bir giriûimde bulunamamaktadır. Baûka bir ifade ile, egosantrik konuûma iletiûimsel deøildir. Çünkü çocuk, sadece kendi düûüncelerinin, bakıû açısının farkındadır (empatik düûünememektedir), baûkalarının bakıû açısından habersizdir. Egosantrik konuûmanın temelinde, “sosyal irade” eksikliøi ve “biliûsel beceri” eksikliøi yer almaktadır. Piaget, egosantrik konuûmayı üçe ayırmaktadır. Birincisi, tekrarlama veya yansılama, ikincisi sesli düûünme olarak nitelendirilen monolog ve üçüncüsü de, çocukların herhangi bir amaca baølı olmaksızın, diøer çocukların duyup cevap vermelerine olanak verecek ûekilde konuûmaları olan kollektif monologdur. Üçüncü grupta, çocukların bir arada olması, ancak bir uyarıcı görevi göremktedir (Dale, 1976; Papalia Ve Olds, 1982).
Piaget’nin görüûlerini destekleyen sonuçlara göre; çocuklar kendilerini, konuûmalarının merkezine almakta ve daha çok kendileri ile ilgili konuûmalar ortaya koymaktadırlar. Çocukların egosantrik konuûmalarının, konuûmalarının tamamına oranı, yüzde 35-60 arasında deøiûmektedir. Bu yöndeki araûtırma sonuçları, 5 yaûındaki çocuøun, 2 yaûındaki çocuktan daha fazla egosantrik konuûma yaptıøını göstermektedir (Cole Ve Morgan, 1985).
Lev Vygotsky’ye göre (1985); çocuøun konuûmaları sosyal konuûmadır fakat çocuk, yetiûkinlerin bu yöndeki yeteneklerine sahip olmadıøı için, sadece seslendirme yapabilmektedir. Ona göre, konuûmanın geliûimi, aslında sosyal nitelikli olan konuûmanın, önce egosantrik, sonra içselleûmiû konuûma niteliklerini kazanarak, yetiûkin konuûmasına dönüûmektedir.
Vygotsky’ye göre; egosantrik konuûma, yaûa baølı olarak, nicelik yönünden azalmakta fakat nitelik yönünden artmaktadır. Ona göre, konuûma üç yaûında en az, yedi yaûında en fazla egosantrik özellik göstermektedir (Dale, 1976).
Çocuklar, egosantrik konuûmayı, kendilerinden istenilen görevi anlamadıklarında, ne yapacaklarından emin olmadıklarında tercih etmektedirler. Egosantrik konuûma, çocuøun uyum gösterme gayretinin bir sonucudur. Çocukların yapacakları iû basit olduøunda, ve çocuklar o iûin gerektirdiøi özel durum içerisinde, diøer kiûilerin ihtiyaçlarını çabucak tahmin edip takdir edip
belirlediklerinde, çok küçük yaûta da olsalar, sosyal konuûma yeterliliøine sahiptirler. Ayrıca, çocukların egosantrik konuûmaya, kendilerine daha çok benzeyenlerle yani çocuklarla birlikte iken baûvurdukları görülmektedir (Papalia Ve Olds, 1982; Dale, 1976).
Türkiye’de Piaget’nin çalıûmalarından hareketle yapılan çalıûmalarda; çocukların genellikle, üç tip cümle kullandıkları görülmüûtür: haber, soru ve cevap cümleleri (Altıok, 1971). Buna göre; çocuk konuûmaya baûladıktan sonra; en çok haber verme amacını güden cümleleri kullanmaktadır. Bu tip cümleler daha çok çocuøun kendi kendisi ile ilgili bilgileri içermektedir. Kültürümüzde yerleûmiû olan “çocuktan al haberi” sözü de bunu doørulayan toplumsal bir veri olarak düûünülebilir.
Soru cümleleri ise, 2,5-3,5 yaûlarındaki çocukların kullandıøı, cevabı beklenmeyen amaçsız sorulardır (Altıok, 1971). Çocuklar, 23. aydan itibaren “ne”, “niçin”, “nerede” ve “kim” soru kelimeleriyle baûlayan cümleler kurabilirken, “ne zaman” ve “nasıl” soru cümlelerini ise kullanamamaktadırlar (Ekmekçi, 1982).
2-3 yaû arası çocukların yetiûkinleri taklit ederek söyledikleri cümlelerle, kendiliklerinden, doøal olarak söyledikleri cümleler karûılaûtırıldıøında; büyük benzerlikler ortaya çıkmaktadır. Her ikisi de, telgraf tipi konuûma niteliøindedir. Bu yaûtaki çocukların, yetiûkinleri taklit ederken, çekim eklerini atladıkları, fakat model cümledeki kelime sırasını korudukları görülmektedir. Gözlemlerde, model cümledeki kelime sayısı artırıldıøında, çocuøun taklit ederken, cümleyi aynen tekrarlayamadıøı ve kendisinin konuûmasındaki kelime sayısına indirgediøi görülmektedir. Buradan da. Çocuøun mümkün olduøunca kısa cümlelerle konuûma eøiliminde olduøu kanısına varılmaktadır (úahin, 1975).
Çocukların iki kelimelik cümleleri, özne, yüklem, nesne gibi gramer fonksiyonlarını ifade etmektedir. Gramer kurallarını öørenme, gramerde önemli bir yer tutan bir takım iliûkiler, dilde ifade etme olanaklarını saølayan sözdizimi (syntax) özelliklerini öørenme ile paralel gitmektedir (úahin, 1975).
2.3. Gramere Uygun Konuûma Aûaması
Telgraf tipi konuûma aûamasının ne zaman sona erdiøi ve gramere uygun konuûmanın ne zaman baûladıøı belirsizliøini korumaktadır. Bireysel farklılıklar, sosyo-ekonomik ve kültürel koûulların yarattıøı uyarıcıların çocuktaki yansımaları, anne-babanın çocuøa karûı duyuûsal tutumundaki tutarlılık düzeyi, konuûma aûamalarının da baûlama ve bitiû zamanlarını deøiûtirebilmektedir.
ùki yaûından itibaren, çocukların konuûmalarının giderek yapılaûtıøı ve çocukların kurabildikleri cümleler içinde, çok sayıda gramer kuralının olduøu görülmektedir. Ayrıca, çocukların 3-4 yaûlarına geldiklerinde, konuûmalarında isim ve fiil dıûında diøer kelime çeûitlerini ve cümle öøelerini de kullandıkları, konuûmalarının anlaûılma miktarının 3,5 yaûından 4 yaûa doøru süreklilik gösteren bir ûekilde arttıøı ve 4 yaûında da yüzde 100’e ulaûtıøı görülmektedir (úahin, 1975; Sandström, 1971; Papalia Ve Olds, 1982).
Ortalama 3 yaûındaki çocuklar yeni öørendikleri kelimeleri sürekli tekrarlar, bu tekrarlar, çocuøun kelime kullanımında ustalaûmasını diøer öørenilecek kelimelerin ön öørenmelerini oluûturur.
Çocuøun kullandıøı kelimelerin çeûidi yönünden, 3-4 yaûlarındaki çocuklar, hayvanları (yakın çevresinde, film, çizgi film, belgesellerde gördüklerini), evin içinde ve yakın çevresinde bulunan bireyleri ve nesneleri, vücudun bölümlerini isimlendirebilirler. Çocuklarda isim kullanma, ilerleyen yaûlarla birlikte azalmaktadır.
Ortalama olarak üç yaûındaki bir çocuøun isim kullanma oranı yüzde 23.4, zamir kullanma oranı yüzde 19.7 iken, 4,5 yaûındaki çocuøun isim kullanma oranı yüzde 19.3, zamir kullanma oranı ise yüzde 20.3’e yükselmektedir (Yılmaz, 1974).
Çocuøun, 3 yaûından sonra sayıca artan sorularının, meraktan veya sosyal iliûki kurma, dikkat çekme, güven kazanma, teselli ya da yardım isteme gibi amaçlardan kaynaklandıøı gözlenmektedir. 3-4 yaûındaki çocuøun içselleûtirdiøi gramer kuralları, yetiûkin grameri ile aynı deøildir. Bu yaûtaki çocuklar, kendi cümle yapısına uygun olan ancak gramer olan bozuk cümleleri duyduklarında, o cümleyi gramere uygun hale getirip kullanmaktadırlar. Bu da, çocukların cümleleri sadece ard arda sıralanmıû kelimeler olarak deøil, belirli bir yapıda bir bütün olarak algıladıklarını göstermektedir (Papalia, Ve Olds, 1982; úahin 1975).
Çocuk, 4-5 yaûlarına geldiøinde, “üstünde, altında, içinde, üzerinde, arkasında” gibi edatları rahatlıkla kullanabilmektedir. ùngilizce konuûulan toplumlarda, bu yaûtaki çocuøun kelime hazinesi, 1500-2000’ni bulmaktadır (Papalia, Ve Olds, 1982). 4-5 yaûındaki bir çocuk temel gramer kurallarına uygun bir konuûmaya sahiptir.
5 yaûındaki çocuøun konuûma konusunun yüzde 23’ünü eûyalar, yüzde 36’sını kendisi ile ilgili ûeyler ve yüzde 41’ini de baûka kiûiler oluûturmaktadır (Cole Ve Morgan, 1985). 5-6 yaûındaki çocuk, 6-8 kelimelik gramere uygun cümleler kurabilmektedir. Bu yaûtaki çocuøun kelime hazinesi, 2000-2500 civarındadır.
Okul öncesi dönemdeki çocukların en çok kullandıøı kavram “anne”, onu takip edenler de; ev ve aile ilgili olan kelimelerdir (Cole Ve Morgan, 1985). 2-6 yaû arasındaki çocukların konuûmalarında, imajlara (hayaller) baølı kaldıkları görülmektedir. Bu yaûtaki çocuklar, betimlemeye ve algılama ile ilgili özellikleri kullanmaya eøilimlidirler. Onların yaptıøı betimlemelerde, imajlar daha canlı ve daha ayrıntılı gibi görünmektedir. Çocuk, okula baûlamadan önce yeterince pasif kelime hazinesine sahiptir. Çocuk, kendisine okunan hikaye ve masalları anlayabilir, basit kelimeler arasındaki benzerlik ve farklılıkları ayırabilir (Dale, 1976; Altıok, 1971). Yapılan çalıûmalara göre; 6 yaûındaki Amerikalı çocuøun pasif kelime hazinesi 14.700, aktif kelime hazinesi 2600’dür. 5 yaûındaki Fransız çocuøun aktif kelime hazinesi 1954’tür (Göøüû, 1978).
ùngilizce konuûulan toplumlarda, 6-7 yaûına gelen bir çocuøun, kelime hazinesi 3000-4000 kelime civarındadır (Papalia Ve Olds, 1982). 6-7 yaû civarında, çocuklarda, algılar yerine sembolik ifadelere doøru bir deøiûim yaûanmaktadır (Dale, 1976).
8 yaûındaki bir çocuøun dili dıûa dönük, telaffuz ve cümle yapısı kurallara uygundur (Sandström, 1971). 8 yaûındaki bir çocuøun, dilbilgisinden haberi olmadan, cümle kurma yönünden, konuûma dili yüzde 90 oranında yetkinliøe sahiptir (Özdemir, 1972).
Kaynakça
Adalı, O. (1982). Yüksek Öørenimde Sözlü Ve Yazılı Anlatım, ùzmir: Aydın Yay.
Aksan, D. (1977). Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, I. Cilt, Ankara: TDK Yayını. Aksan, D. (1978). Anlambilimi Ve Türk Anlambilimi, 2. Basım, Ankara:A.Ü. D.T.C.F. Yayın No: 217.
Altıok, F. (1971). “Çocukta Dilin Oluûumu Ve Geliûimi”, A.Ü. Eøitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 4, No:1-4, s.115-132.
Bakım, B. (2004). “Carl Gustav Jung : Kendiliøimizi farkedebilmek ve bireyleûmemizin gerçekleûmesi”, bu makale, 13.10.2004 tarihinde, http://www.isnet.net.tr/channels/egitim/ sitesinden alınmıûtır.
Banguoølu, T. (1974). Türkçenin Grameri, ùstanbul: Özel Yayın.
Baûkan, Ö. (1966). “Dil Eøitiminde Fonetik”, Pedagoji Cemiyeti Dergisi, Dil Eøitimi Özel Sayısı, Cilt:2, Sayı:8, s. 545-555.
Baumgörtner, K. (1983). “Muhteva, Metot Ve Didaktiøe Giriû”, F. Hundsnurscher Vd., Modern Lenguistiøe Giriû, (Çev.:M.Akalın), ùzmir: E.Ü. E.F. Yayını, s.1-7.
Cole, L. Ve J.B. Morgan. (1985). Çocukluk Ve Gençlik Psikolojisi, (Çev.: B.H. Vassaf), 3. Basım, ùstanbul: MEB Yayını.
Cüceloølu, D. (1975). “Türkçe Türetme Sistemi Üzerinde Psikolinguistik Bir Çalıûma”, H.Ü. Sosyal Ve Beûeri Bilimler Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 1-2, s.35-58.
Dale, P.S. (1976). LanguageDevelopment-Structure and Function, 2. Edition, USA: Holt, Rinehart and Winston.
Demirsar, A. (1985). Çocuk Ve Anne-Baba ùliûkileri, ùstanbul: Redhouse Yay.
Ekmekçi, F.Ö. (1982). “Acquisition of Verbal Inflections ùn Turkish”, O.D.T.Ü. Journal of Human Sciences, Vol.:1, Num.:2, s.227-241.
Ergin, M. (1986). Türk Dil Bilgisi, 15. Baskı,ùstanbul: Boøaziçi Yayınları.
Ergün. M. Vd. (1987). “Üniversite Öørencilerinde Dil Ve Anlatım Bozuklukları”, ùnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı :1.
Ethemoølu, A. (1983). Kompetans Ve Performans Konusunda ùnsan Açısından Bir Deøerlendirme Modeli”, H.Ü. Edebiyat Fakültesi Dergisi, Cumhuriyetin 60. Yılına Armaøan (Özel Sayı), s. 135-141.
Fiûek, G.O. Ve S.M. Yıldırım (1983). Çocuk Geliûimi, ùstanbul: MEB Yayını. Göøüû, B. (1978). Türkçe Ve Yazın Eøitimi, Ankara: Özel Yayın.
Herrlitz, W. (1983). Modern Lenguistiøe Giriû, (F. Hundsnurscher Vd.), (Çev.:M.Akalın), ùzmir: E.Ü. E.F. Yayını.
Hildebrand, V. (1981). Introduction to Early Childhood Education, 3.Edition, NewYork: Macmillan Publ.
ùzbul, Y. (1981). “Dilin Evrenceleri Ve Konuûmaya Dayalı Bildiriûimin Evrimi: Hockett’in Görüûleri Üzerine Bir Deøerlendirme”, H.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı:4, s.76-100.
ùzbul, Y. (1983). “Konuûma Dilinin Evrenceleriyle ùlgili Üç Ek Öneri”, H.Ü. Edebiyat Fakültesi Dergisi, Cumhuriyetin 60. Yılına Armaøan (Özel Sayı), s.143-149.
Jersild, A.T. (1979). Çocuk Psikolojisi, 3. baskı, (Çev.: G. Günce), Ankara: A.Ü. E.F. Yayını. Marshall, J. (1974). Anadili Öøretimi, (Çev.: Cahit Külebi), ùstanbul:MEB Yayını.
Moskowitz, B.A. (1978). “The Acquisition of Language”, Scientific American, Vol. 239, Num.:5, pp. 92-108.
Okuturlar, M.H. (1966). “Çocuk Dilinin Geliûimi”, Pedagoji Cemiyeti Dergisi, Dil Eøitimi Özel Sayısı, Cilt:2, Sayı:8, s.516-526.
Öymen, M.R. (1966). “Dil Ve Düûüncede Anadili Ve Yabancı Dil”, Pedagoji Cemiyeti Dergisi, Dil Eøitimi Özel Sayısı, Cilt: 2, Sayı: 8, s. 529-538.
Özbaydar, B. (1970). “12-24 Ay Arasında Dil Geliûmesi” ù.Ü. Tecrübi Psikoloji Çalıûmaları, Cilt:8, Vol.:8, s.:79-86.
Özdemir, E. (1972). Türkçe Öøretimi Kılavuzu, 2. Basım, ùstanbul: ùnkılap Ve Aka Kitapevi. Papalia, D.E. Ve S.W. Olds (1982). A Child’s Wolrd Infancy Through Adolescance, 3. Edition, USA: Graw-Hill Book Company.
Reilly, R.R. Ve E.L. Lewis (1983). Educational Psychology Applications For Classroom Learning And Instruction, Newyork: Macmillan Publ. Co. Inc.
Sandström, C. I. (1971). Çocuk Ve Gençlik Psikolojisi, (Çev.: R. úemin), ùstanbul: Ü.U. E.F. Yay. Saussure, F. de (1976). Genel Dil Bilim Dersleri I, (Çev.: B. Vardar), Ankara: TDK Yayını.
úahin, N. (1975). Dil Psikolojisine Giriû, Yüksek Lisans Ders Notları, Çoøaltma, Ankara: D.T.C.F.
úahin, N. (1978). “Dil Ve Zihin ùûleyiûinin Etkileûimi”, Bilim Kültür Ve Öøretim Dili Olarak Türkçe, Ankara: TTK Yayını, s. 181-204.
Vardar, B. (1982). Dilbilimin Temel Kavram Ve ùlkeleri, Ankara: TDK Yayını. Vygotsky, L.S. (1985). Düûünce Ve Dil, (Çev.:S.Koray), Ankara: Kaynak Yay. Whirter, J.J. Mc. Ve N. Voltan-Acar (1985). Çocuklaùletiûim, Ankara: Özel Yayın. Yavuzer, H. (1984). Çocuk Psikolojisi,ùstanbul: Altın Kitaplar Yay.
Yıldıran, G. (1983). “Okulöncesi Eøitimde Okul, Anne-Baba Ve Çevre Arasındaki ùûbirliøinin Saølanması”, (Yay. Haz.: N. Koç), Okulöncesi Eøitim Ve Sorunları, Ankara: TED Yayını, s. 69-88.
