GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
MAKAMSAL MÜZİKLERİ DİNLEMENİN
ENTONASYONA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Aysun Rabia HAMZAOĞLU BİRER
Ankara Eylül, 2010
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
MAKAMSAL MÜZİKLERİ DİNLEMENİN
ENTONASYONA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Aysun Rabia HAMZAOĞLU BİRER
Danışman
Doç. Mehlika DÜNDAR
Ankara Eylül, 2010
i
Aysun Rabia HAMZAOĞLU BĠRER’in ‘Makamsal Müzikleri Dinlemenin Entonasyona Etkisi’ baĢlıklı tezi 10.11.2010 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Mehlika DÜNDAR ...
Üye : Prof. Gül ÇĠMEN ...
Üye : Prof. Nuray ÖZEN ...
Üye : Prof. Mustafa APAYDIN ...
ii ÖNSÖZ
Müzik eğitimine baĢladığım günden itibaren bana önder olan, müzik eğitimciliği mesleğini seçmemi sağlayan, emeklerinin karĢılığını hiçbir zaman ödeyemeyeceğim öğretmenlerim, rol modellerim Sevim ve Sadettin ÜNAL’a, tez konumun oluĢmasında büyük rol oynayan ve beni çalıĢmamın her aĢamasında yönlendiren Prof. Dr. M. Cihat CAN’a, çalıĢmamın tamamlanmasında büyük emeği olan tez danıĢmanım Doç. Mehlika DÜNDAR’a, en yoğun olduğu zamanlarda bile çok değerli fikirlerini ve yardımlarını esirgemeyen Doç. Dr. Nurdan KALAYCI’ya, ayrıdıkları değerli zaman için Prof. Nuray ÖZEN’e, Prof. Gül ÇĠMEN’e, Prof. Mustafa APAYDIN’a, yazım aĢamasında bana yardımcı olan eski öğrencim, yeni meslektaĢım Yıldız MUTLU’ya, analiz yöntemimin oluĢmasında çok emeği olan Dr. Kaan YÜKSEL’e, ses analiz yöntemimin test aĢamasında hakemlik yapan sevgili arkadaĢım ArĢ. Gör. A. Semih BĠREL’e, çalıĢmamın son aĢamalarında yardımıma koĢan sevgili arkadaĢım ArĢ. Gör. Gülce COġKUN’a, dinletide kullanılan eserleri yorumlayan sevgili Deniz GÖKTAġ’a, istatistiksel analizler için sevgili ArĢ. Gör. Zuhal YENĠÇERĠ’ye, deney aĢamasına istekle katılan tüm öğrencilerime ve çalıĢmamın her aĢamasında beni destekleyen, yanımda olan hayat arkadaĢım A. Ender BĠRER’e sonsuz teĢekkürler.
iii
HAMZAOĞLU BĠRER, Aysun Rabia Doktora, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Mehlika DÜNDAR
Eylül–2010, 195 sayfa
Bu çalıĢmanın amacı, makamsal müzikleri dinlemenin entonasyona etkisinin incelenmesidir. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 2009-2010 öğretim yılında öğrenim gören 1. ve 4. sınıf keman öğrencileri (Toplam 35 kiĢi) oluĢturmaktadır.
Bu araĢtırmada hem betimsel, hem de deneysel yöntemler kullanılmıĢtır. Elde edilen nitel ve nicel veriler toplanmıĢ, analiz edilmiĢ ve yorumlanmıĢtır.
AraĢtırmanın betimsel aĢamasında öğrencilerin dinledikleri müzik türlerini belirlemek amacıyla görüĢme yöntemi uygulanmıĢtır. Deneysel aĢamada kullanılmak üzere Rast ve Hüseyni makamında iki ezgi yazılmıĢtır. Ayrıca dinletide kullanılacak Rast ve Hüseyni makamında iki saz eseri bir kanun sanatçısına çaldırılmıĢ, ses kaydı alınmıĢtır.
AraĢtırmanın deney aĢamasında Rast ve Hüseyni makamındaki ezgiler öğrencilere çaldırılmıĢ, ses kaydı alınmıĢ ve öğrencilerin kullandığı aralıklar ölçülmüĢtür. Daha sonraki aĢamada ise, öğrencilere daha önceden ses kaydı alınmıĢ olan saz eserleri dinletilerek, Rast ve Hüseyni makamındaki ezgiler tekrar çaldırılmıĢ, ses kaydı alınmıĢ, kullanılan aralıklar ölçülmüĢtür.
Ġlk aĢamada, öğrencilerin dinlediği müzik türleri ile, dinletiden önce kullandığı aralıklar arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. Sonraki aĢamada ise, dinleti öncesi ve sonrasında kullandığı aralıklar incelenmiĢtir. En son olarak, öğrencilerin dinlediği müzik türleri ile, dinleti öncesi ve sonrasında kullandığı aralıklar arasındaki iliĢki araĢtırılmıĢtır.
Sonuç olarak Rast ezgide, hem tonal müzikleri hem de makamsal müzikleri dinleyen öğrencilerin dinleti öncesi ve sonrasında kullandığı aralıkların değiĢim gösterdiği, ancak Hüseyni ezgide anlamlı bir değiĢim olmadığı görülmüĢtür.
Anahtar kelimeler: Aralık Ölçümü, Çalgı Eğitimi, Entonasyon, Keman Eğitimi, Ses Analizi.
iv
HAMZAOĞLU BĠRER, Aysun Rabia Doctorate, The Branch of Music Teaching Advisor: Assoc. Prof. Mehlika DÜNDAR
September 2010, 195 pages
The purpose of the study is to learn the effects of traditional music listening on intonation. The research was performed by the Music Teaching department of Gazi University Gazi Faculty of Education in the 2009-2010 academic year on first and fourth year violin students. (N=35)
In this study, both descriptive and experimental methods were used. In this way, the quantitive and qualitative data were gathered separately, analyzed, and as a result, the data gathered were compiled. At the descriptive stage of the research, a special interview technique was used with student subjects in order to determine their music genre preferences.
To prepare for the experimental stage, simple Rast and Hüseyni melodies were composed to be later played by the students. A professional canun musician played and we recorded a full Rast and Hüseyni taksim and another complete traditional instrumental piece.
In the experimental stage, the students played the newly composed Rast and Hüseyni melodies and the pitch was measured through the recordings they played. At the next step in the experimental stage, the students listened to the canun player’s recordings and then they replayed and recorded the simple Rast and Hüseyni melodies and the pitch was again measured.
The interview data on music preference and the first student recording measurement of pitch before they listened to the professional canun recording were analyzed. Then the pitch measurements of the students’ playing, pre- and post-listening of the professional recording, were again analyzed.
The analysis showed that with both traditional and classical music listeners, after listening to the professional Rast recording, the pitch measurements in their post-listening playing differed statisticly from one another with the Rast melody; conversely, after listening to the professionally-recorded Hüseyni piece, there was not a significant difference between the groups’ pitch measurements when playing the Hüseyni melody. Keywords: intonation, instrument education, pitch measurement, sound analysis, violin education.
v
ÖN SÖZ ... ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... iv
ĠÇĠNDEKĠLER ... v
TABLOLAR LĠSTESĠ ... vii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... ix
GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... x
KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xii
1. GĠRĠġ 1.1 Problem Durumu ... 2 1.2 AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.2.1 Alt Problemler 1.3 AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.4 Varsayımlar ... 6 1.5 AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 7 1.6 Tanımlar ... 8 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1 Müzik ... 9 2.2 Müziğin OluĢumu ... 10 2.3 Eğitim ... 12 2.3.1 Sanat Eğitimi ... 13
2.3.2 Müzik Eğitimi ve Mesleki Müzik Eğitimi... 14
2.3.3 Mesleki Müzik Eğitiminde Çalgı Eğitiminin Yeri ... 15
2.3.4 Mesleki Müzik Eğitiminde Yaylı Çalgı Eğitimi ... 17
2.4 Keman Eğitimine Genel Bir BakıĢ ... 17
2.5 Müzik Dinleme ve Mesleki Müzik Eğitimi Arasındaki ĠliĢki ... 19
2.6 Tonal Müzik ve Makamsal Müzik Kavramlarına BakıĢ ... 20
2.6.1 Genel Hatlarıyla Tonal Müzik ve 12 EĢit Aralıklı Tampere Sistem ... 20
2.6.2 Genel Hatlarıyla Makamsal Müzik ... 21
2.6.2.1 Genel Hatlarıyla Rast Makamı ... 23
vi 3. YÖNTEM
3.1. AraĢtırmanın Modeli ve Deseni ... 26
3.2. Evren ve Örneklem ... 29
3.3. Veri Toplama Araçlarının Hazırlık AĢaması ... 29
3.4. Geçerlik ve Güvenirlik ... 31
3.5 Verilerin Toplanması ... 33
3.6 Verilerin Analizi ... 34
4. BULGULAR ve YORUM 4.1. GörüĢme Sonuçlarını Kapsayan 1.1, 1.2, 1.3 ve 1.4 Sayılı Alt Problemlerden Elde Edilen Bulgular ... 40
4.2. GörüĢme Sonuçlarını Kapsayan 1.1, 1.2, 1.4 Sayılı Alt Problemler Ġle Ġlk Ölçüm Sonuçlarını Kapsayan 2.1 ve 2.2 Sayılı Alt Problemlerin KarĢılaĢtırılmasından Elde Edilen Bulgular ... 43
4.3. Ġlk Ölçüm Sonuçları Ġle Son Ölçüm Sonuçlarının KarĢılaĢtırılmasından Elde Edilen Bulgular ... 91
4.4. GörüĢme Sonuçlarının Bulunduğu 1.1, 1.2, 1.3 Sayılı Alt Problemler Ġle, Ġlk ve Son Ölçüm Sonuçlarının KarĢılaĢtırılmasından Elde Edilen Bulgular ... 109 5. SONUÇ ve ÖNERĠLER 5.1. Sonuçlar ... 141 5.2. Öneriler ... 150 KAYNAKLAR ... 153 EKLER ... 157
vii
Tablo 1. Farklı ölçüm yöntemlerinin sapma değerleri ... 32
Tablo 2. Rast Ezgideki Çıkıcı ve Ġnici Aralıklar ... 35
Tablo 3. Hüseyni Ezgideki Çıkıcı ve Ġnici Aralıklar ... 36
Tablo 4. Toplam 35 kiĢiden oluĢan 1. ve 4. sınıf keman öğrencilerinin en sık dinlediği müzik türleri ... 40
Tablo 5. Toplam 19 kiĢiden oluĢan 1. sınıf keman öğrencilerinin en sık dinlediği müzik türleri ... 41
Tablo 6. Toplam 16 kiĢiden oluĢan 4. sınıf keman öğrencilerinin en sık dinlediği müzik türleri ... 41
Tablo 7. Tonal müzikleri ile makamsal müzikleri daha sık dinleyen öğrencilerin Rast ezgideki ilk ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 44
Tablo 8. Tonal müzikleri ile makamsal müzikleri daha sık dinleyen öğrencilerin Hüseyni ezgideki ilk ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 53
Tablo 9. Tonal müzikleri daha sık dinleyen 1. sınıf öğrencileri 4. sınıf öğrencilerinin ve makamsal müzikleri daha sık dinleyen 1. sınıf öğrencileri ile 4. sınıf öğrencilerinin Rast ezgideki ilk ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 63
Tablo 10. Tonal müzikleri daha sık dinleyen 1. sınıf öğrencileri 4. sınıf öğrencilerinin ve makamsal müzikleri daha sık dinleyen 1. sınıf öğrencileri ile 4. sınıf öğrencilerinin Hüseyni ezgideki ilk ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 77
Tablo 11. Toplam 35 kiĢiden oluĢan 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin Rast ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 91
viii
Tablo 13. 1. sınıf (n=19) ve 4. sınıf (n=16) öğrencilerinin Rast ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 99
Tablo 14. 1. sınıf (n=19) ve 4. sınıf (n=16) öğrencilerinin Hüseyni ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 104
Tablo 15. Tonal müzikleri daha sık dinleyen öğrenciler ile makamsal müzikleri dinleyen öğrencilerin Rast ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması . 109
Tablo 16. Tonal müzikleri daha sık dinleyen öğrenciler ile makamsal müzikleri dinleyen öğrencilerin Hüseyni ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması. ... 115
Tablo 17. Tonal ve makamsal müzikleri daha sık dinleyen 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin Rast ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 122
Tablo 18. Tonal ve makamsal müzikleri daha sık dinleyen 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin Hüseyni ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 131
ix
Şekil 1. Müziğin üç adımı (Zeren, 2003:11) ... 12
Şekil 2. AraĢtırmanın Genel AkıĢı ... 28
Şekil 3. Rast ezgi ... 30
Şekil 4. Hüseyni ezgi ... 30
x
Grafik 1. Tonal müzikler ile makamsal müzikleri daha sık dinleyen öğrencilerin Rast ezgideki ilk ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 51
Grafik 2. Tonal müzikler ile makamsal müzikleri daha sık dinleyen öğrencilerin Hüseyni ezgideki ilk ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 61
Grafik 3. Tonal müzikleri daha sık dinleyen 1. sınıf öğrencileri ile 4. sınıf öğrencilerinin ve makamsal müzikleri daha sık dinleyen 1. sınıf öğrencileri ile 4. sınıf öğrencilerinin Rast ezgideki ilk ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 75
Grafik 4. Tonal müzikleri daha sık dinleyen 1. sınıf öğrencileri ile 4. sınıf öğrencilerinin ve makamsal müzikleri daha sık dinleyen 1. sınıf öğrencileri ile 4. sınıf öğrencilerinin Hüseyni ezgideki ilk ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 90
Grafik 5. Toplam 35 kiĢiden oluĢan 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin Rast ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 94
Grafik 6. Toplam 35 kiĢiden oluĢan 1. ve 4. sınıf öğrencilerinin Hüseyni ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 98
Grafik 7. 1. sınıf ve 4. sınıf öğrencilerinin Rast ezgideki ilk ve son ölçüm ortalamalarının karĢılaĢtırılması ... 103
Grafik 8. 1. sınıf ve 4. sınıf öğrencilerinin Hüseyni ezgideki ilk ve son ölçüm ortalamalarının karĢılaĢtırılması ... 108
Grafik 9. Tonal müzikleri dinleyen öğrenciler ile makamsal müzikleri dinleyen öğrencilerin Rast ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 114
Grafik 10. Tonal müzikleri dinleyen öğrenciler ile makamsal müzikleri dinleyen öğrencilerin Hüseyni ezgideki ilk ve son ölçüm sonuçlarının karĢılaĢtırılması ... 120
xi
Grafik 12. Tonal ve makamsal müzikleri daha sık dinleyen 1. ve 4. Sınıf
xii G.T.H.M.: Geleneksel Türk Halk Müziği G.T.S.M.: Geleneksel Türk Sanat Müziği
G.Ü.G.E.F: Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi K.B.M.: Klasik Batı Müziği
GĠRĠġ
Ġnsan, düĢünebilen, karar verebilen, karĢılaĢtırma yeteneği olan bir varlıktır. Bu yeteneklerle diğer canlılardan belirgin bir Ģekilde ayrılır ve bildiklerini, hayatını daha olumlu ve verimli hale getirmek için kullanır. Sosyal ve kültürel bir yapısı olan insan, doğruyu ve güzeli aramaya hayatı boyunca devam eder. Uçan‟a göre (1994) ise insan, “biyopsiĢik, toplumsal ve kültürel bir varlık olup, bedensel, biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel yapılarıyla bir bütündür”.
Bütün insanlar, kendilerine özgü özelliklerle belli bir toplum içinde doğar, büyür ve bu toplumun kültürüyle yoğrularak geliĢirler. “Ġnsanın dünyaya geldiği toplum içinde sağlıklı olarak yaĢayabilmesi, fizyolojik (beslenme, korunma gibi), sosyal ve psikolojik (sevme, sevilme, gruba ait olma gibi) gereksinimlerinin dengeli olarak karĢılanmasıyla mümkündür” (Öztürk, 2007:1). Ġnsanın bu gereksinimlerinin en önemlilerinden birisi de müziktir. En yalın anlatımıyla, “müzik, belli bir amaç ve yöntemle, belli bir güzellik anlayıĢına göre iĢlenerek birleĢtirilmiĢ seslerden oluĢan estetik bir bütündür” (Uçan, 1994:10).
Müziği oluĢturan temel öğelerden en önemlisi de sestir. Bir ses evreni içinde doğan ve büyüyen insan, iletiĢim gereksinimi için sesi hayatı boyunca kullanır. Güzeli arayıĢı sürecinde ise, müziği tanır ve hayatının içinde bir parça haline getirir.
Müzik, hem bir eğitim aracı olması, hem de bir eğitim alanı olması açısından çok önemli bir unsurdur. “Müzikli Eğitim”, “Müzikle Eğitim”, “Müzik Yoluyla Eğitim” kavram ve uygulamaları, eğitim alanında önem kazanarak, müziğin etkili ve verimli bir eğitim aracı olmasını sağlamaktadır. “Müzik Ġçin Eğitim”, “Müzikte Eğitim” kavram ve uygulamaları ise, müziğin önemli bir eğitim alanı olmasını sağlamaktadır (Uçan,1994:13).
Müziğin en önemli boyutlarından biri de eğitimdir. Hayatı boyunca diğer insanlarla iletiĢimde olma ve öğrendiklerini paylaĢabilme amacıyla, insanın eğitim sürecine ihtiyacı ortaya çıkar.
Eğitimin bir boyutu olan müzik eğitiminin alt dallarından biri, çalgı eğitimi ve keman eğitimidir. Keman eğitimindeki temel konulardan biri de entonasyondur. Keman çalan kiĢi, çalınan eserin bestelendiği dönem, kullanılan ses sistemi, eserin yazıldığı ses dizileri ve müzik stillerine uyum sağlamalıdır.
Entonasyonu, doğru müzikler yardımıyla geliĢtirmek de mümkündür. Çalgı icrasında en büyük karar mekanizması olan insan kulağı dinleme çalıĢmalarıyla eğitilebilir. Dinlemenin entonasyon üzerinde olumlu sonuçları olacağı görüĢlerinin yanında, faklı ses sistemlerindeki müzikleri dinlemenin entonasyonda sorunlara sebep olacağı görüĢleri de mevcuttur.
Entonasyonun keman eğitiminin önemli bir parçası olması sebebiyle, bu konuda yapılan çalıĢmalar incelenmiĢ ve makamsal müzikleri dinlemenin entonasyona olan etkisi araĢtırılmıĢtır.
1.1 Problem Durumu
Bu bölümde, problem durumunu ortaya koymak amacı ile önce konuyla ilgili olduğuna inanılan literatürdeki araĢtırmalar belirlenmiĢtir.. Konuyla ilgili çalıĢmalar, birbirleriyle iliĢkileri açısından değerlendirilmiĢtir. Ġlgili literatür taraması sonucu, bu konu ile ilgili eksiklikler ortaya çıkarılmıĢ ve problem durumu ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır.
Teo (2005), “Relationship of Selected Listener Variables and Musical Preference of Young Students in Singapore” isimli çalıĢmasında, seçilmiĢ öğrencilerin müzik zevklerinin, yaĢ ve müzik eğitimleriyle çok belirgin bir değiĢim göstermemesine rağmen, cinsiyet, ırk ve aile yapısı göz önüne alınınca belirgin değiĢimler olduğunu belirtmiĢtir.
Barbieri ve Mangsen (1991), Early Music dergisinin 19. Sayısında yazdıkları “Violin Intonation: A Historical Survey” isimli makalelerinde, kemanda çalınan bazı seslerin, eserin tonuna ve ezginin gidiĢatına göre farklı Ģekillerede çalındığı konusuna değinmiĢlerdir. Kanno (2003), “Thoughts On How To Play in Tune: Pitch and
Intonation” isimli çalıĢmasında aynı notaların, eserin tonu değiĢtikçe ve notanın ton içindeki derecesine göre farklı tellerde, farklı konumlarda çalındığında etkisinin değiĢtiğini vurgulamıĢtır.
Birel(2009), “Viyolonsel Eğitiminde Vibrato Öğretimi” isimli yayınlanmamıĢ yüksek lisans tezinde, Çelenk (2010) ise, „Keman Öğretiminde Vibrato Becerisinin GeliĢtirilmesine Yönelik Deneysel Bir ÇalıĢma‟ isimli doktora tezinde vibratonun ses alanını incelemek için bilgisayar destekli analiz yöntemi kullanmıĢlardır. Bousted(2003) da Contemporary Music Review dergisinin 22. Sayısında yayınlanan “An Empirical Study Of Quarter-Tone Intonation” isimli makalesinde, iki alto blokflüte çaldırılan “Curve” isimli eseri bilgisayar destekli analiz yöntemiyle incelemiĢ ve sent değerlerini belirlemiĢtir.
Tarkum (2006), “Entonasyon Açısından Keman Öğretimi” ve “Keman Öğretiminde Müzikaliteyi Etkileyen Temel Faktörler” isimli çalıĢmasında, Angı (2005) da „Keman Eğitiminde KarĢılaĢılan Entonasyon Problemleri ve Çözüm Önerileri‟ isimli Yüksek Lisans tezinde entonasyon sorunlarının nedenlerini açıklamıĢ ve bu sorunların giderilmesine yönelik öğretim yöntemlerini ortaya koymuĢlardır.
Akkoç (2002), “Geleneksel Türk Musıkisinde Bölgesel Iskalalar” isimli çalıĢmada, her makamın seyirlerinin farklı olduğundan yola çıkılarak, usta icracıların taksimlerini örnek almıĢ ve notaların kümeleĢtiği bölgeleri belirlemiĢtir. Ölçülen notaların bir bölümünün, mevcut ıskalalarda belirlenen bölgelerin dıĢında kaldığı saptanmıĢtır. Yahya (2002) ise „Ünlü Virtüöz Yorgo Bacanos‟un Ud Taksimleri‟ isimli çalıĢmasında bilgisayar destekli ses analizi ile ud taksimlerinde kullanılan aralıkları ölçerek farklı ses sistmeleri ile karĢılaĢtırmıĢtır.
YurtdıĢında entonasyon konusu ile ilgili sayısız çalıĢma olmasına rağmen ülkemizde, bu konuda sadece betimsel çalıĢmaların öne çıktığı görülmektedir. Bu konuda yapılan deneysel çalıĢmalar çok sınırlı sayıdadır. Bu çalıĢmalarda kullanılan ölçüm yöntemlerinin yaygınlaĢmasının gerekliliği açıkça görülmektedir.
Müzik dinleme alıĢkanlıklarının entonasyonu etkilediği konusunda, çeĢitli yorumlar yapılmaktadır. Bu çalıĢmada; yapılan yorumlara bilimsel bir yaklaĢım kazandırarak, keman eğitimcilerine kaynak oluĢturulması amaçlanmıĢ ve hem genel müzik dinleme alıĢkanlıklarının, hem de icra öncesi makamsal müziklerle yapılan dinletinin, öğrencilerin kullandığı aralıklar üzerinde etkisi olup olmadığı problemine cevap aranmıĢtır.
1.2 AraĢtırmanın Amacı
Bu çalıĢmanın temel amacı „makamsal müzikleri dinlemenin entonasyona etkisi‟ni ortaya koymaktır. Bu çalıĢma, hem müzik dinleme alıĢkanlıklarının ve makamsal dinletilerin öğrencilerin entonasyonunu etkilemesi konusuna açıklık getirmeyi, hem de bilgisayar destekli ses analizi tekniğinin kullanımının yaygınlaĢmasına katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. ÇalıĢmada, „makamsal müzikleri dinlemenin öğrencilerin kullandığı aralıklar üzerinde etkisi var mıdır?‟ problem cümlesinden yola çıkılmıĢtır.
1.2.1 Alt Problemler
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi (G.Ü.G.E.F) Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda öğrenim gören;
1.1 Toplam 35 kiĢiden oluĢan 1. ve 4. sınıf keman öğrencileri, hangi müzik türlerini daha sık dinlemektedir?
1.2 Toplam 19 kiĢiden oluĢan 1. sınıf keman öğrencileri, hangi müzik türlerini daha sık dinlemektedir?
1.3 Toplam 16 kiĢiden oluĢan 4. sınıf keman öğrencileri, hangi müzik türlerini daha sık dinlemektedir?
1.4 Toplam 35 kiĢiden oluĢan 1. ve 4. sınıf keman öğrencilerinden, her öğrenci ayrı ayrı hangi müzik türünü daha sık dinlemektedir?
2.1 Toplam 35 kiĢiden oluĢan 1. ve 4. sınıf öğrencilerinden, tonal müzikler ile makamsal müzikleri daha sık dinleyenlerin, dinleti öncesi kullandığı aralıklar arasında fark var mıdır?
2.2 Tonal müzikleri ve makamsal müzikleri daha sık dinleyen öğrencilerin dinleti öncesi kullandıkları aralıklarda, 1. ve 4. sınıf öğrencileri arasında fark var mıdır?
3.1 Toplam 35 kiĢiden oluĢan 1. ve 4. sınıf keman öğrencilerinin, (dinledikleri müzik türü göz önüne alınmadan) dinleti öncesi ve sonrası kullandığı aralıklar arasında fark var mıdır?
3.2 Öğrencilerinin (dinledikleri müzik türü göz önüne alınmadan) dinleti öncesi ve dinleti sonrası kullandığı aralıklarda, 1. ve 4. sınıflar arasında fark var mıdır?
4.1 Tonal müzikleri daha sık dinleyen öğrenciler ile makamsal müzikleri daha sık dinleyen öğrencilerin, dinleti öncesinde ve sonrasında kullandığı aralıklar arasında fark var mıdır?
4.2 Tonal müzikleri ve makamsal müzikleri dinleyen öğrencilerin, dinleti öncesi ve sonrası kullandığı aralıklarda, 1. ve 4. sınıflar arasında fark var mıdır?
1.3 AraĢtırmanın Önemi
Türkiye‟nin kültür çeĢitliliği, her alanda olduğu gibi müzik alanında da kendini hissettirmektedir. Bireyler, hangi sosyal çevrede yetiĢip hangi müzik türünün etkisi altında kalmıĢ ya da kalıyor olsalar da, günümüz popüler müziklerinin etkisiyle hem Batı müziklerinden, hem de makamsal müziklerden ister istemez etkilenmektedirler.
EĢit perdeli çalgılarla birlikte 12 EĢit Aralıklı Tampere Sistem (12EATS) kullanan kemancı, sabit perdeli olmayan çalgılarla beraberken, tampere sistemi değil, doğal diziyi kullanır. Kemancının farklı çalgılarla birlikte çalarken seslerde yaptıkları bu değiĢim, farklı müzikleri dinlediği zaman seslerinde değiĢim olup olmadığı sorusunu gündeme getirir.
Bu durum, tonal sisteme göre keman eğitimi alan öğrencilerin makamsal müzikleri dinlemelerinin, entonasyonu etkileyip etkilemeyeceği konusunun araĢtırılmasını zorunlu kılar. Bu konuda yıllardır eğitimcilerin farklı görüĢleri ve öğrenci üzerinde farklı tutumları söz konusudur. Bilimsel hiçbir bulguya dayanmadan, „makamsal müzikleri dinlemenin, batı müziği ses sistemine göre aldıkları eğitimde, entonasyonu etkileyeceği‟ düĢüncesiyle, öğrencileri bu tür eğilimlerden uzaklaĢtırmaya çalıĢma gibi yaklaĢımlara da rastlanmaktadır.
Yurdumuzda entonasyon ile ilgili çalıĢmalar yapılmıĢ ve yapılmaktadır. Bu çalıĢmalardan bağımsız olarak, perde ölçümü ile ilgili çalıĢmalar da çok sınırlı sayıdadır. Aralık ölçüm yöntemleri, entonasyonun ölçülebilmesi olanağını sağlamıĢtır ancak, bu konuda yapılmıĢ olan bir çalıĢma yoktur.
Bu çalıĢmanın, makamsal müzikleri dinlemenin, tonal sisteme göre eğitim almıĢ öğrencilerin keman çalarken kullandıkları aralıkları etkileyip etkilemeyeceğini, bilgisayar destekli ses analiziyle saptayarak, yıllardır süren bu belirsizliğe bir cevap araması konusunda önem taĢıdığı düĢünülmektedir.
1.4 Varsayımlar
Bu çalıĢmaya aĢağıdaki varsayımlar yön vermiĢtir:
1. AraĢtırma için bilgilerine baĢvurulan kiĢi, kurum ve kuruluĢların verdikleri yanıtlar gerçeği yansıtmaktadır.
2. Kullanılan veri toplama araçları, araĢtırma için geçerli ve güvenilirdir. 3. AraĢtırmada yapılan bilgisayar destekli ses analizi tekniği amaca uygundur. 4. Seçilen yöntem, yapılan araĢtırmanın amacına ve konusuna uygundur.
1.5 AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu araĢtırma,
1. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi (G.Ü.G.E.F) Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Lisans 1. ve 4. Sınıflarında öğrenim gören tüm keman öğrencileri ile (toplam 35 kiĢi),
2. Yapılan görüĢmede sorulan 12 sorudan, 7. soruya alınan cevaplar ile,
3. Öğrencilerin daha sık dinlediği müzik türlerinin ve makamsal müziklerle yapılan dinletinin entonasyona olan etkisi boyutu ile,
4. AraĢtırmacıya verilen süre ile,
1.6 Tanımlar
Entonasyon (fr.;ita. intonatura): Tonlama. Ġnsan sesinin ya da herhangi bir çalgının, istenen perdeyi (ton) tam ya da tama çok yakın olarak verebilmesi (Sözer, 1996:355).
Frekans: TitreĢen herhangi bir cisimde, bir saniye içinde oluĢan dalga sayısı,
frekans olarak ifade edilmektedir (Zeren, 1978:5).
Hertz: Ses frekansının ölçü birimidir.
Eğitim: Eğitim, insan davranıĢlarının, toplumca benimsenmiĢ amaçlarla, yasal, bilimsel ve herkesin eleĢtirisine açık yöntemlerle-yetersiz sayılan bir durumdan yeterli sayılan bir duruma-değiĢtirildiği bir sonsuz süreçtir (Baykal, 2005:259).
Çalgı Eğitimi: Mesleki müzik eğitiminin temel boyutlarından biri olan çalgı eğitimi; teknik ve müzikalite bakımından geliĢmiĢ öğrenciler yetiĢtirmenin yanı sıra aynı zamanda çalgılarını müziğin ve müzik eğitiminin her alanında iĢlevsel olarak kullanabilen bireyler yetiĢtirmeyi amaçlamaktadır (CoĢkuner, 2007:2).
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde , konuyla ilgili olan bilgiler, literatürden de yararlanılarak genelden özele doğru aktarılmıĢtır.
2.1 Müzik
Müzik terimi, eski Yunancadaki musiki sözcüğünden doğmaktadır. GeçmiĢi çok eski yıllara dayanan insanoğlunun, bir “ses evreni” nin içinde doğduğu, bu ses evreniyle iç içe yaĢadığı ve algıladığı seslerle sürekli etkileĢim içinde bulunduğu bilinmektedir. Biyo-psiĢik, kültürel ve toplumsal bir organizma olarak insan, varlığından beri algıladığı sesleri çözümleyip değerlendirmiĢ ve giderek sesleri bir anlatım/ifade biçimine dönüĢtürmüĢtür. Ġnsanoğlunun seslerle gerçekleĢtirdiği bu anlatım/ifade sanatına “müzik” denilmektedir (Say, 2003:17).
Bugün karmaĢık bir sanat dalı olarak uzun yılların eğitimini emeğini gerektiren müzik sanatı, diğer sanat dalları arasında en ilkel ve en temel güdülerden kaynaklanmıĢ olanıdır ve insanoğlunun doğa seslerini yansıtması, kendi sesini rüzgârın, denizin, kuĢun sesine benzetmesi, ezginin doğuĢundaki ilk adımlar olmuĢtur. Ġlk olarak doğayı yansıtmak için sesini yükselten insanoğlu, daha sonra yalnızlığını unutmak, doğa güçlerine tapınmak için mırıldanmaya baĢlamıĢ, korkusunu yenmek için çığlıklar atmıĢ ve ruhsal değiĢimine göre kimi neĢeli kimi hüzünlü ezgiler yaratmıĢtır (Ġlyasoğlu, 1999:1).
Uçan (1996) Ġnsan ve Müzik Ġnsan ve Sanat Eğitimi adlı kitabında, Türkçe’de müzik kavramının birbirinden farklı on üç tanımından söz ederek farklı yaklaĢımlara ve kiĢilere göre birçok tanımını ele almıĢtır. Müziği, tek bir tanımla açıklamak yeterli değildir, çünkü yapılan tanımların çoğu, kiĢinin kendi düĢüncelerine ya da müziğin var olduğu döneme göre değiĢebilmektedir. Müziği oluĢturan en önemli yapı taĢlarının ses ve ritim olduğu düĢünüldüğünde, müziği daha çok yapı, biçim ve öğeleri bakımından ele alanlara göre:
“Müzik, sesleri kulağa hoĢ gelecek biçimde düzenleme (uyarlama) sanatıdır.” (Rousseau)
“Müzik seslerin mimarisidir.” (de Stael)
“Müzik, maddi bakımdan, sesleri bazı biçim ve birtakım koĢullar altında birleĢtirmedir.” (Kastner)
“Müzik, tınlayarak devinen, hareket eden bir biçimdir.” (Hanslick) “Müzik, baĢlıca iki öğesi ses ve ritim olan bir bütündür; ses ve ritimle anlatım sanatıdır.” (Sun)
“Müzik, öğeleri seslerden oluĢan bir sanattır.” (Hüschen)
“Müzik bir ritim-ezgi geliĢmesidir. Ritim müziğin temeli ve bir bakıma özüdür; ancak, müzik sadece ritimden oluĢan bir sanat değildir. Genel olarak müzik sanatının temelinde yatmakla birlikte, herhangi bir müzik parçası ele alındığı zaman ezgisel dizi, ritimden daha önemlidir.” (Edman)
“Ezgisi olmayan müzik, müzik değildir.” (Schumann) (Uçan, 1996:14)
Tanımlarda da görüldüğü üzere müzik, yapı, biçim ve öğe bakımından ele alındığında, temelde ses ve ritimden türeyerek açıklanmaktadır. Müzik tanımlarının çoğunun, bu iki öğenin birbiriyle olan iliĢkisi üzerine kurulduğu görülmektedir. Tabi ki müzik için sadece ses ve ritimdir demek yanlıĢ olacaktır. Müziğin, bütünü oluĢturabilmesinde, bireyi ve ortamı da müzik tanımı içerisine katmamın daha doğru olacağı düĢünülmektedir.
2.2 Müziğin OluĢumu
Zeren (2003) Müzik Fiziği adlı kitabında, müzik olayını, üç adımda ele almıĢ ve bu adımları Ģu Ģekilde tarif etmiĢtir:
Ġlk olarak, müzik dinleme ve müzikten etkilenme olayı, birbiriyle bağlantılı birkaç sistemde (bir sistemler zincirinde) art arda meydana gelen olayların toplamıdır. Bu sistemler zinciri, fizik terimleriyle,
Kaynak → Ortam → Alıcı
Ģeklinde basit bir Ģemayla ifade edilebilir (….) Müzik olayındaki kaynak, ister bir çalgı, ister insan sesi, ister bir radyo, bant, plak, vb. olsun, ses daima maddi bir sistemin
(temel titreĢim elementinin) hareketi sonunda ortaya çıkmaktadır. Temel titreĢim elementi, gerilmiĢ bir tel, bir borunun içindeki hava sütunu, gırtlaktaki ses teli denilen kıvrımlar, bir karton levha, vb. olabilir. Sesin oluĢabilmesi için, bunların herhangi bir uyarma mekanizmasıyla (yay, mızrap, çekiç, kamıĢ, dudaklar, elektrik akımı, vb.) harekete geçirilmesi gerekmektedir (….) Verilen enerji ile harekete geçirilen temel titreĢim elementi, titreĢerek, çevreye belirli frekansta (sistemin yapısına bağlı olan bir frekans) akustik enerji yaymaktadır. TitreĢim elementinin akustik enerji verimi genellikle çok düĢüktür (….) Yayılan bu çok küçük (zayıf) enerjiyi müzik Ģeklinde rahatça algılayamadığımız için rezonatör yardımıyla büyütmek gerekmektedir. Çalgı gövdeleri, piyanonun ses tahtası ve ağız-burun boĢluğu birer rezonatördür. Rezonatörler, sesin hem Ģiddetini artırırlar, hem de niteliğini önemli ölçüde etkilerler (….) Temel titreĢim elementinin yakın çevresi (rezonatör) yayılan sesi çok değiĢtirebilmektedir.
Müzik olayının ikinci adımı, kaynaktan yayılan akustik enerjinin, bir ortamın içinde, alıcıya kadar iletilmesidir. Ses enerjisinin iletilebilmesi için maddi bir ortam kesinlikle gereklidir. Bu herhangi bir madde olabilir, fakat kuĢkusuz, müzik dinlemede söz konusu olan ortam havadır. Enerji, havanın içinde, boyuna dalgalar (bir sıkıĢma bölgesini bir genleĢme bölgesinin izlemesiyle oluĢan dalgalar) denilen dalgalar ile iletilmektedir (….) Kaynağın yakın çevresi, nasıl yayılan sesin Ģiddetini ve niteliğini etkiliyorsa, ortamın (havanın) yakın çevresi de, enerji iletimi olayına etkin bir biçimde katılır. Yakın çevreyi oluĢturan, duvarlar, tavan, eĢyalar, dinleyiciler vb. ses dalgalarını yansıtırlar, soğururlar; böylece yankılar meydana gelir. Bütün bunlar alıcıya gelen sesin Ģiddetini ve niteliğini çok değiĢtirir (….) Bir orkestradaki üyelerin birbirini iyice duyabilmeleri ya da duyamamaları, doğrudan doğruya sahnenin duvarlarındaki ve tavanındaki yüzeylerin biçimine ve cinsine bağlıdır.
Müzik olayının üçüncü adımı, kulağa kadar gelen ses dalgalarının, iĢitme organımız (kulak ve beyin) tarafından analizi yani sesin algılanması ve değerlendirilmesidir (….) Algılama iĢlemi, kulak kanalındaki hava tarafından titreĢtirilen kulak zarında baĢlar. Kulak zarının titreĢimleri, orta kulaktaki kemik zincirinden geçerek iç kulağa iletilir. Oradaki alıcı hücrelerin uyarılmasıyla, algılama iĢleminin nörolojik süreci baĢlamıĢ olur (….) Müzik olayının üçüncü adımında da, alıcı
sistemin yakın çevresi (beynin iĢitmeyle ilgili bölgelerinin dıĢında kalan kısımları) algılanan Ģeyin değerlendirilmesine etkili bir biçimde katılmaktadır(Zeren, 2003:2-6).
Zeren‟e göre müziğin üç adımı olarak değerlendirilen bu döngü içerisinde en önemli rolü üstlenen sesten bahsedebilmemiz için ġekil 1.‟de belirtilen öğelerin ve koĢulların tümünün sağlanması zorunludur.
ġekil 1. Müziğin üç adımı (Zeren, 2003:11)
Sesin kalınlığını (pestlik) ve inceliğini (tizlik) sesin saniyede yaptığı frekans sayısı belirler, frekansı fazla olan ses ince, az olan ses kalın duyulur. Frekans ölçü birimi Hertz‟dir.
2.3 Eğitim
Eğitim en genel anlamıyla “bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1972:12). “GeniĢ anlamda, bireylerin toplumun standartlarını, inançlarını ve yaĢama yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir” (Smith, Stanley ve Shores, 1957:1). Ülkemizde Formal eğitim, Örgün Eğitim ve Yaygın Eğitim olmak üzere iki Ģekilde verilmektedir.
Örgün Eğitim, belli bir yaĢ grubundaki bireylere, Milli Eğitimin amaçlarına göre hazırlanmıĢ eğitim programlarıyla okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Yaygın Eğitim ise, örgün eğitim sistemine hiç girmemiĢ, bu sistemin herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden ayrılmıĢ olan kiĢilere ilgi ve gereksinme duydukları alanlarda yapılan eğitimdir (Taymaz, 1978:6). Halk eğitim
SES KAYNAĞI
Kulağı uyarabilecek nitelikte etkenler
ĠLETĠCĠ ORTAM
Etkenleri kesintisiz ve yeterli Ģiddette ileten ortam, veya ortamlar
ALICI
Etkenleri değerlendirecek nitelikte kulak ve beyin
merkezleri, pratik sanat okulları, kurslar, hizmet içi eğitim faaliyetleri v.b. yaygın eğitimdir.
“Ġnformal Eğitim ise, “YaĢam içinde kendiliğinden oluĢan bir süreçtir. Amaçlı ve planlı değil, geliĢigüzeldir. KiĢi karĢılaĢtığı durum ve içinde bulunduğu grubun üyeleriyle etkileĢimde bulundukça farkında olmadan yeni Ģeyler öğrenir. Bu eğitim sürecinin iki önemli öğrenme yolu gözlem ve taklittir” (Fidan ve Erden, 1994:13).
Ülkemizde Formal Eğitim baĢlığı altına giren ve eğitimin pek çok boyutundan biri olan diğer bir eğitim boyutu da Sanat Eğitimidir.
2.3.1 Sanat Eğitimi
Sanat, bireyin sosyal iliĢkilerini ayarlamasını, iĢbirliği ve yardımlaĢmayı, doğruyu seçme ve ifade edebilmeyi, bir iĢe baĢlayıp bitirme sevincini tatmayı, üretken olmayı sağladığı için gereklidir. Sanatla ister ürün vererek, isterse seyrederek, dinleyerek, okuyarak olsun ilgilenmek, sadece duyguları ve duyarlılığı harekete geçirmekle kalmamakta, biliĢsel ve duyuĢsal yönleriyle bütün zihinsel süreçleri canlı tutmaktadır. (Çelenk, 2010:23)
“Sanat Eğitimi kiĢinin duygu, düĢünce ve izlenimlerini anlatabilmek, yetenek ve yaratıcılığını estetik bir seviyeye ulaĢtırmak amacıyla yapılan eğitim faaliyetlerinin tümüdür” (Sanat Eğitimi, 2010). KiĢiye estetik yargı yapabilme konusunda yardımcı olmayı amaçlarken, yeni biçimleri hissedip, eğlenmeyi ve heyecanlarını doğru biçimlerde yönlendirmeyi öğretir. Sanat Eğitimi; bireyin yaratıcı güç ve potansiyellerini eğitmek, estetik düĢünce ve bilinci örgütlemek için gereklidir. Canlandırabilme ve fikirlerini çeĢitli araçlarla sunabilme yeteneği, hem sanatsal hem de bilimsel mesleklerdeki kiĢilerin eğitimsel baĢarılarına katkıda bulunmaktadır.
Eğitim, bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiĢtirme, geliĢtirme ve yetkinleĢtirmede en etkili süreç niteliği kazanır. Böyle bir eğitim, bireyi biyopsiĢik,
toplumsal ve kültürel boyutlarıyla, bedensel, biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel yapılarıyla dengeli bir bütün olarak en uygun ve ileri düzeyde yetiĢtirmeyi amaçlar. Sanat Eğitimi, bu amaca dönük eğitim sürecinin üç ana boyutundan, üç ana bileĢeninden biridir. (Uçan, 1994:23) 24
Sanat Eğitimi, temelde, sanatsal etkinlik ve etkileĢimler yoluyla bireyin yaratma güdüsünü doyurmaya, estetik gereksinimlerini karĢılamaya, beğeni duygusunu geliĢtirmeye ve içinde yaĢadığı gerçekliğe daha duyarlı olmasını sağlamaya yöneliktir. Bu bakımdan Sanat Eğitimi, bireyin biliĢsel ve deviniĢsel yönlerinin yanında, özellikle duyuĢsal yönünün geliĢmesinde çok önemli rol oynar. (Uçan, 1994:35)
Genel eğitim kapsamında sanat eğitimi, sanatların yasa ve tekniklerini kullanarak, bireye estetik kiĢilik kazandırmayı hedefleyen bir eğitim alanıdır. Sanat eğitimi sürecinde; algılama, bilgilenme, düĢünme, tasarlama, yorumlama, ifade etme ve eleĢtirme davranıĢları, estetik ilkeler doğrultusunda sanatların dili kullanılarak edinilir (Sanat Eğitimi, 2010).
Sanat Eğitimi üç ana baĢlık altında toplanabilir. Bunlar, Fonetik Sanatlar Eğitimi, Plastik Sanatlar Eğitimi ve Dramatik Sanatlar Eğitimidir. Bu dalların her biri kendi içlerinde de alt baĢlıklara ayrılmaktadır. Müzik Eğitimi de Fonetik Sanatlar Eğitiminin baĢlıca dallarından birini oluĢturmaktadır.
2.3.2 Müzik Eğitimi ve Mesleki Müzik Eğitimi
Ġnsan davranıĢları çeĢitli bilim dallarının temelini oluĢturmaktadır. Bu davranıĢların oluĢumunda kalıtsal ve çevresel pek çok değiĢkenin rol oynadığı bilinmektedir. Bütün bu değiĢkenler doğrultusunda ortaya çıkan insan davranıĢlarının geliĢtirilmesi ve değiĢtirilmesi sürecinde en etkili yol eğitimdir. Eğitim bireylerin en üst düzeyde kendilerini yetiĢtirme süreci olarak da düĢünülebilir. Bu süreci oluĢturan baĢlıca unsurlardan biri sanat eğitimi ve onun bir dalı olan müzik eğitimidir. Uçan (2005) müzik eğitimini, “bireye kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranıĢlar kazandırma, bireyin müziksel davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı
olarak belirli değiĢiklikler oluĢturma ya da bireyin müziksel davranıĢını kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak değiĢtirme veya geliĢtirme süreci” (s.30) olarak tanımlamaktadır.
Müzik eğitimi niteliği bakımından incelendiğinde üç temel amaca yönelik olduğu görülmektedir. Bu üç amaç Ģu baĢlıklar altında incelenmektedir: genel müzik eğitimi, özengen müzik eğitimi ve mesleki müzik eğitimi. Müzik eğitiminin bu üç ana türünden biri olan mesleki müzik eğitimi, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir iĢi meslek olarak seçen, müziğe belli düzeyde yetenekli kiĢilere yönelik olup, dalın iĢin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranıĢları ve birikimi kazandırmayı amaçlar (Uçan, 2005, s.32). Bu amaca hizmet etmek için ülkemizde var olan ve lisans düzeyinde eğitim veren kurumlar devlet konservatuarları, müzik ve sahne sanatları fakülteleri, güzel sanatlar fakültelerinin müzik bilimleri bölümleri, eğitim fakültelerinin güzel sanatlar eğitimi bölümlerinin müzik öğretmenliği anabilim dallarıdır. Lise ve Önlisans düzeyinde mesleki müzik eğitimi veren kurumlar olarak ise, askeri muzıka okulları ve anadolu güzel sanatlar ve spor liseleridir.
2.3.3 Mesleki Müzik Eğitiminde Çalgı Eğitiminin Yeri
Mesleki müzik eğitimi veren kurumlardan biri olan eğitim fakültelerinin güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik öğretmenliği anabilim dalları, müzik öğretmeni yetiĢtirme amacı taĢımaktadır. Bu amaç doğrultusunda müzik öğretmenliği programları teori, çalgı, ses ve formasyon eğitimi gibi alt alanların bir bileĢkesi olacak Ģekilde yapılandırılmaktadır (Albuz, 2004, s.107). Hiç kuĢkusuz bu alanların her biri bir müzik öğretmeni yetiĢtirme sürecinde ayrı ayrı önem taĢımaktadır. Bunun yanında, bütün bu alanları kapsayan ve bir uygulama alanı sunan çalgı eğitimi, mesleki müzik eğitimi içinde daha da önem kazanmaktadır.
Mesleki müzik eğitiminin temel unsurlarından olan çalgı eğitimini Schleuter Ģöyle tanımlamaktadır: “çalgı eğitimi, müzik eğitiminin boyutlarından biridir. Bir çalgıyı öğrenme süreci, çalgıyı çalma becerisini gösterebilmek için bir takım becerilerin
sistematik olarak kazanılmasından oluĢmaktadır”(ÖzmenteĢ, 2005, s.93). Çalgı eğitimi sürecinin verimli olabilmesi için bir takım niteliklere ihtiyaç vardır. Tanrıverdi (1996) bu nitelikleri “çağdaĢ anlamda çalgı eğitiminin üç ana niteliği; bilimsellik yani yapılan her iĢin bilimsel bir temele dayandırılması; geçerlilik yani öğrenilen her davranıĢın hayatta ve mesleki müziksel yaĢantıda kullanılabilirliği; güzellik yani bireyin iç dünyasına yönelik estetik bir kaygı içermesidir” (s.14) Ģeklinde açıklamıĢtır.
Çalgı Eğitimi sürecinde öğretmen, öğrenci ve öğretim programı niteliği etkileyen üç temel faktör olarak sayılabilir. Öğretmen açısından bakıldığında, etkili çalgı çalmayla ilgili temel doğru teknik ve müzikal davranıĢları öğrenciye kazandırarak bu temel davranıĢların geliĢtirilmesinin ve etkili çalgı çalmaya dönüĢtürülmesinin önünü açacak kiĢinin öğretmen olması ve öğretmenin aynı zamanda iyi bir öğretmenlik formasyonu almıĢ olması niteliği doğrudan etkilemektedir. Öğrenci açısından ise, ortaöğretim baĢarı puanı barajı dikkate alınarak yapılan özel yetenek sınavıyla, aday öğrencilerin yetenek düzeyinin yeterliliğine bakılmaksızın okullara öğrenci kabul edilebilmeleri ve dolayısıyla öğrenciler arasında müzik yeteneği açısından gerçek anlamda bir seçme yapılamaması eğitimde nitelik sorunlarını da beraberinde getirmektedir. Çalgı eğitiminde öğretilen çalgıyla ilgili öncelikle temel tekniklerin öğretmen tarafından çok iyi bilinmesi ve öğrenciye çok iyi aktarılıp öğretilmesi için gerekli bütün çalıĢmaların sabırla ve ısrarla yapılması ve yaptırılması, bunun için gerekli olan öğretim ve çalıĢma programlarının öğrenciye göre düzenlenmesi, kontrollerinin yapılması gerekmektedir (Çilden, 2006:544).
Mesleki müzik eğitimi veren kurumlardan olan eğitim fakültelerinin müzik öğretmenliği anabilim dallarında verilen çalgı eğitimi, temelde çalgı çalmayı öğrenebilme, çalgıyı etkin kullanabilme ve çalgı çalmayı öğretebilme basamaklarından oluĢmaktadır. Bu kurumlarda öğrenim gören öğrenciler tuĢlu, yaylı, nefesli, mızraplı ve vurmalı çalgılardan birini seçerek o çalgının eğitimini almaktadırlar (Büyükkayıkçı, 2008, s.2).
2.3.4 Mesleki Müzik Eğitiminde Yaylı Çalgı Eğitimi
“Çalınırken genellikle yayın kullanıldığı çalgılara yaylı çalgılar denir. Buna göre yaylı çalgı, belirli sayıda telin gerili olduğu çalgı ile onu çalmada kullanılan yaydan oluĢur…. kemençe, kabak kemane, yaylı tambur, keman, viyola, viyolonsel, kontrbas birer yaylı çalgıdır (Günay ve Uçan, 1980, s.12).”
“Yaylı çalgılar ailesi denilince akla hemen keman, viyola, viyolonsel ve kontrbas gelmektedir çünkü bu çalgıların yapısı, çalınıĢ teknikleri ve kullanım alanları diğerlerine göre daha çok geliĢtirilmiĢtir (Günay ve Uçan, 1980, s.13).”
Yaylı çalgıların eğitimi diğer çalgılardan farklılık göstermektedir. Eğitime baĢlangıç aĢamasında kiĢinin kendi fiziksel özelliklerine uygun bir çalgı ile baĢlaması gerekmektedir. Bunun yanında Riviere, özellikle yaylı çalgı eğitiminin geliĢmiĢ bir kulak yardımıyla olabileceğini çünkü çalan kiĢinin sesleri basacağı yerlerin belli olmadığını ve buna bağlı olarak da yanlıĢ ses çıkma olasılığının yüksek olduğunu vurgulamaktadır (ÖzmenteĢ, 2005, s.95). Ayrıca her çalgı grubunda olduğu gibi yaylı çalgı eğitimcisinin tutum ve davranıĢları çalgı eğitimi sürecinde öğrenci üzerinde çok etkin bir rol oynamaktadır.
Müzik eğitimi veren kurumlarda verilmekte olan çalgı eğitimi içinde ağırlıklı olarak kullanılan yaylı çalgılar ve bu eğitimi alan öğrenciler, bir çalgı çalmanın verdiği haz ve özgüvenle, bireysel çalıĢmaların yanında orkestra-oda müziği eğitimi içinde birlikte çalma, seslendirme yoluyla müzikalite ve birlikte çalma becerilerini de geliĢtirmektedirler (Öz, 2001, s.96).
2.4 Keman Eğitimine Genel Bir BakıĢ
Kemanın tek sesli-çok sesli, geleneksel-klasik-modern, ulusal-evrensel, solo-eĢlikli-orkestral gibi boyutlarda kullanılmasından ve tüm kültürlerde çok zengin bir literatüre sahip olmasından dolayı, keman eğitimi de özellikle mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda çok önemli bir eğitim alanı haline gelmiĢtir (YağıĢan, 2002:3).
Yaylı çalgılar ailesinin en küçük üyesi kemandır. Tını güzelliği ve anlatım olanakları onun ideal bir solo çalgısı ve orkestra çalgısı sayılmasını sağlamıĢtır, ayrıca oda müziği edebiyatının da en önemli elemanları arasındadır(Göbelez, 1996, s.65). Özen(1994) kemanın eğitim yönünden önemini “etkili sesi, geniĢ kullanım alanı, taĢınma ve satın alınabilme kolaylığı, eğitim çalgısı olarak kullanılmasındaki etkililiği, dünya müziklerindeki yeri ve zengin repertuarıyla her türlü müzik eğitiminde önemli bir çalgı konumundadır” (s.172) Ģeklinde açıklamıĢtır.
“Keman eğitimi çalgı eğitiminin en önemli dalları arasında etkin ve seçkin bir yere sahiptir” (Uçan, 2001, s.5). Keman eğitimi uygulamaları geniĢ bir alanı kapsar ve çok yönlü çalıĢmayı gerektirir, bu eğitim sürecinin sağlıklı bir iĢlerlilik kazanması için belli ilkeler çerçevesinde oluĢturulmuĢ bir plan, yöntem ve hedefler belirlenmelidir. Bu tasarım yapılırken dikkate alınması gereken ilkeler ise aĢağıdaki gibidir (Günay ve Uçan, 1980, s.8);
a) Ġnsanın doğasına (yapısına) uygunluk b) Kemanın yapısına uygunluk
c) Ġnsanın yapısı ile kemanın yapısı arasındaki uyumluluk d) Türk Müziği‟ne dayalılık
e) Evrensel müziğe açık oluĢluk f) ÇağdaĢ eğitim ilkelerine uygunluk g) Türkiye‟nin somut koĢullarıyla tutarlılık
Keman eğitimi sürecinde bütün bu ilkeleri dikkate alıp, kendine özgü davranıĢlar örüntüsü olan bu süreci en yalından en karmaĢığa ve en somuttan en soyuta doğru ayrıĢtırıp bunları deviniĢsel, biliĢsel ve duyuĢsal davranıĢlar olarak adlandırmak mümkün olabilir (Günay ve Uçan, 1980, s.18).
2.5 Müzik Dinleme Ve Mesleki Müzik Eğitimi Arasındaki ĠliĢki
“Ġnsan yaĢamında müzik, vazgeçilmez bir öğe, bir baĢka Ģeyle yeri doldurulmaz ve baĢka bir Ģeyle giderilemez bir gereksinimdir. Bu gereksinim sürekli bir oluĢum, değiĢim ve geliĢim halindedir” (Uçan, 2005, s.109). Ġnsanın bu gereksinimini gidermesi en temelde müzik dinleme ile gerçekleĢmektedir. Müzik dinleme eylemi insanın gereksinimlerini gidermenin yanı sıra müzik eğitiminde de çok büyük önem taĢımaktadır. Müzik eğitimi sürecinde müzik dinlemenin önemini Gazimihal (1961), “musiki eğitiminin ilk Ģartı, dinlemesini öğrenmek üzere seçimli dinletmelerle sağlanır. Dinletim ve konserler takip edilerek Ģaheserlerin kavranmasına ayrı bir gayret sarf edilmesi ile birlikte, kulak seviyesi edinilir” (s.65) Ģeklinde açıklamıĢtır.
Müzik eğitimine tür olarak bakıldığında bu eğitimin genel müzik eğitiminden mesleksel müzik eğitimine doğru yoğunlaĢıp derinleĢtiği görülmektedir (Uçan, 2005, s.108). YoğunlaĢan bu eğitim süreci, müzik dinlemeye yaklaĢımı da değiĢtirip geliĢtirmektedir. Mesleki müzik eğitiminin kazanımları doğrultusunda müzik türleri ile ilgili gereken bilgi birikimi sağlanmalıdır. Çünkü “ Ġnsanın içinde bulunduğu genel müzik çevresiyle bütünleĢmesini sağlamada hiçbir müzik türü tek baĢına yeterli değildir” (Uçan, 2005, s.110). Ġnsanın çevresiyle bütünleĢmiĢ bir müzik yaĢamının olabilmesi için müzik türlerinin tek değil, çok olması yani çeĢitli ve zengin olması beklenmektedir. Bu bağlamda Türkiye‟ de yaĢayan ana müzik türleri Ģöyle sıralanabilir:
Geleneksel Türk Halk Müziği (GTHM), Geleneksel Türk Sanat Müziği (GTSM), Yeni/popüler Türk müziği ve uluslararası sanat, halk ve popüler müzikler…çok geniĢ ve kapsamlı bir bütünü oluĢturan bu müzik türlerine yapısal olarak bakıldığında makamsal/modal, tonal ve atonal yapıda oldukları görülmektedir (Uçan,2005, s.112).
2.6 Tonal Müzik Ve Makamsal Müzik Kavramlarına BakıĢ
“Seslerin iĢlevleri, iliĢkileri ve bunlara göre oluĢturdukları ezgiler, tonal musikide ve makamsal musikide baĢka baĢkadır” (Sun, 1998, s.4). Her iki müzik türünde de dizi kavramının önemli bir yeri vardır. Ancak bu dizilerin farklı ses sistemleri ile oluĢturulduğu görülmektedir. Örneğin, tam aralıkların 4,5 komaya bölünmesi ile meydana gelmiĢ, batı müziğinin temel sistemi tampere sistemdir ve bu sistemde tam aralıkların 4,5‟uncu komadan ikiye bölünmesiyle bir sekizli içinde birbirinden eĢit uzaklıkta on iki ses meydana gelir. Makamsal müziğin temel alındığı Türk müziğinde ise durum farklıdır. Herhangi bir tam ses pestten tize doğru 1., 4., 5., 8. ve 9. komalarda birer diyeze; yine tizden peste doğru 1., 4., 5., 8. ve 9. komalarda da birer bemole sahiptir ve bütün diyez ve bemollerin özel Ģekilleri vardır. Ayrıca Türk müziğinde bir sekizli içinde birbirinden eĢit uzaklıkta olmayan 24 aralık bulunmaktadır ve bu aralıkta meydana gelen 25 sesin her birinin ayrı ismi vardır (Özkan, 2006, s.45,46).
Bu farklılıkların yanında her iki türde ortak olan dizi terimini kısaca tanımlamak gerekirse; “yükseklik derecelerine göre sıralanmıĢ ses guruplarına dizi” (Cangal, 2002, s.18) denilmektedir.
2.6.1 Genel Hatlarıyla Tonal Müzik ve 12 EĢit Aralıklı Tampere Sistem
Tonal müzikten söz edebilmek için tonalite kavramını açıklamak gerekmektedir. Cangal (2002) tonaliteyi, “…diyatonik diziler içinde yükseklik derecelerine göre sıralanmıĢ olan seslerin, o diziler içinde yüklendikleri sistematik iliĢki ve iĢlevlere uygun olarak kullanılmasıyla oluĢan ve ilgili dizilerin verdiği müziksel etkiyle paralellik gösteren iliĢkiler bütünü” (s.22) olarak tanımlamıĢtır.
Tonalitede dizinin en önemli sesi ilk sestir ve dizinin adını belirler. Bu sese eksen veya tonik denir. Eksen sesi dizideki diğer tüm sesleri kendine çeken bir özellik taĢır. Tonal dizilerde yazılmıĢ bir yapıt dizinin 1, 3 ya da 5. seslerinden biri ile baĢlayıp, eksen ses ile biter (Aydoğan ve Özgür, 1999, s.71). “…1600 yıllarından 1900 yıllarına
kadar olan 300 yıllık evrenin müzik dağarı neredeyse tümüyle iki tonalite üzerine kurulmuĢtur” (Cangal, 2002, s.23) bunlar majör tonalite ve minör tonalite olarak adlandırılmıĢlardır.
Modern çağda entonasyon tartıĢması, 12 EĢit Aralıklı Tampere Sistem (12EATS) tartıĢması ile baĢlar. 12EATS, gam içerisindeki her aralığın eĢit derecede akortlanması ilkesine dayanır. EĢit yapı akorduna sahip bir tuĢlu çalgı, bestecinin her türlü modülasyonu içeren parçalar yazmasına imkân sağlar. Ayrıca çokseslilikte, armonisel ve kontrpuantal tınıların mükemmeliyeti açısından da hala bu sistem kaçınılmaz görünmektedir. ĠĢte bu tür avantajlarından dolayı 12EATS, özellikle batı kökenli perdeli çalgılar için; hala en evrensel akortlama sistemidir. J.S.Bach eĢit yapı sisteminin üstünlüklerini tam anlamıyla kullanan ilk müzisyen ve bestecidir. Bu nedenle; evrensel müzik olarak kabul edilen çoksesli müziğin esas baĢlangıcını da Bach‟ın düzenlenmiĢ klavye için yazmıĢ olduğu eserlerle baĢlatmak doğru olur. Zira o döneme kadar Batı‟da kilise modları yaygın olarak kullanılmakta idi ve bu modlar da komalı sesleri içermekteydi.
“Klasik ve romantik çağların en görkemli tuĢlu çalgı sonatları ve o dönemden bu yana yazılan repertuarların büyük kısmı, 12EATS olmasaydı belki de var olamayacaktı. Modern çağda 12EATS, ayrıca durumun genel yapısı hakkında kesin bilgi gerektirmeyen bir biçimde birçok perdesiz çalgıların akordu için de temel oluĢturur. Modern orkestralar belirgin bir biçimde eĢit yapı akort sistemini uygularlar (Angı, 2005, s.15).”
12EATS aslında bir tür piyano akort sistemidir. Doğal olarak kabul edilen dizi ile tampere dizi aralarındaki farkı daha iyi anlayabilmek için, farklı ses sistemlerine de kısaca göz atmak yerinde olur.
2.6.2 Genel Hatlarıyla Makamsal Müzik
“Türk müziğinde makamlar ya tekrakord (dört aralıklı) ya da pentakord (beĢ aralıklı) dizilerinden oluĢmuĢtur” (Giray, 2002, s.12). Bu bilgi ıĢığında makam terimini Özkan (2006) Ģöyle tanımlıyor; “makam, bir dizide durak ve güçlünün önemi
belirtilmek ve diğer kurallara da bağlı kalmak suretiyle nağmeler meydana getirerek gezinmeye denir” (s.94). Bu tanımdan da anlaĢıldığı gibi makamın temelini dizi oluĢturmaktadır ancak bu dizilerde belli kurallar doğrultusunda gezinilmesiyle makam oluĢmaktadır.
Türk müziği makam sisteminin kendine has yapısı içinde aralık konusu ağırlıklı bir yere sahiptir. Bir aralıktaki küçük bir değiĢme kimi zaman makamda değiĢmeye yol açtığından, konu daha da önem kazanmaktadır (Can, 1994, s.228). Türk müziğinde kullanılan bütün sesleri mümkün olduğunca doğru ve tam olarak sağlam bir dizi içinde gösterebilmek için bazı ses sistemleri önerilmiĢtir. Bu ses sistemlerinden en yaygın olanları ise Ģunlardır (Can, 1994, s.229):
17 Perdeli Eski Sistem
24 Perdeli Arel – Ezgi – Uzdilek Sistemi (A-E-U) EĢit Çeyrek Ton Sistemi
29 Perdeli Sistemi
41 Perdeli Karadeniz Sistemi 53 Perdeli Sistem
Can (1994), bu sistemlerin genel bir değerlendirmesini Ģu Ģekilde yapmıĢtır;
“ incelenen sistemleri üç temel grupta toplamak mümkündür. Ġlk grupta, sesler tam beĢli veya dörtlü zinciri ile elde edilmektedir….beĢliler zinciri yolu ile elde edilen sistemlerde, perdeler arası iliĢkiler düzenlidir….birçok kullanılmayan perdeye sahip olan sistemin öğrenilmesi ve öğretilmesi de zorlaĢmaktadır….transpozisyon imkânı ise bölünmeli sistemlere göre daha azdır. Bu gruptaki sistemlerin en eski ve en az perdeye sahip olanı 17 perdeli eski sistemdir….A-E-U sisteminde, bazı perdelere yine eriĢilememiĢ, kullanılmayan perdeler araya girmiĢ ve sistem kapanmamıĢtır. Karadeniz sisteminde art arda 41 beĢli alınarak pratikte kullanılan bazı perdelere iyice yaklaĢılmıĢ, hesaplama hataları…tasarım hataları, perde sayısındaki çokluk ve bunların isimlendirme ile notasyon kargaĢası yüzünden sistemin sadelik ve pratikliği azalmıĢtır. Bu gruptaki diğer bir sistem de 53 perdeli sistemdir….bu sistem hem beĢliler zincirinin hem de eĢit bölünmenin bazı avantajlarına sahiptir. Ġkinci gruptaki sistemler mümkün olduğunca doğal ve uyumlu aralıklar seçilerek kurulmaktadır…. Oransay‟ın savunduğu 29‟lu dizide bu aralıkların ağırlığını görmek mümkündür. Bu sistemlerde eĢit bölünmeli
sistemlere göre transpozisyon güçlükleri vardır. Üçüncü grupta sekizli belli sayıda eĢit aralığa bölünmektedir. Bu tür tampere sistemlerdeki eĢit bölünme bütün perdeler üstünde transpozisyon imkânı vermektedir. Ayrıca eĢit bölünmeli yapılarda sesler arasındaki düzenli iliĢkiler eğitim ve öğretimde kolaylık sağlamaktadır….12 eĢit aralıklı tampere dizi ile yetinmeyen bazı Batı‟lı besteciler modern Doğu müziklerinde kullanılan 24 çeyrek ton sistemine yönelmiĢlerdir”.
Görüldüğü gibi, oluĢturulmuĢ her bir sisteminin diğerlerine göre belli üstünlükleri ve zayıflıkları vardır. “Günümüzde sanat müziği icracıları 24 perdelik sistemi, halk müziği icracıları ise 17 perdelik sistemi kullanmaktadırlar” (Giray, 2002,s.17).
2.6.2.1 Genel Hatlarıyla Rast Makamı
Türk Musikisinin en eski makamlarından olan Rast makamı, her devirde ve bugün, en fazla kullanılan makamlardan biridir. Rast makamında olan 1.409 yazılı eser vardır ve makamlar listesinde 4. sıraya girmektedir (Öztuna, 2000, s.378-379).
Karar sesi “Sol” olan Rast makamının donanımında, si koma bemolü (segah) ve Fa bakiye diyezi (eviç) kullanılır (Özkan, 2000, s.115-116).
Bu çalıĢmada, kemanda daha kolay çalınabilmesi için Re kararlı Rast ezgi kullanılmıĢtır.
2.6.2.2 Genel Hatlarıyla Hüseyni Makamı
Türk Musikisinin en eski makamlarındandır, en az 6,5 asırlık olduğu bilinmektedir. Halk Müziğinin en çok kullanılan makamıdır (Öztuna, 2000, s.157).
Karar sesi “la” olan makamın donanımında sesi 1 koma pestleĢtiren si koma bemolü (segah) ve sesi 4 koma tizleĢtiren fa bakiye diyezi (eviç) bulunur (Kaçar, 2009, s.80).
2.7 Entonasyonun Keman Eğitimindeki Yeri ve Önemi
Bir çalıcı veya Ģarkıcının istenen notanın frekanslarını, titreĢimlerini kesin bir doğrulukla sese dönüĢtürmesi olarak da tanımlanabilen entonasyon, özellikle perdesiz çalgı olmalarından dolayı yaylı çalgılar ailesi için son derece önem taĢır. Solo, düo, trio, kuartet ve hatta senfonik orkestralarda bile, diğer çalgılara oranla yaylılar; iĢitsel duyarlılığa en üst derecede önem vermek durumundadırlar.
Uçan ve Günay (1980) keman çalmanın temelini doğru duruĢ ve tutuĢların oluĢturduğunu belirtmiĢ ve bu duruĢları ise Ģöyle ifade etmiĢlerdir “vücudun duruĢu; yayı tutuĢ; kemanı tutuĢ; sol elin keman sapında, parmakların tuĢe üstünde duruĢu; yayın tel üzerinde duruĢu; nota sehpası önünde duruĢ” (s.20). Bütün bu doğru duruĢ ve tutuĢların sağlanması ise doğru, temiz ve etkili çalma amacını taĢımaktadır. Doğru bir duruĢ ve tutuĢun ardından doğru ses üretme süreci çok önemlidir.
Kemanın sadece dört teli olmasına karĢın, yarım ses aralıklarından oluĢan sistemde yaklaĢık 53 farklı ses çıkarma olanağımız vardır. Yalnızca ses yüksekliği değil, birbirinden tını ile farklılaĢan notaları da sayarsak 118 gibi bir sayıya ulaĢırız….fizik kurallarına göre her notanın belirli sayıda titreĢimi vardır. Bunlar istenilen ölçütlerde ise ortaya çıkan notayı „duru‟, değilse „duru olmayan‟ diye nitelendiririz (Göbelez, 1996, s.97). Keman çalmada entonasyonu sağlamak kolay olmamakla birlikte sürekli dikkat gerektirmektedir. Bu süreç parmakların doğru kullanılmasını ve kulakla kontrolü gerektirir ayrıca dokunma ve hissetmenin payı büyüktür (Büyükaksoy, 1997, s.9).
Kemanda entonasyonu sağlayabilmek için Çilden (2001), çalınacak notaların öncelikle beyinde canlandırılıp, duyulması gerektiğini; parmakların tuĢe üzerinde tutularak parmaklara perde görevi yaptırıp, sesleri parmak uzaklıklarıyla algılayabilmenin öğretilmesi gerektiğini; tuĢe üzerinde kinestetik duyumu (kas belleği) geliĢtirmek gerektiğini; tuĢe üzerinde iĢaret varmıĢ gibi çalınacak notanın yerinin bulunması için, çalarken tuĢeye bakılabilineceğini (s.56,57) ifade etmiĢtir.
12EATS, iĢitme sistemimizin aradığı gerçek dizi olmamakla birlikte batı müziğinde yüzyıllardır kullanılmaktadır. 12AETS dizisi, kesin bir Ģekilde sadece sabit perdeli çalgılarda kullanılmaktadır. Sabit perdeli çalgılarda bulunan bu kesinlik, ne insan sesinde ne de diğer çalgı gruplarında bulunmaktadır. Örneğin; piyanoda aynı tuĢa basılarak çalınan fa diyez ve sol bemol notaları, kemanda 12 titreĢimlik bir fark göstermektedir. Çünkü çalınan ses, tampere değil iĢitme sistemimizin duyarlılığı nedeniyle bizi bu sisteme zorlayan doğal seslerdir. Genel olarak çalıcılar sabit perdeli bir çalgıyla çalmıyorlarsa doğal sesleri çıkarırlar. 12EATS ile doğal ses dizisi arasındaki fark sadece 0,2 komadır. Dolayısıyla farkın bu kadar küçük boyutta olması, tampere ses sisteminin insan iĢitme sistemince neden kolayca kabul edilebildiğinin bir baĢka göstergesidir.
Entonasyon konusu, ses sistemlerini ve müzik stillerinin de içeren oldukça geniĢ bir konudur. Yorumcu, müzik stillerine, ele alınan eserin bestelenme dönemine, eserde kullanılan ses sistemine, eserin yazıldığı ses dizilerine uyum sağlamak zorundadır.
“AraĢtırmalara göre; tek baĢına veya sabit perdeli olmayan diğer çalgılarla birlikte çalan bir kemancı, tampere diziyi değil de 12 numaralı doğal diziyi kullanır” (Zeren,1978, 93). Ancak aynı kemancı sabit perdeli çalgılarla birlikte çaldığında ise onlara uyarak tampere ses sistemini kullanmak durumunda kalmaktadır. Vokal müzik için de durum aynıdır.
Hangi ses sistemi kullanılıyor olursa olsun, sesleri o sisteme uygun çalmak ve entonasyonu korumak için özen göstermek gerekmektedir. Farklı ses sistemlerinde yazılmıĢ eserleri çalmanın ya da dinlemenin, entonasyonda sorunlar oluĢturduğu konusu hala açıklığa kavuĢmamıĢtır.
3. YÖNTEM
Bu bölümde; araĢtırmanın modeli ve deseni, evren ve örneklem, veri toplama araçlarının hazırlanması, verilerin toplanması, verilerin analizi ile ilgili bilgiler yer almakta ve açıklanmaktadır.
3.1 AraĢtırmanın Modeli ve Deseni
„AraĢtırma modeli, araĢtırmanın amacına uygun Ģekilde ve en ekonomik yolla, verilerin toplanması ve analiz edilip çözümlenebilmesi için gerekli olan tüm koĢulların düzenlenmesidir” (Selltiz, Jahoda, Deutsch ve Cook, 1959:50). Bu ifadeye ek olarak, Karasar da (2007), bu koĢulların düzenlenmesinde, betimleme ve deneme olmak üzere iki temel yaklaĢımın olduğunu, araĢtırmacının, amacına ve içinde bulunduğu koĢullara göre, bu temel yaklaĢımlardan yararlanmak zorunda olduğunu belirtmiĢtir.
Kaptan‟a göre (1998) betimleme, olayları, obje ve problemleri anlama ve anlatmada ilk aĢamayı oluĢturur. Bilimsel etkinlikler olayların betimlenmesiyle baĢlar. Bu sayede onları iyi anlayabilme, gruplayabilme olanağı sağlanır ve aralarındaki iliĢkiler saptanmıĢ olur. Betimleme araĢtırmaları, mevcut olayların daha önceki olay ve koĢullarla iliĢkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileĢimi açıklamayı hedef alır.
Deneysel araĢtırmayı, dikkatle kontrol edilmiĢ koĢullar altında, belirli bir etkiye, harekete (girdi) karĢılık nasıl bir tepkinin, davranıĢın (çıktı) meydana geleceğini saptamaya yönelmiĢ bir süreç olarak tanımlayan Kaptan (1998), araĢtırmacının, belirli etkileri, yolları ya da çevresel koĢulları değiĢtirerek, ayarlayarak, kontrol ederek; objelerin, bireylerin (denek) davranıĢlarının nasıl etkilendiğini, değiĢtiğini gözlediğini ve anlamaya çalıĢtığını belirtmiĢtir.
Bu araĢtırma, 1. alt problemdeki 1.1, 1.2, 1.3 ve 1.4‟de yer alan, öğrencilerin müzik dinleme alıĢkanlıklarının belirlenmesi ile ilgili yönüyle betimsel, 3. alt problemlerdeki 3.1, 3.2‟de yer alan, makamsal dinletinin, öğrencilerin kullandıkları
aralıklara etkisi yönüyle deneyseldir. 2. alt problemdeki 2.1, 2.2 ve 4. alt problemdeki 4.1, 4.2‟de yer alan müzik dinleme alıĢkanlıklarının öğrencilerin kullandığı aralıklara etkisi ve müzik dinleme alıĢkanlıklarının, makamsal dinletiden önce ve sonra öğrencilerin kullandığı aralıklara etkisi yönüyle de hem betimsel, hem de deneysel araĢtırma boyutlarını içermektedir.
Araştırmanın Genel Akışı
Betimsel Desen Çalışma grubu, 1. ve 4. sınıf öğrencilerinden (toplam 35 kişi) oluşmaktadır
Deneysel Desen
Çalışma grubu, 1. ve 4. sınıf öğrencilerinden (toplam 35 kişi) oluşmaktadır
Deneyin Hazırlık Aşaması
3. Öğrencilere çaldırılmak üzere, uzman yardımıyla Rast ve Hüseyni makamında iki ezgi yazılmıştır 4. Öğrencilere dinletilmek üzere, kanun sanatçısına,
Rast ve Hüseyni makamında birer saz eseri ve taksim çaldırılarak, ses kaydı alınmıştır Uzman görüşleri alınarak, 1. ve
4. sınıf öğrencilerine yöneltilecek 12 adet soru hazırlanmıştır
A İlk Çalma Rast ezgi, öğrencilere üçer kere çaldırılarak, ses kaydı alınmıştır
B İlk Çalma Hüseyni ezgi, öğrencilere üçer kere çaldırılarak, ses kaydı
alınmıştır Dinleti Rast makamındaki eser ve taksim öğrencilere dinletilmiştir Dinleti Hüseyni makamındaki eser ve taksim öğrencilere dinletilmiştir Son Çalma Rast ezgi, dinletiden sonra öğrencilere bir kez daha çaldırılarak, ses kaydı alınmıştır
Son Çalma Hüseyni ezgi, dinletiden sonra, öğrencilere bir kez daha çaldırılarak, ses
kaydı alınmıştır Hazırlanan sorular, 1. ve 4. sınıf
öğrencilerine yöneltilerek, cevapların yazılı ve sesli kaydı
alınmıştır
Görüşme yoluyla elde edilen cevapların içerik analizleri yapılarak, tablolaştırılmıştır İlk Ölçüm Seslerin frekansları ölçülmüştür İlk Ölçüm Seslerin frekansları ölçülmüştür Son Ölçüm Seslerin frekansları ölçülmüştür Son Ölçüm Seslerin frekansları ölçülmüştür Toplam 35 öğrenciden oluşan 1.
ve 4. sınıf öğrencilerinin en sık hangi müzik türlerini dinlediği
belirlenmiştir
Toplam 19 kişiden oluşan 1. sınıf öğrencilerinin en sık hangi müzik türlerini dinlediği belirlenmiştir
Toplam 16 kişiden oluşan 4. sınıf öğrencilerinin en sık hangi müzik türlerini dinlediği belirlenmiştir
Toplam 35 öğrenciden oluşan 1. ve 4. sınıf öğrencinin ayrı ayrı
hangi müzik türünü daha sık dinlediği belirlenmiştir
