KONSERVATUAR VE MÜZİK EĞİTİMİ LİSANS ÖĞRENCİLERİNİN ÖZ ETKİLİLİK-YETERLİLİK İLE BENLİK SAYGI DÜZEYLERİNİN
İNCELENMESİ
Sena GÜRŞEN OTACIOĞLU*
ÖZET
Yapılan bu araştırmanın temel amacı, farklı üniversitelerde profesyonel müzik eğitimi alan 4. sınıf lisans öğrencilerinin aldıkları eğitimin, onların “Öz-etkililik-yeterlik” ve “Benlik saygısı” düzeylerinde fark yaratıp yaratmadığını ortaya koymaktır. Bu çerçevede her iki üniversitede müzik eğitimi alan öğrencilerin, “Öz-etkililik-yeterlik” ve “Benlik saygısı” ve düzeyleri bazı değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırma örneklemini, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi GSEB Müzik Eğitimi Anabilim Dalı ve İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuarı‟nda lisans öğrenimi görmekte olan toplam 50 öğrenci (n=30 Müzik, n=20 Konservatuar) oluşturmuştur.
Çalışma grubunun öz etkililik-yeterlilik düzeyleri, Sherer ve arkadaşları tarafından 1982 yılında geliştirilen Öz Etkililik-Yeterlilik (ÖEYÖ), benlik saygısı düzeyleri ise 1965 yılında Rosenberg tarafından geliştirilen Benlik Saygısı Ölçeği (RBSÖ) kullanılarak belirlenmiştir. Elde edilen veriler SPSS paket programının 13.0 versiyonu ile Kruskal Wallis, Mann W. U ve Pearson Çarpım Moment Korelasyon katsayısı testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin ÖEY ve RBS düzeyleri ile bazı değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır (p<.05).
Anahtar Kelimeler: Müzik öğretmeni adayları, konservatuar öğrencileri, öz etkililik-yeterlilik, benlik saygısı
Research on the Levels of Music Education and Conservatory College Students Self Efficacy-Sufficiency and Self-Esteem
ABSTRACT
The primary purpose of this research is to determine whether the education that 4th year students of music education and conservatory colleges makes a difference on their levels of “Self-efficacy-sufficiency” and “Self Esteem” levels. Within the mentioned framework, the prospective teachers‟ “Self-efficacy-sufficiency” and “Self Esteem” levels have been examined under several variables. The research sampling has been formed by 50 students (N=30 Music; N=20 Conservatory) who are currently studying for their bachelor‟s degree in Marmara University, Atatürk Education Faculty and Istanbul Conservatory.
The data in the research has been gathered by using the Self- Efficacy-Sufficiency scale which Sherer and his friends developed in 1982 and Rosenberg Self-esteem Subscale that Rosenberg developed in 1965. The research data has been analyzed with the tests of “Kruskal W.H” ,“Mann W.U”, “Pearson Correlation” tests and verified with the 13.0 version of SPSS program. At the end of the research, it has been statistically determined that there are significant differences between some of the demographic features with “Self- Efficacy-Sufficiency” and “Self Esteem” scale levels (p<.05).
Key Words: Music teacher candidates, conservatory students, self- efficacy-sufficiency, self esteem.
* Dr. Öğretim Görevlisi, Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, GSEB Müzik Eğitimi Anabilim Dalı.
1. GİRİŞ
Psikoloji bilimi içinde benlik konusunun ele alınışı William James‟in The Priciples of Psychology (1952/1891) adlı eseriyle başlar. James bu eserinde, benliğin „bilen benlik (self as knower)‟ ve „bilinen benlik (self as known)‟ olarak iki boyutta düşünülmesi gerektiğini, bilimin konusunun ise bilinen benlik olmasının zorunlu olduğunu belirtmektedir. Çünkü bilen benlik özne (I) bilinen benlik ise nesnedir (me). Konu bilginin nesnesi olduğuna göre benlik bilme konu edildiğinde „nesne‟ durumuna düşmektedir. Dolayısıyla psikolojinin konusu bilinen benliktir. Psikolojide benlik konusunun önem kazanmasına diğer bir katkı Freud‟un öncülüğünü yapmış olduğu psikanalizden gelmiştir. Bilinç, bilinçaltı, bilinçdışı sınıflamasıyla insan davranışının psikodinamiğine ışık tutarak psikolojide çığır açan Freud, benlik konusunda, psişik aygıtı id, ego, süper ego şeklinde yapısal olarak sınıflamaktadır. Ego kişiliğin büyük ölçüde bilinçli bilgisi anlamındadır. Psikanaliz literatüründe benlik yerine egonun ele alındığı görülmektedir (Göde, Savi ve Savi, 1998)
Benlik kavramı (self concept) bilişsel gelişim süreçleri tarafından geliştirilen ve kontrol edilen bir yapıdır. İnsanın kendi kendini, benliğini algılama, kavrama biçimi olarak tanımlanan benlik kavramı pek çok kuram gibi psikoloji tarihinde önemli bir konuma sahiptir. Benlik kavramı basitçe, bireyin bir insan olarak kendi davranışlarına, yeteneğine, değer biçmesine ve bedenine karşı duyduğu saygı, bunlara karşı gösterdiği tutum değerlendirme, değerlerin toplamı olarak ifade edilir (Erman, Şahan ve Can, 2008).
Yörükoğlu (1986 ), “benlik” ile “benlik kavramı” nın birbiri üstüne konmuş bir çember ile bir dikdörtgene benzetir. Çember benliği, dikdörtgen de onun üstüne konmuş benlik kavramını simgeler. Her ikisinin çakıştığı alan benlik ile benlik kavramının uygunluk gösterdiği alandır. Dikdörtgenin çemberden taşan köşeleri ise benlik kavramının benliğe uymadığı alandır. Dikdörtgenin çemberde örtmediği alan ise benliğin kavranamayan, algılanamayan bölümleridir. Dikdörtgenin köşelerinin çemberden taşan parçaları ise kişinin kendini olduğundan değişik algıladığı bölümleri belirtir.
Rosenberg'e (1965) göre benlik saygısı bireyin kendine yönelik geliştirdiği olumlu ya da olumsuz tutumudur. Benlik saygısını evrensel bir güdü olarak değerlendiren Kaplan (1975) insanların olumlu benlik tutumlarıyla ilgili yaşantılarını arttırma, buna karşılık olumsuz benlik tutumlarıyla ilgili yaşantılarını azaltma eğiliminde olduklarını ifade etmektedir. Coopersmith (1967) ise kişiliğin önemli bir boyutu olarak gördüğü benlik saygısını, bireyin kendini yetenekli, önemli, başarılı ve değerli algılama derecesi olarak tanımlamaktadır. Benlik saygısı bireyin yaşadığı kişisel doyum ya da engellenme derecesine göre değişir. Benlik saygısı yüksek olanlar kendilerinden hoşnut ve doyumludurlar (Burns, 1982), kendilerini değerli görürler, sınırlılıklarının farkındadırlar, bu nedenle de büyüme ve gelişme yönünde çaba harcarlar. Benlik saygısının düşük olması ise benliğin değerini düşürücü
yaşantılara sahip olmanın sonucudur ve kendinden hoşnut olmama, benliği reddetme ya da değerini düşürme, olumsuz ve zayıf olan yönlerini daha çok ön plana çıkartma ile kendini gösterir (Kaner, 1995).
Bugün eğitimin başta gelen amaçlarından birisi, fertleri değişik koşullara uyabilecek, esnek ve kritik düşünebilecek yeteneklerle yetiştirmektir. Başka bir anlatımla çocukların ve gençlerin benlik saygılarını artırarak içinde yaşadıkları toplumda daha başarılı, üretken ve aranılan bireyler olmalarını sağlamaktır (Kahriman, 2005).
Öz yeterlik ise, bireyin olası durumlar ile başa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabildiklerine ilişkin inançları olarak tanımlanır. Öz yeterlik inancının bireyin doğru ya da yanlış etkinlikler yapma davranışını etkilediğini, aynı zamanda bireyin bir sorun ile karşılaştığında sorunu çözmek için ne kadar çaba harcayacağı ve ne kadar ısrarcı olacağının belirtisi olduğunu da vurgulamaktadır (Alabay, 2006).
Öz etkililik-yeterlilik (ÖEY) kavramı ilk kez Albert Bandura tarafından 1977 yılında, “Bilişsel Davranış Değişimi” kapsamında ileri sürülmüştür. Güçlü bir bireysel yeterlilik duygusunun daha sağlıklı olma, daha yüksek başarı ve daha yeterli sosyal bütünleşme ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Bu kavram okul başarısı, emosyonel bozukluklar, mental ve fiziksel sağlık, kariyer seçimi ve sosyopolitik değişim gibi pek çok farklı alanda kullanılabilmektedir (Schwarzer ve Fuchs, 1995; Andrew ve Vialle, 1998).
Öz yeterlik inançlarının dört temel kaynağı olduğunu belirtilmektedir. Bunlar tam ve doğru deneyimler, sosyal modeller tarafından sağlanan dolaylı yaşantılar, sözel ikna ve bireyin fiziksel ve duygusal durumudur. Bu kaynaklardan en etkili olanı bireyin bizzat yaşadığı deneyimlerdir. Öz yeterlik inançları insanların kendileri için belirledikleri amaçları, bu amaçlara ulaşmak için ne kadar çaba harcayacaklarını, amaçlarına ulaşmak için karşılaştıkları güçlüklerle ne kadar süre yüz yüze kalabileceklerini ve başarısızlık karsısındaki tepkilerini etkilemektedir (Bıkmaz, 2004).
Öz etkililik-yeterlik (ÖEY), esasen duruma özel inanç ve algı olarak kavramlaşmıştır. Bununla birlikte, bireyin genel ÖEY algısı duruma özel beklentisine de katkıda bulunur. Birey ÖEY algılarını bir başkasına aktarabilir (Akt. Keskin ve Orgun, 2006).
Bandura‟ya göre (1982) öz yeterlik algısı; verilen bir işi/görevi etkileyen bireysel yeterlilik ile ilgili inançları kapsar. Öz yeterlik algılarıyla sonuç beklentileri her zaman birbiriyle örtüşmeyebilir. İnsanların öz yeterlik algıları yüksek ancak sonuç beklentileri olumsuz olabilir. Öz yeterlik algılarının düşük olmasına rağmen sonuç beklentilerinin olumlu olduğu durumlar da olabilir (Çoşgun ve Ilgar, 2004).
ÖEY algısı yüksek olan bireyler daha zorlu işleri yapmayı seçerler ve bu amaçlarına ulaşmak için kendilerini yönlendirirler. Eylemler önce düşünce planında şekillenir ve insanlar ÖEY düzeylerine göre iyimser ya da kötümser
senaryolar kurarlar. Eyleme başlanıldığında, ÖEY algısı yüksek olanlar daha çok çaba harcarlar ve bunu ÖEY algısı düşük olanlardan daha fazla sürdürürler. Bir engelleme ile karşılaşıldığında ise, ÖEY algısı yüksek olan bireyler kendilerini çabucak toparlayıp hedeflerine ulaşmak için mücadeleyi sürdürürler. Sonuç olarak öz etkililik ve yeterlilik algısı bireyin stresle başa çıkma kapasitesinin bir yansımasıdır (Keskin ve Orgun, 2006).
Öğretmenlerin öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği yeterlikleri yerine getirmeleri, onların iyi eğitim almaları bir yana, bu öğretmenlik görevini ve gereken sorumluluklarını yerine getirebileceklerine olan inançları ile doğrudan ilişkilidir (Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek ve Soran, 2004). Öğretim ortamında başarının temel unsurlarından biri yeterlik inancıdır. Öğretmenin öz-yeterlik inancı, öğretimin niteliğini, kullanılan yöntem ve teknikleri, öğrencinin öğrenmeye katılımını ve öğrencinin öğretilenleri anlamasını etkilemekte, bu da öğrencilerin başarı durumlarını belirlemektedir. Bu nedenle iyi yetişmiş öğretmen adaylarının her şeyden önce yüksek öz-yeterlik inancına sahip olmaları beklenmektedir (Üredi ve Üredi, 2005).
Öz-yeterliği yüksek ve düşük olan öğretmenler arasında sınıf düzeni, yeni yöntemler kullanma, öğretim ve öğrenme zorluğu çeken öğrencilere dönütler gibi konularda davranış farklılıklarının olduğu ve bunun da öğrenci motivasyonu ve başarısını etkilediği ortaya çıkmıştır. Etkin öğretimle öğrenmenin etkilenebileceğine inanan ve öğretme yeteneklerine güvenen öğretmenlerin, uzun süre sebat edeceği ve farklı dönütler vereceği belirtilmektedir (Akt. Alabay, 2006).
Bu konu ile ilgili literatür araştırması aşamasında, konunun daha çok sağlık çalışanları ve tıp alanı üzerinde yapılan çalışmalarda incelendiği görülmüştür. Özellikle eğitim, öğretmen yetiştirme ve sanat eğitimi alanlarında yapılan çalışmalarda bu konunun eksikliği göz önünde bulundurularak, belirtilen bu iki özelliğin, öğretmenlik ve profesyonel enstrüman eğitimi alan öğrencilerin öz-etkililik-yeterlik ve benlik saygısı düzeyleri arasında bir ilişki olup olmadığı farklı değişkenlere göre incelenmiş ve farklar analiz edilmeye çalışılmıştır.
Bu amaç doğrultusunda Müzik Eğitimi Anabilim Dalı ve Konservatuar 4.sınıf lisans öğrencilerinin;
(i) Öz etkililik-yeterlilik ve Benlik Saygısı puanları; cinsiyet, yaş,
kardeş sayısı, ailenin maddi durumu ve aile tipi durumlarına göre farklılaşmakta mıdır?
(ii) “Öz etkililik-yeterlilik” ve “Benlik Saygısı” düzeyleri arasında fark
var mıdır? şeklinde sorulan sorulara cevaplar aranmıştır. 2. YÖNTEM
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi ve İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuarı‟nda lisans öğrenimi görmekte olan öğrencilerin öz
etkililik-yeterlilik ve benlik saygısı düzeyleri ile olan ilişkileri yönünden karşılaştırılması için yapılan bu araştırma, “İlişkisel tarama” modellerinden karşılaştırma türü tarama modelinde bir çalışmadır. Yani araştırma, ilişkisel tarama modeline uygun bir şekilde “ÖEY ve RBS” düzeyleri arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacı ile gerçekleştirilmiştir.
Tarama modelleri, geçmişte ya da şu anda var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir. Bu modellerde esas amaç, var olan durumu olduğu gibi, olduğu haliyle betimleyebilmektir (Otrar, 2006).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, Marmara Üniversitesi GSEB Müzik Eğitimi Anabilim Dalı (N=30) ve İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuarı‟nda (N=20) 2007–2008 eğitim öğretim yılında 4.sınıfta öğrenim gören toplam 50 öğrenci oluşturmaktadır. Tesadüfî (random) örnekleme yolu ile seçilen gruptaki büyük çoğunluğu ise; bayan (N=34), 18-22 yaş arası (N=38) ve Marmara Üniversitesi GSEB Müzik Eğitimi Anabilim Dalı (N=30) öğrencileri oluşturmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmadaki veriler, araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu”, Sherer ve arkadaşları tarafından 1982 yılında geliştirilen “Öz yeterlilik-etkililik-ÖEYÖ” ile 1968 yılında Rosenberg tarafından geliştirilen Benlik Saygısı (RBSÖ) ölçekleri kullanılarak elde edilmiştir.
Kişisel Bilgi Formu: Demografik özelliklerle ilgili bilgi toplamak üzere
araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Bu formda, araştırmaya katılan müzik öğretmeni adaylarının kişisel özellikleri hakkında bilgi toplamak amacıyla toplam 15 soru hazırlanmıştır. Araştırmada, amaçlara uygun olarak seçilen sorular kullanılmıştır.
Öz Etkililik-Yeterlilik Ölçeği (ÖEYÖ)- The Self efficacy scale: Sherer ve
arkadaşları (1982) tarafından geliştirilen ölçeğin Türkçe formunun güvenilirlik ve geçerliliği 1999 yılında Gözüm ve Aksayan tarafından yapılmış ve Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı 0.81, test-tekrar test güvenilirliği 0.92 olarak bulunmuştur (Gözüm ve Aksayan, 1999).
Ölçek herhangi bir özgül alana özgü olmayan, genel ÖEY algısını ölçmektedir. Yirmi üç ifadeden oluşan 5‟li Likert tipi ölçekten en az 23, en çok 115 puan alınabilmektedir. Ölçekte, her bir madde için 1-beni hiç tanımlamıyor, 2-beni biraz tanımlıyor, 3-kararsızım, 4-beni iyi tanımlıyor, 5-beni çok iyi tanımlıyor, seçeneklerinden birisinin işaretlenmesi istenmekte, her madde için verilen puan esas alınmaktadır. Ancak 2., 4., 5., 6., 7., 10., 11., 12., 14., 16., 17., 18., 20., 22. maddeler ters yönde puanlanır. Alınan toplam puanın yüksek olması, genel ÖEY algısının yüksek olduğunu gösterir.14 Ölçeğin dört alt faktörü vardır: 1. Davranışa başlama: 2., 11., 12., 14., 17., 18., 20., 22.
maddeleri; 2. Davranışı sürdürme: 4., 5., 6., 7., 10., 16., 19. maddeleri; 3. Davranışı tamamlama: 3., 8., 9., 15., 23. maddeleri; 4. Engellerle mücadele: 1.,13., 21. maddeleri içermektedir (Keskin ve Orgun, 2006).
Ölçeğin dört alt faktörü vardır; 1. Davranışa
başlama:2,11,12,14,17,18,20,22. maddeyi, 2. Davranışı sürdürme:
4,5,6,7,10,16,19. maddeyi, 3. Davranışı tamamlama: 3,8,9,15,23. maddeyi, 4. Engellerle mücadele: 1,13,21. maddeyi içermektedir (Yiğitbaş ve Yetkin, 2003).
Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeği (RBSÖ)-Self-Esteem scale: Morris
Rosenberg (1965) tarafından geliştirilmiş olan ve 63 maddeden oluşan ölçeğin 12 alt ölçeği vardır. Ölçek 10 maddeden oluşan 4 dereceli Likert türü bir ölçektir ve sorulardan beşi ters kodlanmıştır. Rosenberg istenildiği takdirde alt ölçeklerin araştırmalarda ayrı ayrı kullanılabileceğini belirtmiştir. Araştırmanın amacı doğrultusunda benlik saygısını ölçmeye yönelik olarak ölçeğin ilk „10‟maddesi kullanılmıştır. Ölçeğin kendi içindeki değerlendirme sistemine göre denekler, 0 ile 6 puan arasında puan almaktadır. Ölçekten alınan puanın yükselmesi, benlik saygısı düzeyinin düşmesine işaret etmektedir. 0-1 puan: Yüksek düzeyde benlik saygısı, 2-4 puan: Orta düzeyde benlik saygısı, 5-6 puan: Düşük düzeyde benlik saygısı olarak değerlendirilmiştir (Erman, Şahan ve Can, 2008).
Çuhadaroğlu (1986) tarafından Türkçeye uyarlanan ölçeğin test tekrar test güvenilirliği 0.89, geçerliği ise 0.71‟dir. Ölçeğin geçerlik ve güvenilirlik çalışması Tuğrul (1994) tarafından da yapılmış ve psikiyatrik görüşme sonuçlarıyla ölçek arasındaki korelasyonun 0.71 olduğu belirtilmiştir (Demirtaş ve Dönmez, 2006).
Verilerin Analizi
Araştırma verileri birkaç aşamada toplanmıştır. Önce araştırmanın amaçlarına uygun olarak belirtilen ilişkisel çözümlemeler gerçekleştirilmiştir. Verilerin istatistiksel çözümlemeleri, bilgisayar ortamında SPSS paket programının 13.0 versiyonu ile sınanmıştır (manidarlık .05 ve .01 olarak sınanmıştır). Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin Öz etkililik-yeterlilik ve Benlik Saygısı Ölçeklerinden aldıkları puanların; cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, ailenin maddi durumu ve aile tipi değişkenlerine göre fark yaratıp yaratmadığı belirlenirken, gruplar içerisinde normal dağılım özelliği göstermeyen (n<30) gruplar için non-parametrik (Kruskal Wallis-H ve Mann Whitney U) analiz teknikleri kullanılmıştır. Öğrencilerin öz etkililik-yeterlilik ve benlik saygısı puanlarının arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek üzere de, iki sürekli değişken arasındaki doğrusal ilişkinin derecesinin saptanmak istendiği durumlarda kullanılan bir analiz tekniği olan Pearson Çarpım Moment Korelasyon katsayısı hesaplanmıştır.
3. BULGULAR VE SONUÇLAR
Tablo 1: Müzik Eğitimi ve Konservatuar Öğrencilerinin Öz-Etkililik-Yeterlik Ölçeğinden (ÖEYÖ) Aldıkları Toplam Puan Ortalamaları (N=50)
Bölüm n Min. Mak. x ss
Müzik 30 2.22 3.52 3.12 .37
Konservat. 20 2.15 3.79 3.34 .25
Müzik 30 2.23 3.52 3.13 .38
Konservat. 20 2.15 3.79 3.36 .29
Tablo 1‟de, her iki üniversitenin öğrencilerinin Öz etkililik-yeterlilik ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalamaları belirtilmiştir. Buna göre öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversiteler arasında toplam ölçek puan ortalamaları açısından büyük farklar görülmemektedir.
Tablo 2: Müzik Eğitimi ve Konservatuar Öğrencilerinin Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeğinden (RBSÖ) Aldıkları Toplam Puan Ortalamaları (N=50)
Bölüm n Min. Mak. x ss
Müzik 30 2.67 3.78 3.32 .26
Kons.. 20 2.45 3.72 3.25 .32
Müzik 30 2.56 3.34 3.34 .22
Kons.. 20 2.38 3.62 3.27 .26
Tablo 2‟de öğrencilerin RBS ölçeğinden aldıkları toplam puanlar görülmektedir. Tablodaki minimum değerleri ortalamalar içindeki en düşük değerken, maksimum değerleri ortalamalar içindeki en yüksek değerdir. Buna öğrencilerin toplam ölçek puan ortalamaları açısından büyük bir fark elde edilmemiştir.
Araştırmanın 1. alt problemi, “Müzik Eğitimi Anabilim Dalı ve
Konservatuar 4.sınıf lisans öğrencilerinin Öz etkililik-yeterlilik ve Benlik Saygısı puanları; cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, ailenin maddi durumu ve aile tipi durumlarına göre farklılaşmakta mıdır?” biçiminde ifade edilmiştir. Alt problemle ilgili bulgular aşağıda tablolaştırılarak açıklanmıştır.
Tablo 3: Müzik Eğitimi ve Konservatuar Öğrencilerinin “Öz etkililik-yeterlilik” ve “Benlik Saygısı” genel puanlarının “cinsiyet ve yaş” değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan Mann
Whitney- U sonuçları (N=50)
Ölçek Bölüm Cins. n x Sıraların
top. M.W.U p ÖEY Müzik Kız 20 25.58 125.00 152.000 .242 Erkek 10 19.78 140.00 Toplam 30 Kons. Kız 14 18.32 362.00 186.000 .335 Erkek 6 19.37 234.00 Toplam 20 RBS Müzik Kız 20 12.33 626.00 175.000 .518 Erkek 10 14.52 342.00 Toplam 30 Kons. Kız 14 16.57 235.00 113.000 .624 Erkek 6 13.68 257.00 Toplam 20 Bölüm Yaş n x Sıraların top. M.W.U p ÖEY Müzik 18-22 23 14.34 216.00 129.000 .056* 23+ 7 21.32 235.00 Toplam 30 Kons. 18-22 15 19.43 389.00 178.000 .028* 23+ 5 24.82 322.00 Toplam 20 RBS Müzik 18-22 23 22.00 476.00 146.000 .682 23+ 7 20.50 371.00 Toplam 30 Kons. 18-22 15 16.27 143.00 129.000 .731 23+ 5 14.73 128.00 Toplam 20 *p<.05
Araştırmada elde edilen bu veriler parametrik şartları yerine
getiremediğinden, belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan
kaynaklandığını belirlemek üzere ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann W.U testi uygulanmıştır. Tablo 3 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet değişkenlerine göre öz etkililik-yeterlilik ve benlik saygısı genel ölçek değerleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmazken (p>.05), yaş değişkeni ile öz etkililik-yeterlilik puanları arasındaki fark anlamlıdır (p<.05). Aritmetik ortalamalara bakıldığında ise, 23
yaş ve üstü müzik eğitimi anabilim dalı (x=21.32) ve konservatuar (x=24.82) öğrencilerinin puanları, 18-22 yaş arasındaki öğrencilerden anlamlı derecede daha yüksektir. Bu bilgiler doğrultusunda farklı müzik eğitimi alan her iki üniversite öğrencilerinin ÖEY puan ortalamaları üzerinde yaş değişkeninin önemli bir etkisi olduğu söylenebilmektedir.
Tablo 4: Müzik Eğitimi ve Konservatuar Öğrencilerinin “Öz etkililik-yeterlilik” ve “Benlik Saygısı” genel puanlarının “kardeş sayısı” değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan Kruskal-Wallis Testi
sonuçları (N=50)
Ölçek Bölüm Kardeş Sayısı n Ortalama sıra p
ÖEY Müzik Hiç 5 19.63
.269 1 7 31.57 2 12 12.33 3 4 23.42 4 2 25.54 Toplam 30 Kons. Hiç 4 29.23 .583 1 5 20.39 2 4 18.12 3 4 11.21 4 3 12.32 Toplam 20 RBS Müzik Hiç 5 34.28 .024* 1 7 29.24 2 12 21.73 3 4 15.32 4 2 12.95 Toplam 30 Kons. Hiç 4 28.54 .017* 1 5 24.45 2 4 21.78 3 4 16.23 4 3 14.25 Toplam 20 *p<.05
Tablo 4‟de, belirlenen anlamlı farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere nonparametrik bir teknik olan Kruskal Wallis H analizi kullanılmıştır. Tablo 4‟de görüldüğü üzere, araştırmaya katılan öğrencilerin ÖEY ve RBS genel puanlarının, kardeş sayısı değişkenine göre
anlamlı bir fark gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen analiz sonucunda, öğrencilerin RBS puanları ile kardeş sayısı değişkenine göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (p<.05). Bu işlemin ardından Kruskal Wallis sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney U uygulanmıştır. Analizlerin sonucunda, her iki üniversite öğrencilerinin “kardeş sayısı” durumunda söz konusu farklılığın “kardeşi olmayan” ile “1 kardeşi” olan gruplar arasında, “kardeşi olmayan” öğrenci grubu lehine gerçekleştiği belirlenmiştir. Özetle, her iki grup öğrencilerinde kardeşi olamayan (x=34.28; x=28.54) veya 1 ve 2 kardeşi (x=29.24, x=21.73; x=24.45, x=21.78) olanların benlik saygısı puan ortalamaları yüksek, 3 kardeş (x=15.32; x=16.23) ve üzeri (x=12.95; x=14.25) olanların ise düşük bulunmuştur.
Tablo 5a: Müzik Eğitimi ve Konservatuar Öğrencilerinin “Öz etkililik-yeterlilik” ve “Benlik Saygısı” genel puanlarının “aile maddi durum ve aile tipi”
değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan Kruskal-Wallis Testi sonuçları (N=50)
Ölçek Bölüm Aile maddi
durum n x p ÖEY Müzik Düşük 5 26.53 .429 Orta 22 32.55 Yüksek 3 12.34 Toplam 30 Kons. Düşük 2 13.43 .563 Orta 15 24.84 Yüksek 3 18.72 Toplam 20 RBS Müzik Düşük 5 16.77 .023* Orta 22 24.50 Yüksek 3 37.87 Toplam 30 Kons. Düşük 2 12.23 .179 Orta 15 15.67 Yüksek 3 11.51 Toplam 20 *p<.05
Tablo 5b: Müzik Eğitimi ve Konservatuar Öğrencilerinin “Öz etkililik-yeterlilik” ve “Benlik Saygısı” genel puanlarının “aile maddi durum ve aile tipi”
değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan Kruskal-Wallis Testi sonuçları (N=50)
Ölçek Bölüm Aile Tipi n x p
ÖEY Müzik Çekirdek 13 27.63
.019* Geniş 10 42.75 Parçalanmış 7 16.31 Toplam 30 Kons. Çekirdek 8 12.83 .563 Geniş 7 23.67 Parçalanmış 5 18.29 Toplam 20 RBS Müzik Çekirdek 13 18.67 .043* Geniş 10 24.59 Parçalanmış 7 12.86 Toplam 30 Kons. Çekirdek 8 23.71 .026* Geniş 7 38.17 Parçalanmış 5 16.23 Toplam 20 *p<.05
Tablo 5a‟da görüldüğü üzere, araştırmaya katılan öğrencilerin ÖEY ve RBS genel puanlarının, “aile maddi durum” ve “aile tipi” değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen analiz sonucunda; müzik eğitimi anabilim dalında öğrenim gören öğrencilerin Benlik saygısı puanları ile ailenin maddi durumu değişkeni arasındaki fark anlamlı çıkmıştır. Bu işlemin ardından Kruskal Wallis sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney U analizinin sonucunda, araştırmaya katılanların “ailenin maddi durumu” değişkeninde söz konusu farklılığın “orta” ile “yüksek” şıklarını işaretleyen gruplar arasında, ailesinin maddi durumunu “yüksek” (x=37.87) olarak algılayan öğrenci grubunun lehine gerçekleştiği belirlenmiştir.
Tablo 5b‟de görülen diğer anlamlı farklılıklar ise, “aile tipi” değişkeni ile Öz etkililik-yeterlilik ve Benlik saygısı genel puanları arasında bulunmuştur (p<.05). Araştırmaya katılan Müzik eğitimi anabilim dalı öğrencilerinin hem Öz etkililik-yeterlilik hem de Benlik saygısı puanları arasındaki fark anlamlı iken, konservatuar öğrencilerinin sadece Benlik saygısı puanları ile eldeki değişken arasındaki fark anlamlıdır. Yapılan aynı çeşit analiz sonucunda; müzik eğitimi öğrencilerinin öz etkililik ve benlik saygısı puanları ile “aile tipi” değişkeninde söz konusu farklılığın “çekirdek” ve “geniş” ailelere sahip gruplar arasında
“geniş” (x=42.75; x=24.59) aileye sahip öğrenci grubunun lehine gerçekleştiği belirlenmiştir. Yine benzer şekilde konservatuar öğrencilerinin benlik saygısı puanları ile “aile tipi” değişkeni arasındaki farkın anlamlı çıkması sonucunda yapılan analiz sonucunda elde edilen farklılığın “çekirdek” ve “geniş” ailelere sahip gruplar arasında “geniş” (x=38.17) aileye sahip öğrenci grubunun lehine gerçekleştiği saptanmıştır.
Araştırmanın 2.alt problemi, “Müzik Eğitimi Anabilim Dalı ve
Konservatuar 4.sınıf lisans öğrencilerinin “Öz etkililik-yeterlilik” ve “Benlik Saygısı” düzeyleri arasında fark var mıdır?” biçiminde ifade edilmiştir.
Öğrencilerin “Öz etkililik-yeterlilik” ve “Benlik Saygısı” ölçeklerinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek için Pearson Çarpım Momentler Korelasyon analizi kullanılmış ve Tablo 6‟da açıklanmıştır.
Tablo 6: “Müzik Eğitimi ve Konservatuar Öğrencilerinin “Öz etkililik-yeterlilik” ve “Benlik Saygısı” puanları arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere
yapılan Pearson Çarpım Momentler Korelasyon analizi sonuçları
Ölçekler n x ss r p
Öz
etkililik-yeterlilik 50 44.82 14.24 .465 .021*
Benlik Saygısı 50 53.29 20.51
*p<.05
Tablo 6‟da görüldüğü üzere öğrencilerin “Öz etkililik-yeterlilik ve Benlik Saygısı” puanları arasında istatistiksel olarak .05 düzeyinde anlamlı bir fark olduğu anlaşılmaktadır (r= 465; p<.05). Bu durum sonucunda öğrencilerin benlik saygıları (x=53.29) arttıkça, öz etkililik-yeterliliklerinin de arttığı görülmektedir. Diğer bir anlatımla öğrencilerin benlik saygı düzeyleri, onların öz etkililik-yeterlilik düzeylerini etkilemektedir.
4. TARTIŞMA
Yapılan araştırmanın sonucunda, araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet değişkeni ile her iki genel ölçek değerleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Çoşgun ve Ilgar (2004) yaptıkları deneysel çalışmada, rehberlik ve psikolojik danışma deneyimi etkinliklerine katılma durumuna göre kız ve erkek öğrencilerin öz etkililik-yeterlilik algılarının değişmediğini saptamışlardır. Keskin ve Orgun‟un (2006) yaptığı diğer bir çalışmada da, öğrencilerin cinsiyetleri ile öz etkililik-yeterlilik ölçeğinden aldıkları toplam ve tüm alt ölçeklerinin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Erman ve arkadaşlarının (2008) bayan ve erkek sporcuların benlik saygı düzeylerini araştırdığı araştırmada da cinsiyet farklılığının benlik saygı düzeyini etkilemediği saptanmıştır. Eldeki bulgu örnek
araştırma verilerini destekler niteliktedir.
Araştırmada müzik eğitimi ve konservatuar öğrencilerinin yaşları ile öz etkililik-yeterlilik genel ölçek değerleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanırken, benlik saygısı değerleri açısından anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bununla beraber 23 yaş ve üstü öğrencilerin ÖEY puanlarının, 18-22 yaş arasındaki öğrencilerden anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır. Keskin ve Orgun (2006) yaptıkları çalışmada, öğrencilerin yaş gruplarına göre ÖEY ölçeğinden aldıkları puanlar değerlendirilmiş, yaş ilerledikçe ÖEY‟nin davranışı başlatma alt boyutundan daha yüksek puanların alındığı gözlemlenmiştir. Aksayan ve Gözüm‟ e göre (1998), ilerleyen yaşla birlikte kişi, yaşamında daha fazla deneyim kazanmaktadır. Öz etkililik birikiminin en önemli kaynağı olarak da, bireyin istenen/gerekli davranışı göstermedeki önceki başarılı deneyimleri kabul edilmektedir. Bu nedenle yaşla birlikte öz etkililik düzeyinin artması beklenen bir sonuçtur. Eldeki veri bu düşünceyi destekler nitelikte olup, diğer çalışmalarla da tutarlılık göstermektedir.
Yapılan analizlerin sonucunda, her iki üniversite öğrencilerinin “kardeş sayısı” değişkeni ile benlik saygısı genel ölçek puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğu saptanmış, söz konusu farklılığın “kardeşi olmayan” ile “1 kardeşi” olan gruplar arasında, “kardeşi olmayan” öğrenci grubu lehine gerçekleştiği belirlenmiştir. Diğer bir anlatımla, her iki grup öğrencilerinde kardeşi olamayan veya 1 ve 2 kardeşi olanların benlik saygısı puan ortalamaları yüksek, 3 kardeş ve üzeri olanların ise düşük bulunmuştur. Benzer bulgular Kahriman‟ın (2005) sağlık yüksek okulu ile ilgili yaptığı araştırmada da göze çarpmaktadır. Araştırmada, kardeş sayılarına göre, 1 ve 2 kardeşi olan öğrencilerin benlik saygısı puan ortalamalarının yüksek, 3 kardeş ve üzeri olanların ise düşük olduğu bulunmuştur. Güngör (1989), aile içinde kardeş sayısı ve doğum sırası ile benlik saygısı arasında ilişki olup, tek çocukların kardeşleri olan çocuklara göre daha yüksek benlik saygılarına sahip olduklarını ileri sürmektedir. Bunun sebebi olarak aile içinde tek çocuğa verilen ilgi ve değer gösterilebilir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin ÖEY ve RBS genel puanlarının, “aile maddi durum” ve “aile tipi” değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen analiz sonucunda; müzik eğitimi anabilim dalında öğrenim gören öğrencilerin Benlik saygısı puanları ile ailenin maddi durumu değişkeni arasındaki fark anlamlı çıkmıştır. “Ailenin maddi durum” değişkeninde söz konusu farklılığın “orta” ile “yüksek” şıklarını işaretleyen gruplar arasında, ailesinin maddi durumunu “yüksek” olarak algılayan öğrenci grubunun lehine gerçekleştiği belirlenmiştir.
Çalışma grubunu oluşturan müzik eğitimi öğrencilerinin hem Öz etkililik-yeterlilik hem de Benlik saygısı puanları arasındaki fark anlamlı iken, konservatuar öğrencilerinin sadece Benlik saygısı puanları ile “aile tipi” değişkeni arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Yapılan analiz sonucunda,
müzik eğitimi öğrencilerinin öz etkililik ve benlik saygısı puanları ile “aile tipi” değişkeninde söz konusu farklılığın “çekirdek” ve “geniş” ailelere sahip gruplar arasında “geniş” aileye sahip öğrenci grubunun lehine gerçekleştiği belirlenmiştir. Yine benzer şekilde konservatuar öğrencilerinin benlik saygısı puanları ile “aile tipi” değişkeni arasındaki farkın anlamlı çıkması sonucunda yapılan analiz sonucunda elde edilen farklılığın “çekirdek” ve “geniş” ailelere sahip gruplar arasında “geniş” aileye sahip öğrenci grubunun lehine gerçekleştiği saptanmıştır. Bu veri ile ilgili birbirinden farklı yapılan araştırmaların bazılarında çekirdek aile tipine sahip öğrencilerin puan ortalamaları daha yüksek bulunmuş ve gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu belirlenmiş (Yılmaz ve Ekinci, 2001), bazılarında ise aile tipine göre geniş aileye sahip öğrencilerin benlik saygısı puan ortalamaları daha yüksek bulunmuş ancak gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı belirlenmiştir (Kahriman, 2005).
Bu konu ile ilgili elde edilen bulguların çeşitlilik göstermesinin sebebi olarak araştırmaya katılan grupların özellikleri gösterilebilir. Bu yüzden alanda kesin yargılara varılabilmesi için, daha geniş kapsamlı örneklem grupları ile çalışmalar yapılmalıdır.
Araştırmanın sonucunda, çalışma grubundaki tüm öğrencilerin “Öz etkililik-yeterlilik ve Benlik Saygısı” puanları arasında istatistiksel olarak .05 düzeyinde anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Bu durum sonucunda öğrencilerin benlik saygıları arttıkça, öz etkililik-yeterlilik düzeylerinin de arttığı görülmekte, öğrencilerin benlik saygı düzeyleri, onların öz etkililik-yeterliliklerini oldukça etkilemektedir.
5. ÖNERİLER
Araştırmada elde edilen bulgular ve sonuçları doğrultusunda;
Öz etkililik-yeterlilik ve benlik saygısı düzeylerinin olumlu destek ve
yapıcı yaklaşımla gelişebileceği göz önünde bulundurulduğunda, öz yeterlilik ve benlik saygısı düşük öğrenciler üzerinde grupla danışma etkinlik ve oturumlarının düzenlenmesi,
Her branşta müzik eğitimi alan öğrencilerin öz-yeterlik algı ve
düzeylerinin incelenmesi ve yetersizlikleri gidermeye yönelik hizmetiçi eğitim çalışmalarının düzenlenmesi,
Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının, öğrencilerin
olumlu yönlerini takdir etme, basitten karmaşığa doğru bir yol izleme, ÖEY algısını geliştirici bir tutum sergileme ve problem çözme gibi stratejileri kullanarak öğrencilerin ÖEY düzeyinin geliştirilmesine katkıda bulunmaları,
Her branşta profesyonel müzik eğitimi alan öğrencilerin benlik
saygılarını olumlu veya olumsuz yönde etkileyen durumları inceleyen geniş örneklem gruplu deneysel araştırmaların yapılması önerilebilir.
6. KAYNAKÇA
Aksayan, S. ve Gözüm, S. (1998). “Olumlu Sağlık Davranışlarının Başlatılması ve Sürdürülmesinde Öz etkililik Algısının Önemi”, Cumhuriyet
Üniversitesi HYO Dergisi, 2:35-42.
Alabay, E. (2006). “İlköğretim Okulöncesi Öğretmen Adaylarının Fen İle İlgili Öz- Yeterlilik İnanç Düzeylerinin İncelenmesi”, Yeditepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, Edu 7, Cilt:2, Sayı:1.
Andrew, S. ve Vialle, W. (1998). “Nursing Students Self Efficacy, Self Regulated Learning and Academic Performance in Science”, Nursing
Times, 76: 427-435.
Bandura, A. (1982). “Self-efficacy Mechanism in Human Agency”, American
Psychologist, 37 (2):122-147.
Bıkmaz, F.(2004). “Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretiminde Öz-yeterlilik İnancı Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması”, Milli Eğitim Dergisi, sayı 161.
Burns. R B (1982). Self-concept Development and Education, Rineharo and Winslon, New York Holt.
Coşgun, S. ve Ilgar, Z. (2004). “Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Deneyimi Çalışmalarının Adayların Öz-yeterlilik Algılarına Etkisi”, XIII. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
Coopersmith, S (1967). The Antecedents of Self-esteem,. W H Freeman and Company, San Francisco.
Çuhadaroğlu F (1986) Adolesanlarda Benlik Saygısı, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üni. Sosyal Bilimler Enstitüsü: Ankara.
Demirtaş, A. ve Dönmez, A. (2006). “Yakın İlişkilerde Kıskançlık: Bireysel, İlişkisel ve Durumsal Değişkenler”, Türk Psikiyatri Dergisi, 17(3): 181-191.
Erman, K., Şahan, A. ve Can, S. (2008). Sporcu Bayan ve Erkeklerin Benlik Saygısı Düzeylerinin Karşılaştırılması,
http://www.bilalcoban.com/index.php?id=dokuman&islem=oku&yer=2 &kat=14&no=97, Erişim tarihi: 21.02.2008
Göde, O., Savi F. ve Savi, S. (1998). “Eğitimin Bütünlüğü İçinde Sporun Duygusal İstismara Uğrayan Ergenlerin Benlik Kavramlarına Etkisi”,
II. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Pamukkale Üniversitesi,
Gözüm, S. ve Aksayan, S. (1999). “Öz-Etkililik Yeterlilik Ölçeğinin Türkçe Formunun Güvenirlik ve Geçerliliği”, Atatürk Üniversitesi HYO
Dergisi, 2:21-34.
Güngör A (1989). Lise Öğrencilerinin Özsaygı Düzeylerini Etkileyen Etmenler, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi: Ankara.
Kahriman, İ. (2005). “Karadeniz Teknik Üniversitesi Trabzon Sağlık Yüksekokulu Öğrencilerinin Benlik Saygıları ve Atılganlık Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi”, C.Ü.
Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 9(1).
Kaner, S. (1995). “Görme ve Ortopedik Engelli ve Engelli Olmayan Ergenlerin Benlik Saygılarının Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi”, Özel Eğitim
Dergisi, 2 (I): 11 – 18
Kaplan. HB. (1975). Selfattitudes and Deviant Behavior. California Goodyear Publishing Company
Keskin, G. ve Orgun, F. (2006). “Öğrencilerin Öz Etkililik-Yeterlilik Düzeyleri ile Başa Çıkma Stratejilerinin İncelenmesi”, Anatolian Journal of
Psychiatry, 7:92-99
Otrar, M. (2006). Öğrenme Stilleri ile Yetenekler, Akademik Başarı ve ÖSS
Başarısı Arasındaki İlişki, Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İstanbul.
Rosenberg, M. (1965) Society and Adolescent Self-image, Princeton University Pres, New Jersey.
Schwarzer, R. ve Fuchs, R. (1995). Changing Risk Behaviors and Adopting
Health Behaviors: The Role of Self-Efficacy Beliefs, A Bandura (ed), Self-Efficacy in Changing Societies, Cambridge University Pres,
s.259-288. New York.
Sherer, M., Maddux, J., Mercandante, B., PrenticeDunn, S., Jacobs, B. ve Rogers, R. (1982). “The Self-Efficacy Scale: Construction and Validation”, Psychol Rep., 51: 663-671.
Tuğrul C (1994) “Alkoliklerin Çocuklarının Aile Ortamlarındaki Stres Kaynakları, Etkileri ve Stresle Başa Çıkma Yolları”, Türk Psikoloji
Dergisi, 9: 57-73.
Üredi, I. ve Üredi, L. (2005). “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine, Bulundukları Sınıflara ve Başarı Düzeylerine Göre Fen Öğretimine
İlişkin Öz-Yeterlilik İnançlarının Karşılaştırılması”, Yeditepe
Yılmaz, S. ve Ekinci, M. (2001) “Hemşirelik Yüksekokulu Öğrencilerinde Benlik Saygısı ve Atılganlık Düzeyi Arasındaki İlişki”, Atatürk
Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu, 4(2).
Yılmaz, M., Köseoğlu, P., Gerçek, C. ve Soran, H. (2004). “Öğretmen Öz- Yeterlik İnancı”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, sayı 58. Yiğitbaş, Ç. ve Yetkin, A. (2003). “Sağlık Yüksekokulu Öğrencilerinin
Öz-Etkililik-Yeterlilik Düzeyinin Değerlendirilmesi”, C. Ü. Hemşirelik
Yüksek Okulu Dergisi, 7 (1).
Yörükoğlu, A. (1986). Gençlik Çağı, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları Sosyal ve Felsefi Eserler Dizisi. No: 26: Ankara.
