7E Modeline Göre Düzenlenmiş Öğretim Etkinliklerinin 6. Sınıf Öğrencilerinin
İ
ngilizce Dersindeki Ba
Article · January 2014 DOI: 10.7827/TurkishStudies.6801 CITATION 1 READS 4,406 1 author:Some of the authors of this publication are also working on these related projects: CURRICULUM DEVELOPMNETView project
articleView project Profdr Onur Köksal Selcuk University
55PUBLICATIONS 105CITATIONS SEE PROFILE
7E MODELİNE GÖRE DÜZENLENMİŞ ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE
DERSİNDEKİ BAŞARILARINA, TUTUMLARINA VE KALICI
ÖĞRENMELERİNE OLAN ETKİSİNİN İNCELENMESİ*
Onur KÖKSAL**
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, İngilizce derslerinde 7E modeline göre düzenlenmiş öğretim etkinliklerinin ortaokul 6. Sınıf öğrencilerinin başarılarına, tutumlarına ve kalıcılıklarına olan etkisini incelemektir. Araştırma, 2013–2014 eğitim-öğretim yılında Konya ili İMKB (İstanbul Menkul Kıymetler Borsası) ortaokulunda iki farklı şubede öğrenim gören 6.sınıf toplam 40 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada neden sonuç ilişkilerini ortaya koymayı amaçlayan yarı deneysel desen kullanılmıştır. Bu amaçla deney grubu ve kontrol grubu olmak üzere iki farklı grup seçilmiştir. Gruplar seçilirken söz konusu okuldaki 7 adet 6. Sınıf şubesine İngilizce Dersi Başarı Testi ve İngilizce Dersi Tutum Ölçeği öntest olarak uygulanmış ve gruplar arasında başarı ve tutum farkı olmayan iki altıncı sınıf deney ve kontrol grubu olarak seçilmiştir. Seçilen deney grubuna 12 hafta süreyle 7E modeline göre düzenlenmiş öğretim etkinlikleri uygulanırken; kontrol grubuna da 12 hafta süreyle mevcut programdaki etkinlikler uygulanmıştır. Uygulama sonucunda her iki gruba sontest olarak İngilizce Dersi Başarı Testi ve İngilizce Dersi Tutum Ölçeği tekrar uygulanmıştır. Uygulamadan 4 hafta sonra da her iki gruba kalıcılık testi uygulanmıştır. Elde edilen verilerle gruplar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için t- testi uygulanmıştır. Bu çalışmanın sonunda; 7E modeline göre düzenlenmiş etkinliklerin öğrencilerin başarılarına, tutumlarına ve kalıcılıklarına anlamlı bir katkı sağladığı görülmüştür. Bu çalışma, 7E modeline göre düzenlenmiş öğretim etkinliklerini alanyazına kazandırması açısından önemlidir.
Anahtar Kelimeler: İngilizce dersi başarı ölçeği, İngilizce dersi tutum ölçeği, Kalıcılık ölçeği, 7E modeli
* Bu bildiri 7- 9 Mayıs 2014 tarihleri arasında Gaziantep de gerçekleştirilen 3. Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim
EXAMINING THE IMPACT OF 7E MODEL TEACHING ACTIVITIES ON 6TH GRADE STUDENTS’ ACHIEVEMENT,
ATTITUDE AND RETENTION IN ENGLISH LESSONS ABSTRACT
The purpose of the present study is to examine the impact of teaching activities organized according to 7E model on the secondary
school 6th grade students' achievements, attitudes, and retention in
English courses. The study was conducted on a total of 60 6th grade
students studying in two different classes of IMKB (Istanbul Stock Exchange) Secondary School in the province of Konya in 2013-2014 school year. Quasi-expertimental design which aims at presenting the cause and effect relations was used in the study. To that end, two different groups; experimental group, and control group were assigned. While assigning the groups, English Course Achievement Test and English Course Attitude Scale were conducted as pre-test on the 7
different 6th grade classes in the aforesaid school and two of these
classes which have no significant difference in terms of achievement and attitude were assigned as experimental and control groups. Teaching activities organized according to 7E model were implemented on the experimental group for 12 weeks; and activities in the regular curriculum were implemented on the control group for 12 weeks. Following the implementation, English Course Achievement Test and English Course Attitude Scale were conducted on both groups as posttest. 4 weeks after the implementation, retention test was conducted on both groups. T-test was carried on the obtained data in order to test whether there is a significant difference between groups. As a result of the present study, it was found that activities organized according to 7E model contribute to students' achievements, attitudes, and retention at a significant level. The present study is important in terms of bringing the teaching activities organized according to 7E model in the literature in
the field.
Key Words: English Course Achievement Scale, English Course
Attitude Scale, Retention Test, 7E model Giriş
İnsanların nasıl daha iyi öğrenebileceği konusu günümüze kadar yapılan pek çok çalışmanın konusu olmuştur. Pozitivist felsefeden etkilenerek öğrenmenin uyarıcı ve davranış arasında bir bağ kurarak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değişikliği oluştuğunu (Özden, 2000) iddia eden davranışçı öğrenme kuramları; yerini zamanla, öğrenmenin zihinsel bir süreç olduğu ve öğrenmeyi dünyayı anlama ve algılama girişimi olarak algılanan bilişsel öğrenme kuramlarına bırakmıştır. Günümüzdeki öğrenme kuramları ise bilişsel öğrenme kuramlarını temel alarak öğrenmeyi; aktarılan bilgilerin kişiler tarafından belli bir süzgeçten geçirip, kişilerin yorumlamasıyla kendi dünyalarında bir anlam yükleme süreci olarak ele alır.
Bu bağlamda son dönemlerde en çok tartışılan öğrenme yaklaşımlarından biri de yapılandırmacı yaklaşımdır (Gömleksiz ve Elaldı, 2011). Yapılandırmacı yaklaşım, yeni gelen bilginin bireyin daha önceden zihninde var olan şemalar yoluyla kaydedildiğini; eğer zihinde belli bir şema yoksa bireyin zihninde belli bir takım düzenlemeler yaparak yeni bilgiyi kodladığını
savunur (Cunningham ve Turgut, 1996). Brooks ve Brooks (1993) öğrenmeyi bir keşfetme süreci olmaktan çok, olgulara anlam yükleyerek zihinde tasarlayıp yorumlama süreci olarak tanımlamışlardır. Bu süreçte öğrenen bilgiyi tüketen değil, bilgiyi üreten kaynak olmalıdır (Açıkgöz, 2002). Yapılandırmacı yaklaşım çoğu bilim adamı tarafından bilginin işlenme süreci olarak da görülür. Birey yeni öğrendiği bilgileri eski bilgilerinin üzerine inşa eder ve bilgiyi işler.
Dil öğretiminde de kavramları çok yönlü bir bakış açısıyla ele almayı içeren yapılandırmacı yaklaşım kullanılabilir. Çünkü dil öğretimi metinlerdeki temaları yaratmak, görevlere katılmak, stratejiler kullanmak, çeşitli bağlamlarda bunları uygulayabilmek ve bütün bu sürecin öğrenenlerin kendi idarelerinde olması gibi birden çok beceriyi gerektirmektedir (Gömleksiz ve Elaldı, 2011).
Dil öğretiminde dilbilgisi kurallarından çok içeriğe önem verilmelidir. İçeriğin öğrenciler tarafından kavranılmasıyla birlikte öğrenci anlamaya başlayacak, yapıyı ezberleme yerine anladığını kullanmaya, üretmeye başlayacaktır. Öğrencinin verilenlerden yeni bir şey üretmeye başlamasıyla birlikte dil aktif olarak kullanılmaya başlanacak bu da öğrencilerin kendilerine güvenlerinin artmasına neden olacaktır. Öğrencilerin kendi düşüncelerini de sorgulamalarına yardımcı olmak için yapılandırmacı yaklaşımın da öngördüğü “neden”, “niçin”, “böyle düşünmekteki amacın ne olabilir” gibi sorularla onların cevaplarını test etmek ve ders esnasında etkin kalmalarını sağlamak gereklidir (Gömleksiz ve Elaldı, 2011).
Dil öğretim sürecinde Dewey yapılandırmacı yaklaşım sayesinde öğrencilerin bilişsel süreçler vasıtasıyla edindikleri bilgileri simgeleştirebileceklerini ve yeni öğrendiklerini bu yaklaşım sayesinde kendilerine göre anlamlı hale getirebileceklerini belirtmiştir (Akt. Can, 2004). Çünkü öğrenilen dilin simgeleştirilmesi öğrenilecek olan bilgilerin yaşanmadan denenmesine yani yaşanmadan yaşanmışlığa olanak sağlar.
Yapılandırmacılık, öğrencilere dil eğitiminde öğrenme özerkliği sağlar ve süreci öğrencinin kendisinin yönetmesine olanak verir. Bu aşamada öğrenci daha önceden öğrendiklerini ortaya döküp, yerine yeni öğrenilen bilgileri dolduracaktır. Burada amaç öğrencinin önceden var olan bilgileri gözden geçirmesidir. Yani öğrenenlerin etkin bir biçimde eski bilgileri üzerine yeni bilgiyi oluşturdukları bir süreçtir (Bruner, 1966). Ayrıca öğrenciler yapılandırmacılık sayesinde dil öğretiminde var olan bütün teknolojik imkanları kullanma şansı da bulurlar (Gömleksiz ve Elaldı, 2011).
Çağdaş eğitim kuramları, öğrencilerin kavramları yapılandırmacı bir yaklaşımla oluşturmalarını, etkileşim ve paylaşıma açık öğrenme ortamlarında karşılaştıkları problemleri çözmelerini hedef alan öğrenme halkası modelleri ile şekillenmektedir (Özberk vd., 2012). Öğrenme halkası, yapılandırmacı yaklaşım üzerine kurulmuş, öğrencilerin önceki öğrenmeleri hakkında tartışmalarına ve yeni kavram oluşturmalarına olanak veren bir öğrenme modelidir (Renner, Abraham ve Birnie; 1998). Öğrencilerin doğal meraklarını ve araştırma yeteneklerini geliştirmek için, onların dünyayı sorgulamalarını sağlayacak eğitimsel sürece yer vermenin öneminden yola çıkarak, derslerde öğrencileri keşfetmeye yönlendiren öğretim modellerini uygulamaya koymak gerekmektedir.
3E, 4E, 5E ve 7E modelleri kapsamında değerlendirilen bu modellerden keşfetme, kavramlaştırma ve kavramın uygulanması şeklinde 3 aşamalı gerçekleştirilen 3E modeli öğrenme halkası, kullanılıp üzerinde yeni çalışmalar yapıldıkça bu 3 aşamadan sırasıyla 4 aşamalı, 5 aşamalı ve 7 aşamalı öğrenme halkalarına geçilmiştir (Bybee ve diğerleri, 2006).
Özendirme, keşfetme, nedenini söyleme, derinleştirme ve değerlendirme basamaklarından oluşan 5E modeli bu öğretim modellerinden birisidir (Bybee ve diğerleri, 2006). 5E basamağında, konuya girme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme aşamaları aktiftir. 7E
basamağında ise konuya girişten önce ön bilgileri yoklama ve elde edilen verileri ilişkilendirip değerlendirme şeklinde 5E modelinin geliştirilmiş formu uygulamaya konmuştur.
Öğrencilere derste üretken olma fırsatı sunacağı düşünülen yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 7E modeli Bybee (2003)’nin daha önce geliştirmiş olduğu 5E modeli gözden geçirilerek oluşturulmuştur (Eisenkraft, 2003 ve Kanlı, 2007). 7E öğrenme modelinin temel prensiplerinden biri olan kavramlaştırma ve ilişki kurma aşaması dil eğitimi derslerinde başarıyı artıran unsurlardır. İnsan yaşamının en temel fonksiyonu olan iletişim becerisi ancak etkili ve başarılı dil eğitimiyle artırılabilir. Bu nedenle 7 E modelinin özellikle kavramlaştırma ve elde edilen verileri ilişkilendirip değerlendirme aşamaları başarıyı artıran unsurlardır (Çelik ve diğerleri, 2012).
Şekil 1.1 7E modeli aşamaları (Kanlı, 2007) 7E Modelinin Aşamaları
Engage-Excite (Merak Uyandırma): Bu süreçte öğretmen öğrencilerin zihinlerinde soru işaretleri oluşturur. Öğrencileri düşünmeye ve öğrencilerin var olan bilgilerini açığa çıkartmaya çalışır. Öğretmen burada öğrencilerin ön bilgilerindeki eksikleri tamamlamak amacı değil sadece öğrencilerin ne bildiklerini görmelerini amaçlar(Bybee,2003).
Explore (Keşif): Bu aşamada öğretmen öğrencilere merak edecekleri sorular sorar ve bu sorulara cevap bulmanın yollarını gösterir. Öğrencilerden geri bildirim alır ve değerlendirme kaygısı gütmeden öğrencilere dönütler verir (Eisenkraft, 2003). Bu süreçte öğretmen öğrencilere gözlem yapma ve bilgi toplama sürecini organize etme şansı tanır (Eisenkraft, 2003).
Explain (Açıklama): Bu aşamada öğretmen, öğrencilerin sürece dair edindikleri bilgileri açıklamalarını sağlar. Öğrenciler açıklamalarını kendi cümleleri ile yaparlar öğretmende bunu teşvik eder. Bu aşama diğer aşamalara nazaran daha öğretmen merkezlidir. Öğretmen yaptığı açıklamalarda öğrencilere direkt olarak doğru cevabı vermez sadece yönlendirmede bulunur. Yani öğretmen öğrencilerin açıklamalarını dikkatli bir şekilde dinler ve öğrencilerin tereddüt ettikleri konularda öğrencilere bilimsel bir açıklama sunar(Bybee ve diğerleri, 2006).
Elaborate (Derinleştirme): Bu aşamada öğrenciler yeni öğrendikleri bilgileri transfer etme şansına sahiptirler. Elde ettikleri bilgileri gerçek yaşama uyarlarlar. Dolayısıyla seçilen konuların hayata yakınlığı çok önemlidir. Bu süreç araştırma projeleri, problem çözme, karar alma, tartışma ve eleştirel düşünme gibi üst düzey zihinsel becerileri ve yetileri gerektiren yöntemleri içerir. Bu aşamada öğrenci gerçek dünyadan kopmamalı, koparılmamalıdır. Bu bölümde konularla alakalı alıştırmalar ve etkinlikler düzenlemek, konuların belli aralıklarla tekrarı önemlidir (Sünbül,2010)
Extend (İlişkilendirme): Bu aşama var olan bilgilerin yeni bilgiler ile ilişkilendirilme sürecidir. Öğrenciler ne bildiklerinin farkındadırlar ve yeni öğrendiklerini farkında oldukları bilgiler ile ilişkilendirirler. Bu aşama öğrencilerin bilişsel farkındalığa ve yürütücü bilişe sahip oldukları süreçtir.
Exchange (Paylaşma/ Değişim): Bu aşama öğrencilerin kubaşık öğrenmeyi uyguladıkları interaktif bir süreçtir. Bu sayede öğrenciler bir problemin birlikte üstesinden gelebilmenin yollarını aralar. Bu süreçte öğrenciler birlikte karar alırlar ve aldıkları kararları uygularlar (Köksal, 2013). Öğrenciler tartışma ortamına dahil olurlar bu sayede durağan bir fikre değil sürekli olarak kendini yenileyen bir fikirleşme sürecini yaşarlar. Karşılıklı fikir tartışması yaptıkları için öğrenciler arasında fikir etkileşimi oluşturulur (Bybee,2003).
Evaluate (Değerlendirme): 7e modelinde 5e modelinde de olduğu gibi değerlendirme tek seferde yapılmaz. Değerlendirme öğrenmenin her aşamasında devam eden bir süreçtir. Bu süreçte öğretmen, öğrencilerde meydana gelen değişimleri gözlemler ve portfolyo ve performans değerlendirme gibi üründen ziyade sürece odaklanan değerlendirme türlerini kullanır. Burada öğrencilerin ne öğrendiklerinden ziyade nasıl öğrendikleri önemlidir. Bu aşamada öğrencilerin bildiklerini ve öğrendiklerini sınıf içerisindeki arkadaşları ile ne kadar paylaştıklarının yanı sıra akran öğrenmede çok önemlidir. Öğretmen, öğrencilere açık uçlu sorular sorar ve öğrencilerin bilgilerini genel olarak değerlendirir. Ayrıca öğretmen bir sonraki dersin konusuna yönelik öğrencilere tartışmaya katılabilmeleri için cesaretlendirici sorular sorar (Köksal, 2009). Sorulacak olan sorular “Neden böyle düşündün?”, “Bu konu hakkında başka neler söyleyebilirsin?”, “Bu konu hakkındaki düşüncelerin nelerdir?” tarzında açık uçlu sorular olabilir. Öğretmen bu süreçte öğrencilerde meydana gelebilecek olan düşünce ve davranış değişikliklerini çok iyi gözlemlemelidir.
İngilizce Öğretiminde 7E Modeli
Günümüz İngilizce öğretiminde anlamlı olan yöntemler bilimsel ve teknolojik gelişmeler sonunda anlamsız hale gelebilir. Öğrenciler bu değişimden yararlı çıkabilecekleri becerileri geliştirmeli ve dezavantajlı çıkmamalıdırlar (Gizem,2011). Öğrencilerin karşılaştıkları problemler ve zorluklarla mücadele etmek, bunun yanı sıra yaratıcı ve kompleks şekilde düşünebilmeleri için de farklı ve birleştirici şekillerde düşünmeye ihtiyaçları vardır. Bu becerilere üst düzey düşünme becerileri denilmektedir. Bunlar bazen eleştirel düşünme becerileri olarak da adlandırılabilmektedir (Şahinel,2002). Yapılandırmacı felsefeye dayanan 7E Modeli öğretme ve öğrenme biçimini üst düzey düşünme becerilerine dahil eder, çünkü; bu model keşfetmeyi, sorgulamayı ve deneyim sağlamayı, teşvik eder (Kanlı,2007).
Geleneksel öğretim metotlarında insan zihni boş bir kağıt olarak görülmekte ve dolayısıyla öğrenci pasif alıcı konumundadır. Öğrenciler öğrenme aktivitesine aktif olarak katılamamaktadırlar. Dolayısıyla bireysel farklılıklar, öğrenme hızı, yetenekler ve zeka dikkate alınmamaktadır. Bu durum öğrenme ve öğretme sürecinde yeni gelişme ve araştırmalara sebep olmuştur. Bu araştırmalar sonucu dil öğretiminde kullanılabilecek etkili yaklaşımlardan biri de yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 7E modelidir. Geleneksel yaklaşımda öğretmen bilginin kaynağı öğrenci bilgiden bağımsız olarak düşünülmekte iken bu modelde bilgi bireylerden bağımsız olarak düşünülmez. Yapılandırmacı yaklaşımı savununlar bilgiyi bir zeka süreci olarak görürler yani öğrenciler bilgiyi daha önceki bilgilerinin üzerine koyarak öğrenirler.
Yapılandırmacı kurama dayalı 7E modeli, öğrenen ve süreç yönlendirmesi ve öğrenen özerkliği gibi yabancı dil eğitimi bağlamında çok önemli olan kavramları desteklemektedir. Öğrenme, bireysel, etkin, özerk bilgi toplama ve işleme süreci olarak görülmelidir; böyle bir süreçte önceden edinilmiş bilgi ve yeni bilgi arasındaki etkileşim yeni bilginin edinilmesini ve hatta
üretilmesine neden olur. Öğrenme, öğrenenlerin etkin bir biçimde eski bilgileri üzerine yeni bilgiyi oluşturdukları bir süreçtir (Bruner, 1966). Öğrenciler bu modelde var olan dil yetilerini ve bilgilerini kullanma şansı bulurlar.
7E modeline göre düzenlenmiş öğretme etkinliklerinde öğrenciler; - İngilizce dersine aktif bir şeklide katılma,
- var olan bilgilerini etkin bir şekilde kullanma
- bilginin aktarımından ziyade, bilgilerini transfer etme - konuşarak ve etkileşime girerek öğrenme
- paylaşımda bulunma ve çoklu ortamda öğrenme - yaparak ve yaşayarak öğrenme
- hazır kalıplaşmış İngilizce cümleleri ezberlemek yerine kendi cümlelerini kurma ve bunları paylaşma
- teorik bir dil eğitiminden ziyade uygulamalı ve pratiğe dökülmüş bir eğitim edinme - dil eğitiminde son yüz yılın en popüler yaklaşımı olan communicative approach yani iletişimsel yaklaşım modeli ile dil öğrenme fırsatına sahip olurlar.
Yapılan bir çok çalışmada 7E modelinin uygulandığı derslerde öğrencilerin başarı düzeylerinin arttığı görülmüştür (Çepni vd., 2001; Kanlı, 2007; Kanlı ve Yağbasan, 2008; Özbek vd., 2012; Çelik ve Özbek, 2013)
Bunun en büyük nedenlerinden biri modelin günlük yaşamla iç içe olan alanlarda öğrencilere, yaşamın içindeki çeşitli öğrenme sahalarını keşfetme imkanı sunmasıdır.
Bu çalışmada 7E modeline göre düzenlenmiş öğretim etkinliklerinin 6. sınıf öğrencilerinin İngilizce dersindeki başarılarına tutumlarına ve kalıcılıklarına olan etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.
7E modeline göre düzenlenmiş öğretim etkinliklerinin İngilizce derslerinde kullanımına yönelik ulaşılabilir bir literatür bulunamamasından dolayı bu çalışmanın literatüre katkı yaparak konuyla ilgilenen araştırmacılara faydalı olacağı ve yeni çalışmalara yön vereceği düşünülmektedir.
Amaç
Bu araştırmanın genel amacı, İngilizce derslerinde 7E modeline göre düzenlenmiş öğretim etkinliklerinin ortaokul 6. Sınıf öğrencilerinin başarılarına, tutumlarına ve kalıcılıklarına olan etkisini incelemektir.
Alt Problemler
1-İngilizce derslerinde 7E modelinin kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin başarı testi ön test son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2-İngilizce derslerinde mevcut programın kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerinin İngilizce dersi başarı ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3-Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin İngilizce dersi başarı son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4-Deney grubu öğrencilerinin İngilizce dersi tutum ölçeği ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5-Kontrol grubu öğrencilerinin İngilizce dersi tutum ölçeği ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
6- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin İngilizce dersi tutum ölçeği son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
7- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Yöntem
Çalışmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Çalışma grupları oluşturulmadan önce okulda bulanan 7 adet 6. Sınıf şubesine İngilizce başarı testi ve İngilizce dersi tutum ölçeği ön test olarak uygulanmıştır. Elde edilen verilerin sonuçlarından hareketle başarı ve tutum düzeyi bir birine denk olan iki sınıf çalışma grubu olarak tayin edilmiştir. Daha sonra kura yolu ile bu sınıflardan biri deney diğeri ise kontrol grubu olarak seçilmiştir.
Tablo 1.1 Deney ve kontrol gruplarının İngilizce dersi ‘başarı’ testi ön-test sonuçları
ÖN TEST Test SINIF N x ss t p Başarı Testi 6-C (deney) 20 33,50 12,25 ,317 ,755 6-A (kontrol) 20 32,50 9,10
Tablo 1.1’ e bakıldığında çalışma öncesi grupların İngilizce dersi başarısı bakımından öntest sonuçları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. İngilizce dersi başarı testi puanlarının (t= ,317, p>.05) düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür.
Tablo 1.2 Deney ve kontrol gruplarının İngilizce dersi ‘tutum’ testi ön-test sonuçları
ÖN TEST Test SINIF N x ss t p Başarı Testi 6-A (kontrol) 20 38,00 10,56 ,845 ,409 6-C (deney) 20 35,50 10,90
Tablo 1.2’ e bakıldığında çalışma öncesi grupların İngilizce dersine yönelik tutumları bakımından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Grupların İngilizce dersine yönelik tutumları (t= ,845, p>.05) düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür. Her iki tabloya göre, araştırmanın başarı ve tutum düzeyleri birbirine hemen hemen eşit iki sınıfla yürütülmüş olduğunu söylemek mümkündür.
Tablo 1.3. Deney ve kontrol gruplarında öğrenci dağılımı
Gruplar Kız Erkek Toplam
6/C Sınıfı (Deney Grubu) 11 9 20
6/A Sınıfı (Kontrol Grubu) 12 8 20
Toplam 23 17 40
Kontrol grubunda dersler mevcut programdaki etkinliklerle gerçekleştirilirken, deney grubunda ise 7e modeline göre düzenlenmiş öğretim etkinlikleri kullanılmıştır. Araştırma, 2013– 2014 eğitim-öğretim yılının güz döneminde Konya ili İMKB (İstanbul Menkul Kıymetler Borsası) ortaokulunda iki farklı şubeden oluşan toplam 40 adet 6. sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Çalışma toplamda 12 haftada 48 oturumda gerçekleştirilmiştir. Çalışmadan 4 hafta sonrada İngilizce başarı testi kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Bu süreçte “Family”, “Hobbies and Interests”, “Food and Drinks”, “Daily Life and Routine”, “School” ve “Weather Conditions” üniteleri işlenmiştir.
Veri Toplama Araçları
Deney ve kontrol gruplarına ön test ve son test olarak İngilizce başarı testi, İngilizce dersi tutum ölçeği ve uygulamadan 4 hafta sonrada İngilizce başarı testi Kalıcılık testi olarak uygulanmıştır.
İngilizce Dersi Tutum Ölçeği: Öğrencilerin İngilizce dersine karşı tutumlarını ölçen ölçek
Köksal (2013) tarafından geliştirilmiştir. Ölçekte toplam 21 tutum maddesi bulunmaktadır. Testte olumlu tutum maddeleri “tamamen katılıyorum” ifadesi 5 puan, “katılıyorum” ifadesi 4 puan, “kararsızım” ifadesi 3 puan, “katılmıyorum” ifadesi 2 puan ve “hiç katılmıyorum” ifadesi 1 puan olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca maddelerde yer alan olumsuz ifadelerin puanlanması da yukarıdaki puanlamanın tersi olacak şekilde yapılmıştır. Ölçeğin uygulanabilirliğini doğrulamak için, birçok ölçek geliştirme çalışmalarında olduğu gibi, iç tutarlılık katsayısı ve yapı geçerliliği gibi testin psikometrik özellikleri değerlendirilmiştir. Ölçeğin faktör yapısı ve yapı geçerliği için açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır.
Hazırlanan testin daha sonra Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Testin uygulandığı 303 öğrencinin sonuçlarına göre Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,89 olarak bulunmuştur. Buna göre testtin güvenirliğinin oldukça yüksek olduğu söylenebilir (Tavşancıl, 2005; Akt; Köksal, 2013).
İngilizce Dersi Başarı Testi: 6.sınıf İngilizce dersinde öğrencilerin akademik başarılarını
ölçmeyi amaçlayan ve çoktan seçmeli olan bu test araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve 30 sorudan oluşmuştur. Test geliştirilirken 6. sınıf İngilizce dersi ile ilgili yapılmış çalışmalar incelenmiş ve konularla ilgili önemli noktaları içeren test soruları, İngilizce ders ve test kitaplarından ve literatürde ki çalışmalardan elde edilmiştir. Daha sonra sorular test uzmanı olan kişilerin görüşleri alınarak araştırmanın amacına uygun olacak şekilde 57 adet çoktan seçmeli sorular hazırlanmıştır. Bu aşamada ölçme değerlendirme ve konu alanı uzmanlarına danışılmıştır. Hazırlanan test ön test olarak uygulanmadan önce 185 kişiden oluşan 7. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Veriler toplandıktan sonra her bir soru maddesi üzerinde tek tek madde analizi yapılmıştır. Madde güçlüğü katsayısı (Pj) 0,60 ile 0,40 arısında ve ayırt edicilik gücü katsayısı (rjx) 0,30 un üzerinde olan maddeler olduğu gibi teste dahil edilmiştir. Bu şekilde madde güçlüğü orta düzeyde ve ayırt edicilik gücü yüksek toplam 40 madden oluşan standart bir başarı testi elde edilmiştir. Hazırlanan testin daha sonra Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Testin uygulandığı 185 öğrencinin sonuçlarına göre Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0,87 olarak bulunmuştur. Buna
göre testtin güvenirliğinin oldukça yüksek olduğu söylenebilir (Tavşancıl, 2005; Akt; Köksal, 2013).
Testte yer alan sorulardan iki tanesi aşağıda örnek olarak verilmiştir.
Örnek Test Sorusu-1: There…..apples on the table but there isn’t…..water.
a- any/ some b- some/ any c- a/an d- a/ some
Örnek Test Sorusu-2: I ……drink milk.
a- like b- would c- would like to c- don’t like
İngilizce Dersi Kalıcılık Testi: Araştırmacı tarafından geliştirilen İngilizce dersi başarı
testi uygulamadan sonra ayrıca İngilizce dersi kalıcılık testi olarak ta uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmada uygulama öncesinde ve sonrasında deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin İngilizce dersi başarı testi, İngilizce dersi tutum ölçeği ve İngilizce dersi kalıcılık testi sonuçları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız ve bağımlı gruplar t-testleri yardımıyla değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler SPSS 18 istatistik programı ile değerlendirilmiştir. Sonuçlar .05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde çalışmada uygulanan İngilizce Başarı Testi , İngilizce Dersi Tutum Ölçeği ve İngilizce dersi kalıcılık testinden elde edilen veriler değerlendirilmiştir.
Tablo 1.4. Deney grubu öğrencilerinin İngilizce dersi başarı ön test-son test puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t-testi
DENEY GRUBU Test GRUP N x ss t p Başarı testi Ön Test 20 32,50 9,10 -16,383 ,000 Son Test 20 73,50 8,12
Tablo 1.4’te görüldüğü üzere öğrencilerin öntest ortalamaları 32,50 iken sontest ortalamaları ise 73,50’dir. Öğrencilerin, ön testten son teste ortalamalarının yükseldiği dikkati çekmektedir.Elde edilen analiz sonucuna göre 7E öğrenme modeli kullanılarak İngilizce ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark vardır. (p<.05)
Tablo 1.5. Kontrol grubu öğrencilerinin İngilizce dersi başarı ön test-son test puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t-testi
KONTROL GRUBU Test GRUP N x ss t p Başarı Testi Ön Test 20 33,50 12,25 -9,200 ,000 Son Test 20 64,00 9,40
Tablo 1.5’te görüldüğü üzere öğrencilerin öntest ortalamaları 33,50 iken sontest ortalamaları ise 64,00’dir. Öğrencilerin, ön testten son teste ortalamalarının yükseldiği dikkati çekmektedir. Elde edilen analiz sonucuna göre mevcut programdaki etkinlikler kullanılarak İngilizce ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark vardır. (p<.05)
Tablo 1. 6. Deney ve kontrol grubunun İngilizce dersi başarı son test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar t testi
Test GRUP N x ss t p
BaşarıTesti Deney 20 73,50 8,12 11,513 0,000
Kontrol 20 64,00 9,40
Tablo 1.6’da görüldüğü üzere mevcut programdaki etkinlikler kullanılarak ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin (Kontrol Grubu) sontest ortalamaları 64,00 iken, 7E öğrenme modeli ile (Deney Grubu) ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin sontest ortalamaları ise 73,50’dir. Öğrencilerin, sontest ortalamalarındaki farklılık dikkat çekmektedir. Elde edilen analiz sonucuna göre mevcut programdaki etkinlikler kullanılarak ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin (Kontrol Grubu) sontest puanları ile 7E öğrenme modeli ile ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin (Deney Grubu) sontest puanları arasında anlamlı fark vardır (p<.05) . Bu sonuca göre Deney Grubu öğrencilerinin (X =73,50), kontrol grubu öğrencilerine (X =64,00) göre daha başarılı oldukları söylenebilir.
Tablo 1.7. Deney grubu öğrencilerinin İngilizce dersi tutum ölçeği ön test-son test puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t-testi
DENEY GRUBU Test GRUP N x ss t p Tutum Ölçeği Ön Test 20 35,50 10,99 -15,139 ,000 Son Test 20 83,50 10,27
Tablo 1.7’te görüldüğü üzere öğrencilerin öntest ortalamaları 35,50 iken sontest ortalamaları ise 83,50’dir. Öğrencilerin, ön testten son teste ortalamalarının yükseldiği dikkati çekmektedir. Elde edilen analiz sonucuna göre 7E öğrenme modeli kullanılarak İngilizce ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin İngilizce dersi Tutum ölçeği öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark vardır. (p<.05)
Tablo 1.8. Kontrol grubu öğrencilerinin İngilizce dersi tutum ölçeği ön test-son test puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t-testi
KONTROL GRUBU Test GRUP N x ss t p Tutum Ölçeği Ön Test 20 38,00 10,56 -3,684 ,002 Son Test 20 68,00 8,01
Tablo 1.8’de görüldüğü üzere öğrencilerin öntest ortalamaları 38,00 iken sontest ortalamaları ise 68,00’dir. Öğrencilerin, ön testten son teste ortalamalarının yükseldiği dikkati çekmektedir .Elde edilen analiz sonucuna göre mevcut programdaki etkinlikler kullanılarak İngilizce ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin İngilizce dersi Tutum ölçeği öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark vardır. (p<.05)
Tablo 1.9. Deney ve kontrol grubunun İngilizce dersi tutum ölçeği son test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar t testi
Test GRUP N x ss t p Tutum Ölçeği Deney 20 83,50 10,27 11,233 0,000 Kontrol 20 68,00 8,01
Tablo 1.9’da görüldüğü üzere mevcut programdaki etkinlikler kullanılarak ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin(Kontrol Grubu) İngilizce dersi tutum ölçeği sontest ortalamaları 68,00 iken, 7E öğrenme modeli ile (Deney Grubu) ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin İngilizce dersi tutum ölçeği sontest ortalamaları ise 83,50’dir. Öğrencilerin, sontest ortalamalarındaki farklılık dikkat çekmektedir. Elde edilen analiz sonucuna göre Kontrol Grubu öğrencilerinin İngilizce dersi tutum ölçeği sontest puanları ile Deney Grubu öğrencilerinin İngilizce dersi tutum ölçeği sontest puanları arasında anlamlı fark vardır (p<.05) . Bu sonuca göre 7E öğrenme modeli ile ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarının (X =83,50), mevcut programdaki etkinlikler kullanılarak ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarına(X =68,00) göre daha yüksek olduğu söylenebilir.
Tablo 1. 10. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puanlarına ilişkin bağımsız gruplar t- testi Ölçek GRUP N x ss t p Kalıcılık Testi Deney 20 69,00 9,67 12,711 ,000 Kontrol 20 52,00 6,95
Tablo 1.10’da görüldüğü üzere mevcut programdaki etkinlikler kullanılarak ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin (Kontrol Grubu) İngilizce dersi kalıcılık ölçeği sontest ortalamaları 52,00 iken, 7E öğrenme modeli ile (Deney Grubu) ders anlatımı gerçekleştirilen öğrencilerin
İngilizce dersi kalıcılık ölçeği sontest ortalamaları ise 69,00’dir. Öğrencilerin, sontest ortalamalarındaki farklılık dikkat çekmektedir. Elde edilen analiz sonucuna göre Kontrol Grubu öğrencilerinin İngilizce dersi kalıcılık ölçeği sontest puanları ile Deney Grubu öğrencilerinin İngilizce dersi kalıcılık ölçeği sontest puanları arasında anlamlı fark vardır (p<.05) . Bu sonuca göre 7E öğrenme modeli ile İngilizce ders anlatımının kalıcılığa olan etkisi (X =69,00), mevcut programdaki etkinlikler kullanılarak gerçekleştirilen İngilizce dersindeki kalıcılığa olan etkisine (X =52,00) göre daha yüksek olduğu söylenebilir.
Tartışma ve Sonuç
Yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı 7E öğrenme modelinin kullanıldığı deney grubu öğrencilerine ve mevcut programda yer alan yaklaşımların kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine İngilizce başarı testi ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Tablo 1’de gösterilen sonuçlar incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüş ve gruplar çalışma öncesinde İngilizce dersi başarıları yönünden birbirine denk kabul edilmiştir. Çalışmanın tamamlanmasından sonra İngilizce dersi başarı testi her iki grup öğrencilerine de son test olarak tekrar uygulanmıştır. Yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucunda Tablo 6.’de görüleceği üzere İngilizce dersi başarısında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir artışın olduğu görülmektedir.
Buna göre yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı 7E öğrenme modelinin kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin mevcut programda yer alan yaklaşımların kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı olduğu ve 7E öğrenme modelinin İngilizce derslerinde kullanılmasının İngilizce dersindeki konuların öğrenciler tarafından öğrenilmesini kolaylaştırdığı sonucuna varılmıştır. Bu durumun sebepleri incelendiğinde yapılandırmacı öğrenme ortamlarının öğrencilerin grup halinde çalışmalarına, edindikleri bilgileri paylaşmalarına, bilgilerinin doğru olup olmadığını test etmelerine fırsat vermesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğrencilerin bilgiyi yapılandırmaları sırasında öğrencilerin var olan bilgilerinin ortaya çıkartılması ve öğrencilerde merak duygusu oluşturmak için eğlenceli ve dikkat çekici bir girişin yapılması öğrencilerin aktifleştirilmesinde önemlidir. Ayrıca öğrencilerin karşılaştıkları problemi çözmek için aktif olarak düşünmeye sevk edilip öğrencilere gözlem yapma ve bilgi toplama sürecini organize etme şansı tanınmasının ve yanlış bilgilerin düzeltilmesi konusunda öğrencilere farklı alternatifler sunulmasının öğrencilerin başarılı olmalarında etkisinin olduğu düşünülmektedir.
Başarı testinden elde edilen sonuçlar, yapılandırmacı öğrenme modeline dayalı 7E öğrenme kuramının uygulanmasının öğrenci başarısına etkisinin incelendiği (Çepni vd., 2001; Eisenkraft, 2003; Kanlı, 2007; Avcıoğlu, 2008; Kanlı ve Yağbasan, 2008; Sornsakda vd., 2009;Gönen ve Kocakaya, 2010; Özbek vd., 2012;Çelik ve Özbek, 2013; Turgut vd.,2013) bir çok çalışmanın sonuçları ile paralellik göstermektedir.
İngilizce dersi tutum ölçeğinden elde edilen sonuçlara göre; Tablo 2’de de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. Dolayısıyla gruplar deneysel işlem öncesi ön tutum açısından birbirine denk kabul edilmiştir. Deneysel işlem sonrası her iki grubun son test sonuçlarına bakıldığında ise (tablo 9) deney grubu lehine anlamlı bir artışın olduğu görülmektedir. Yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı 7E öğrenme modelinin kullanıldığı deney grubunda öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutum puanları mevcut programdaki yöntemlerin kullanıldığı kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksektir. Sonuç olarak 7E öğrenme modelinin öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını artırmada daha etkili olduğu anlaşılmıştır.
5E modeline yönelik tutum boyutunda bir çok çalışma olmasına karşın, ilgili alan yazında 7E modelinin öğrencilerin tutumları üzerine etkisi konusunda herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır.
Araştırmadan elde edilen bir başka sonuca göre deney ve kontrol grubundaki öğrencilere çalışmadan 4 hafta sonra uygulanan kalıcılık testinde deney grubu öğrencilerinin lehine anlamlı farklılık bulunmuştur (Tablo 10). Bu sonuca göre yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı 7E öğrenme modelinin kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin daha kalıcı olduğu söylenebilir. 7E öğrenme modelini kullanan öğrencilerin, öğrenmeler sırasında aktif olmaları, kendi öğrenmelerini kendilerinin düzenlemeleri, öğrenmeleri işbirliği içinde ve öğrendiklerini paylaşarak gerçekleştirmeleri, konulara dair oluşan merak ve bu meraklarını gidermek için sürekli araştırma içerisinde olmaları ve dolayısıyla yaparak ve yaşayarak öğrenmeleri öğrendikleri bilgilerin kalıcı olmasını sağlamış olabilir. Araştırmadan elde edilen bu sonuç Demirezen, (2010); Turgut vd.,(2013)tarafından yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçlarla
paralellik göstermektedir.
Araştırma da elde edilen sonuçlar doğrultusunda şu öneriler de bulunulabilir:
1- Yapılandırmacılığa dayalı 7E öğrenme modelinin İngilizce dersinin diğer konularına da
uygulanabilmesi ve etkililiğinin ölçülebilmesi için materyaller hazırlanıp etkililiği incelenebilir.
2- Yapılandırmacılığa dayalı 7E öğrenme modelinin öğrencilerin tutumları üzerine etkisi
konusunda herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Dolayısıyla İngilizce dersi başta olmak üzere başka derslerde de yöntemin tutum üzerine etkisi konusunda çalışmalar yapılabilir.
3- 7E öğrenme modelinin etkililiğini daha iyi gözlemlemek için yapılacak çalışmalar daha
büyük bir örneklem üzerinde ve daha uzun bir zaman diliminde uygulanabilir.
4- Bu araştırmanın ortaokul öğrencileri ile yürütüldüğü göz önüne alınırsa İngilizce
derslerinde 7E öğrenme modelinin etkisini araştırmak için ilkokul, lise ve hatta üniversite öğrencileri düzeyinde de yararlı olup olmadığının araştırılması yapılabilir.
5- Yapılandırmacılığa dayalı 7E öğrenme modelinin öğrenilenlerin kalıcılığı üzerindeki etkisi
daha uzun zaman aralığı bırakılarak yapılabilir.
KAYNAKÇA
AÇIKGÖZ, Ü. K. (2003). Aktif Öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
AVCIOĞLU, O. (2008). Lise 2 Fizik Dersinde Newton Yasaları Konusunda 7E Modelinin Başarıya Etkisinin Araştırılması. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. BROOKS, J. G. and BROOKS, M. G. (1993). In Search of Understanding: the Case for
Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
BRUNER, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge Massachusetts: BelknapPress BYBEE, R. W. (2003). WhyThe Seven E's. http://www.miamisci.org/ph/lpintro7e.html,
BYBEE, R. W., TAYLOR, J. A., GARDNER, A., VAN SCOTTER, P., POWELL, J. C., WESTBROOK, A. ANDLANDES N. (2006). The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications. Colorado Springs: BSCS.
CAN, T. (2004). Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Kuram ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı Yaklaşım. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi CUNNİNGHAM, R. T. ve F. TURGUT. İlköğretim Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: YÖK/Dünya
Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet öncesi Öğretmen Eğitimi, 1996.
ÇELİK, H.,ULUKÖK, Ş. ve SARI, U. (2012). “5E ve 7E Öğretim Modellerinin Fen Okur-Yazarlığı Üzerine Etkisi”. Journal of Research in Educationand Teaching,1(3): 183-194 ISNN: 2146-9199
ÇELİK, H. ve ÖZBEK, G. (2013). 7e öğretim modelinin hipotez kurma ve değişken belirleme becerileri üzerine etkisi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 31, s.13-23.
ÇEPNİ, S., ŞAN, H.M., GÖKDERE, M.ve KÜÇÜK, M. (2001). Fen bilgisi öğretiminde zihinde yapılandırma kuramına uygun 7E modeline göre örnek etkinlik geliştirme. Yeni Binyılın
Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 7-8 Eylül , Maltepe Üniversitesi:
İstanbul.
DEMİREZEN, S. (2010). The Effect of 7e Model to Students Achievement, Development of Scientific Process Skills, Conceptual Achievement and Retention Levels in ElectricalCircuits Subject. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Fizik Öğretmenliği Bilim Dalı. Yayınlanmamış Doktora Tezi. EİSENKRAFT, A. (2003). “Expandingthe 5E Model: A proposed 7E model emphasizes “transfer
of learning” andtheimportance of elicitingpriorunderstanding.” TheScienceTeacher. 70(6), 56-59.Published bytheNationalScienceTeachersAssociation, 1840 Wilson Blvd.,Arlington, VA 22201-3000.
GİZEM, K. (2011). ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin öğrenme biçemleri ile ilköğretim okullarında görevli İngilizce öğretmenlerinin öğrenme ve öğretme biçemlerinin belirlenmesi / Determination of the learning modalities of sixth grade students and the learning and teaching modalities of the English teachers at primary schools. Ankara Üniversitesi,Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi.
GÖMLEKSİZ, M. N. ve ELALDI, Ş. (2011). Yapılandırmacı Yaklaşım Bağlamında Yabancı Dil Öğretimi. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 6/2 Spring , p. 443-454, TURKEY
GÖNEN S. and KOCAKAYA, S.(2010). “A Physics Lesson Designed According to 7e Model with the Help of Instructional Technology” The Turkish Online Journal of Distance Education KANLI, U. (2007). 7E Modeli Merkezli Laboratuvar İle Doğrulama Laboratuvar Yaklaşımlarının
Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerinin Gelişimine ve Kavramsal Başarılarına Etkisinin Karşılaştırılması, Gazi Üniversitesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara.
KANLI, U. ve YAĞBASAN, R. (2008). “7E Modeli Merkezli Laboratuar Yaklaşımının Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmedeki Yeterliliği”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1): 91-125.
KÖKSAL, O. (2009). Teaching tenses in English to the students of these condstage at primary education through using 5e model in constructivist approach (7th grade) (Unpublished MA Thesis). Selçuk University, Institute of Social Sciences, Konya, Turkey.
KÖKSAL, O. (2013). The effect of mnemonic devices on achievement, attitude, vocabulary learning and retention on the fifth year primary school English lessons.Doctarate Thesis. Necmettin Erbakan University, Institute of Education Sciences, Konya, Turkey.
ÖZBEK, G., ÇELİK, H., ULUKÖK, Ş. ve SARI, U. (2012). “5E ve 7E Öğretim Modellerinin Fen Okur-Yazarlığı Üzerine Etkisi”. Journal of Research in Educationand Teaching,1(3): 183-194
ÖZDEN, Y. (2000). Öğrenme ve Öğretme. Pegem Yayınları, Ankara.
SENEMOĞLU, N. (2007). Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gönül Yayıncılık.
SORNSAKDA, S. SUKSRİNGARM, P. and SİNGSEEWO, A. (2009). Effects of Learning
Environmental Education Using the 7E-Learning Cycle with Metacognitive Techniques and the Teacher’s Handbook Approaches on Learning Achievement, Integrated Science Process Skills and Critical Thinking of Mathayomsuksa 5 Students with Different Learning Achievement” Pakistan Journal of SocialSciences. Volume 6-Issue: 5- Page No: 297-303
SÜNBÜL, A. M. (2010). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Konya: Eğitim Akademi. ŞAHİNEL, S. (2002). Eleştirel Düşünme. Pegem Yayınları. Ankara..
TAVŞANCIL, E. (2005). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi (İkinci Baskı). Ankara: Nobel Yayınları.
TURGUT, Ü., GÜRBÜZ, F. and SALAR, R. ( 2013). “The effect of 7e model on academic achievement sandretention in the unit “electricity in our life” 6th grade science and technology course”. INTED2013 Proceedings. 161-165.ISBN: 978-84-616-2661-8. 7th International Technology,Educationand Development Conference 4-5 March, Valencia, Spain.
EK.1.
ARAŞTIRMADA KULLANILAN 7E MODELİ İLE İLGİLİ ÖRNEK ETKİNLİK UYGULANMASI
Deney grubunda uygulanan 7E modeline göre düzenlenmiş öğretim etkinlikleri Milli Eğitim bakanlığının dağıtmış olduğu My English kitabındaki üniteler baz alınarak hazırlanmıştır. Food and Drink ünitesini işlemek amacıyla geliştirilen 7E etkinliği şu bölümlerden oluşmuştur.
Merak Uyandırma Aşaması (Excite): Bu aşamada öğretmen 5’er kişilik öğrenci grupları
oluşturur. Her bir gruba ilginç yemek resimlerinin bulunduğu fotoğraflar verir. Öğretmen İngilizce olarak “Bu yemeklerin ne olduğunu biliyor musunuz?” ya da “Daha önce bu yemeklerden yediniz mi?” şeklinde sorular yöneltir. Burada amaç uygulamaya başlamadan önce öğrencilerde ilginç yemek resimlerini kullanarak merak uyandırmak ve yeni öğrenmelere zemin hazırlamak için ünite konusuyla ilgili sorular sorarak öğrencilerin mevcut bilgilerini ortaya çıkartmaktır. Öğretmen konuyla ilgili günlük hayattan örnekler vererek öğrencilerin konuya dikkatlerini çekmeye çalışır. Bu aşamada en önemli hedef öğrencilerin zihinlerinde sorular oluşturarak öğrencileri öğrenmeye
motive etmek ve öğrencilerin derse aktif katılımını sağlamaktır. Senemoğlu’nun ifadesiyle öğrencileri tetiğe hazır hale getirmektir (Senemoğlu, 2002).
Keşif Aşaması: (Explore): Öğretmen yemeklerle alakalı günlük hayattan İngilizce sorular
sorar.
Balık yemeyi sever misiniz? Ne yemekler yapabilirsiniz? Hangi tür içecekleri seversiniz? Sebze yemeklerini sever misiniz? Meyve suyu içmesini sever misiniz? Sebzeler sağlıklı mıdır?
Meyveler sağlıklı mıdır?
Daha sonra öğretmen öğrencilere bir masa etrafında toplanmış ve yemek yiyen bir aile resmi gösterir.
Daha sonra öğrencilere resimle alakalı aşağıdaki soruları sorar. 1- Aile mensupları ne tür yemek yiyorlar?
2- Neler içiyorlar? 3- Meyve yiyorlar mı?
4- Sizce yedikleri yiyecekler sağlıklı mı?
Öğretmen burada 5’er kişilik öğrenci grupları oluşturur ve birlikte çalışmalarını sağlar. Daha sonra gruplar sınıftaki diğer arkadaşları ile birlikte düşüncelerini paylaşırlar. Burada öğretmenin amacı öğrencilere grup çalışmaları yaptırarak birlikte öğrenmelerini ve birlikte fikir üretmelerini sağlamaktır. Daha sonra öğretmen öğrencilerin fikirlerini tartışmalarını sağlar. Öğretmen öğrencilerin fikir tartışmalarına müdahalede bulunmaz. Öğretmen burada rehber ve dinleyici konumdadır. Bu aşama en fazla etkinliklerin gerçekleştirildiği bölümdür. Bu aşamada amaç öğrencilerin kendi cümlelerini kurmaları ve yaparak ve yaşayarak yani konuşarak ve iletişim kurarak öğrenmelerini sağlamaktır. Burada öğrenciler kendi bağımsız cümlelerini kurarlar. Böylelikle öğrenciler kendi var olan bilgilerini tecrübe ederler. Bu aşamada genelde grup çalışmaları yapılır. Bu sayede öğrenciler birbirlerini kontrol etme ve birlikte yeni bilgi oluşturma şansı bulurlar.
Açıklama Aşaması: (Explain) Öğretmen bu aşamada öğrencilerin cevaplarını ve
fikirlerini çok dikkatli bir şekilde dinler. Daha sonra öğretmen öğrencilere yemekler ve içecekler hakkında kısa bilgiler verir. Öğretmen, bu süreçte öğrencilerin kendi gözlemlerini açıklamalarını sağlar, öğrencileri yeni öğrendikleri kavramları kendi kelimeleriyle açıklamalarına teşvik eder ve her birinin açıklamalarını dikkatli bir şekilde dinler. Öğretmen öğrencilerin anlamada tereddüt ettikleri konularda öğrencilere kısa açıklamalar yapar. Bu aşama diğer aşamalara kıyasla en öğretmen merkezli geçen süreçtir.
Derinleştirme Aşaması: (Elaborate) Bu aşamada öğretmen öğrencilerin edindikleri
bilgileri kullanmalarını sağlar. Örneğin öğrencilerin bu konular hakkındaki düşüncelerini açıklamalarını ve yiyecekler ve içecekler konusunda önerilerde bulunmalarını ister. Bu süreçte öğrenciler öğretmenin yardımına ihtiyaç duyabilirler. Bu süreçte öğrenciler yeni öğrendikleri
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014
kavramları etraflarındaki gerçek dünyaya uyarlar, Bu aşama genelde araştırma projeleri, problem çözme, karar alma ve tartışma gibi üst düzey zihinsel becerileri içerir. Bu aşamada öğretmen 7E Modelinin diğer safhalarını da kullanarak öğrencilerin motivasyonunun devamını sağlar. Bu aşamada ayrıca öğretmen gerçek dünya ile alakalı ek örnekler verir.
İlişkilendirme Aşaması: Bu aşamada öğretmen öğrencilerin yeni öğrenmiş oldukları
yiyecekler ve içecekler ile alakalı bilgileri daha önceki bilgileri ile ilişkilendirmelerini sağlayarak yeni cümleler kurmalarını ister. Örneğin öğrenciler “Daha önceden kolanın sağlıklı olduğunu düşünüyordum ama kola sağlıklı değilmiş” şeklinde yeni cümleler oluşturabilirler.
Paylaşma/ Değiştirme Aşaması: (Exchange) Bu aşamada öğrenciler değişen fikirlerini
diğer arkadaşları ile paylaşırlar ve bu fikirlerinin değişim sebeplerini arkadaşlarına açıklarlar. Örneğin “Ben balık sevmezdim ancak artık seviyorum çünkü..” diye devam edebilirler. Ya da “Daha önceden yemekleri tuzlu yerdim ancak artık yemiyorum çünkü.” diye devam edebilirler.
Değerlendirme Aşaması: Bu aşamada öğretmen öğrencilerden beşerli gruplar oluşturur.
Öğrencilerin birlikte tartışabilecekleri ve değerlendirme yapabilecekleri sorular verir. 1- Neden sebze ağırlıklı besinler yemeliyiz?
2- Ne tür içecekler sağlıklıdır?
3- Hangi besinlerde zararlı yağ oranı fazladır? 4- Hangi besinler insan sağlığı için zararlıdır?
Bu soruların cevabında öğrenciler ünite içerisinde geçen “There is/ Thereare, countable/ uncountable, quantifiers, how much/ how many” gibi kalıpları kullanırlar.
Değerlendirme öğrenmenin her aşamasında devam eden bir süreçtir. Bu aşamada öğretmen, öğrencilerin bilgilerini, becerilerini, düşünme süreçlerindeki değişmeleri gözlemler. Açık uçlu sorular sorarak öğrencilerin bilgilerini değerlendirir. Öğretmen yiyecek ve içecekler konusunda oluşturduğu her bir grubun kompozisyon yazmasını isteyebilir.
Kontrol grubunda dersler mevcut programdaki etkinliklerle işlenmiştir. Kontrol grubunda öğrenciler için bütün açıklamalar öğretmen tarafından yapılmıştır. Öğrencilerin konuyu anlamadıkları yerlerde öğretmen onlara yardımcı olmuştur. Öğrenciler bir sonraki derse, önceki hafta işlenen konular hakkında verilen ödevleri yapmış olarak ve o günkü dersle ilgili yer alan soruları cevaplandırmış olarak gelmişlerdir.
