İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ ÖĞRTMENLİĞİ ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 8. SINIFLARDA MİTOZ ve MAYOZ HÜCRE BÖLÜNMELERİ KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM
YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan İLHAN ÇAĞIRAN
İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ ÖĞRTMENLİĞİ ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 8. SINIFLARDA MİTOZ ve MAYOZ HÜCRE BÖLÜNMELERİ KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM
YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan İlhan ÇAĞIRAN
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Suna KALENDER
Konusunun Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi” başlıklı tezi 29.04.2008 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Fen bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Suna KALENDER ………. Üye : Prof. Dr. Mustafa YEL .……… Üye: Yrd. Doç. Dr. Alev DOĞAN .………
Çalışmam boyunca her türlü desteği esirgemeyen, zor günlerinde bile bana zaman ayırıp yardımcı olan danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Suna KALENDER’e, teşekkürlerimi sunuyorum.
Araştırmalarımda tecrübelerinden yararlandığım ve istatistik hesaplamaların yapımında bana yardımcı olan Sayın Araş. Gör. Abdulkadir ÖZKAYA’ya teşekkürlerimi borç bilirim.
Tez çalışmam boyunca deneyimlerinden her zaman yararlandığım, bana olan inancını hiç eksik etmeyen eşim Melike ÇAĞIRAN’a sonsuz teşekkürler.
İlhan ÇAĞIRAN
KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
Çağıran, İlhan
Yüksek Lisans, İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Suna KALENDER
Mart– 2008
Bu çalışmada, ilköğretim 8. sınıflarda mitoz ve mayoz hücre bölünmeleri konusunun öğretiminde bilgisayar destekli öğretim yönteminin öğrenci başarısına etkisi, geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırılarak araştırılmıştır.
Bu çalışma, 2006–2007 öğretim yılında Van ili Ferit Melen İlköğretim Okulunda öğrenim gören iki farklı sınıftan 60 öğrenci ile yapılmıştır. Okullarda eğitim-öğretim yönetmeliğinin yeni gruplar oluşturulmasına olanak vermemesi nedeniyle yarı deneysel ön test-son test kontrol grup deseninin uygulandığı çalışmada sınıflardan biri rastgele olarak deney grubu diğeri ise kontrol grubu olarak seçilmiştir. Derslerin işlenişi aynı öğretmen tarafından kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemiyle, deney grubunda bilgisayar destekli öğretim yöntemiyle gerçekleştirilmiştir.
Uygulamanın başında her iki gruba da geçerliliği uzman kişilerce yüksek bulunan ön bilgi testi uygulanmış, bu test uygulama sonunda tekrar öğrencilere yaptırılmıştır.
Çalışmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Science) bilgisayar programında t-testi analiziyle değerlendirilmiştir. Analizler sonucunda bilgisayar destekli öğretim yönteminin mitoz ve mayoz hücre bölünmeleri konusunun öğretilmesinde geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili bir yöntem olduğu görülmüştür.
EFFORT IN TEACHING MITOSIS AND MEIOSIS SUBJECTS AT 8TH CLASSES OF PRIMARY EDUCATION
Çağıran, İlhan
Post Graduate, Department of Primary Education Schoolteaching for Science Thesis Consultant: Assistant Professor Dr. Suna KALENDER
March-2008
In this paper, the effect of computer supported teaching method on student’s effort in teaching mitosis and meiosis subjects at 8. classes of primary educatiin is searched by comparing with traditional teaching method.
This study is implemented with participation of 60 students from two different classes of Ferit Melen Primary Education Schiol in city of Van during 2006-2007 teaching year. Due to the difficulties constituting new groups of students in the schools arising from education-teaching regulation, one of the classes were selected randomly as experiment group and the other as a control group where the study conducted in semi-experimental preliminary test-final test control group design. Teaching lessons at control group were applied by same teacher in traditional method and with the PC supported teaching method in experiment group.
At the beginning of the application, preliminary information test applied for both groups where its validity had been evaluated highly advanced and said test were applied again following the completion of the application.
been more effective than the traditional teaching method.
ÖNSÖZ………iii ÖZET………...iv ABSTRACT……….v TABLOLAR LİSTESİ……….ix SİMGELER ve KISALTMALAR………....x BÖLÜM 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Fen Eğitimi... 1
1.1.2. Fen Eğitiminin Amacı... 2
1.1.3. İlköğretimde Fen Eğitimi ... 3
1.1.4. 2004 Fen ve Teknoloji Programı... 6
1.2. Bilgisayar Destekli Öğretim... 10
1.2.1. Bilgisayar Destekli Öğretimin Tarihçesi... 11
1.2.2. Bilgisayar Destekli Öğretimin Amaçları... 13
1.2.3. Bilgisayar Destekli Öğretimin Yararları ... 14
1.2.4. Bilgisayar Destekli Öğretimin Sınırlıkları ... 15
1.2.5. Bilgisayar Destekli Öğretimin Başarıya Ulaşmasını Sağlayan Faktörler ... ..17
1.2.5.1. Yazılım... 17
1.2.5.2. Donanım... 18
1.2.5.3. Öğretmen... 19
1.2.6. Bilgisayar Destekli Öğretimde Kullanılan Yaklaşımlar ... 20
1.2.6.1. Bilgi Aktarıcı Yaklaşımlar ... 20
1.2.6.2. Alıştırma ve Tekrar Yaklaşımları ... 21
1.2.6.3. Eğitsel Oyun Yaklaşımları ... 21
1.2.6.4. Benzeşim Yaklaşımları ... 22
1.2.6.5. Problem Çözme Yaklaşımları ... 22
1.2.7. Fen Eğitiminde Bilgisayarın Kullanımı ... 23
1.2.8. Bilgisayar Destekli Öğretimin Geleneksel Öğretim Yöntemiyle Karşılaştırılması………..…..24
1.2.9 Bilgisayar Destekli Öğretim İle İlgili Yapılan Çalışmalar………..25
1.3. Problem Durumu... 31 1.4. Araştırmanın Amacı………34 1.5. Problem Cümlesi... 34 1.6. Alt Problemler...………...34 1.7. Araştırmanın Önemi………...35 vii
1.10. Tanımlar...………...37
2. YÖNTEM……….38
2.1. Araştırmanın Modeli ... 38
2.2. Çalışmanın Evren ve Örneklemi………..39
2.3. Verilerin Toplanması...39
2.4. Verilerin Analizi………...……….………..40
3. BULGULAR ve YORUMLAR ... 41
3.1. Alt Problemlere Ait Elde Edilen Bulgular...41
4. SONUÇ ve ÖNERİLER... 46 4.1. Sonuç... 46 4.2. Öneriler ... 47 KAYNAKÇA... 49 EKLER………..57
Ek-1: Başarı Testi...58
Ek-2: Kullanılan Eğitim Yazılımlarından Bazı Örnek Resimler...66
Sayfa No
Tablo 1: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı ön testine ait t-testi
analizi sonuçları ……….41 Tablo 2: Deney grubu öğrencilerinin öntest ile son test başarı puanlarına
göre düzenlenmiş t-testi analizi sonuçları ………..…………42 Tablo 3: Kontrol grubu öğrencilerinin ön test ile son test başarı puanlarına
göre düzenlenmiş t-testi analizi sonuçları ………..43 Tablo 4: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı son testine ait t-testi
analizi sonuçları……… ……….45
aşağıda sunulmuştur.
Simgeler Açıklama
N Örneklem sayısı
S Örneklemin standart sapması
Örneklemin ortalaması
Sd Serbestlik derecesi
t t değeri
p p değeri (anlamlılık düzeyi)
Kısaltmalar Açıklama
SPSS Sosyal bilimler için istatistik programı
BDÖ Bilgisayar Destekli Öğretim
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1.Fen Eğitimi
Geçmişten günümüze kadar bilimde ve teknolojideki gelişmeler karşısında dünya ülkeleri yaşam koşullarına uyum sağlayabilmek için bir yarış içine girmektedir. Bilimi ve teknolojiyi takip eden, özümseyebilen ülkelerin gelişip ilerlemeleri daha hızlı olmuştur. Bunu için, tüm eğitim düzeylerinde yeni programlar, amaçlar ve öğretim yöntemleri geliştirilmektedir. Bilim ve teknolojideki bu değişeme ayak uyduramayan toplumlar ise gelişme kaydeden ülkelerin gerisinde kalmaktadır (Bozoğlu, 2007).
Hızla gelişen bilim ve teknoloji, bilginin üretilmesinin, bilginin kullanılmasının ve bilgiyi üretenlerin yetiştirilmesinin ne derece önemli olduğunun göstergesidir. Burada bilgiyi üretenlerin yetiştirilmesi söz konusu olduğundan bilim ve teknoloji kavramlarının eğitimle iç içe olduğu anlaşılmaktadır. Bunun için bilim ve teknolojinin hızla ilerlediği dünyamızda fen eğitimine verilen önem her geçen gün biraz daha artmaktadır (Ayaş, 1997).
Fen bilimleri, insanın doğal çevresini incelemesi sonucunda edindiği bilgilerden oluşan bilim dallarını kapsamaktadır. Fen kavramını; insanın doğal çevresindeki işleyiş ve düzeni amaçlı ve planlı bir çalışmayla keşfetmesi, onları yeni bağlantılar içinde ayırıp, bütünleştirmesi süreci ve bu yolla elde edilmiş güvenilir bilgiler bütünü olarak tanımlamak mümkündür. Fen eğitimi ise bu bilgi, beceri süreçlerinin kişilere kazandırılması için yapılan etkinlikler olarak tanımlanabilir (MEB, 1995).
Yaşı ne olursa olsun her birey içinde yaşadığı dünyayı yöneten temel fen prensiplerini öğrenmek ister. Çünkü fen, günlük hayatın bir parçasıdır (Gürdal vd. , 1998). Fen bilgisi, çocukların yaşadıkları çevrede bulunan problemler üzerinde yapılan çalışmaların toplamıdır (UNESCO, 1982). Fen bilgisi; fizik, kimya, biyoloji, astronomi, jeoloji, konularının yanında bütün doğal çevreyi inceler (Okan, 1993). Fen bilimlerini Kaptan (1998), “doğayı ve doğal olayları sistemli şekilde inceleme henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayreti” olarak tanımlamaktadır.
1.1.2 Fen Eğitiminin Amacı
Fen eğitiminde temel amaç, öğrencilerin fen bilimiyle ilgili bilimsel bilgileri ezberlemeleri değil, hayatları boyunca karşılaşacakları problemleri çözebilmeleri, bilgiye ulaşabilmek için gerekli bilimsel tutumları ve becerileri yeteneklerince kazanmalarıdır (Kaptan, 1998). Öğrenciye bilgiyi sunmak bu eğitimin bir amacı değildir. Bunun yerine öğrenciyi bilgiye ulaştıracak yolları göstermek gerekir. Bunun yanında öğrencinin bilimsel araştırma, inceleme ve düşünme gücü geliştirilmelidir.
Fen eğitiminin genel amaçları şu şekilde sıralanmıştır;
• Araştırma ve keşfetme; bir bilim insanı gibi bilimsel düşünüş yollarını ve çalışmalarını öğrenmek için bilimsel süreçleri kullanma.
• Gözleme ve betimleme, sınıflama ve düzenleme, ölçme ve tablolama, iletişim kurma, kestirme ve yordama, hipotez kurma, hipotezleri yoklama, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, verileri yorumlama, basit araçlar ve modeller yapma. • Bilimsel bilgileri bilme ve anlama ( olgular, kavramlar, ilkeler, kuramlar,
• Hayal etme ve bilgiyle yeni ürünler ortaya koyma. Hayal edilen şeyleri görebilme, eşyaları alışılmadık amaçlarla kullanma. Bilimsel problem ve bilmece çözme, alışılmadık düşünce üretme.
• Fen bilimlerine, okula, öğretmenlerine ve kendine ilişkin olumlu tutumlar geliştirme. Kişisel duygularını ifade edebilme ve başkalarının duygularına karşı duyarlı olma. Kişisel ve toplumsal değerlere önem verme.
• Öğrenilen bilimsel kavramları ve becerileri teknolojik problemlere uygulayabilme.
• Kişisel sağlık, beslenme ve yaşam tarzı konularında söylentilerle değil, bilimsel bilgilerle hareket etme.
• Fen bilimlerini diğer bilimlerle bütünleştirme. • Fen okur-yazarı olabilme (Ergün ve Özdaş, 1997).
1.1.3. İlköğretimde Fen Eğitimi
İlköğretim temel eğitimdir. Bireyin iyi bir vatandaş olması temel eğitimin ilk amacıdır. Bunun yanında temel eğitim bireyi hayata ve bir üst öğrenime hazırlar. Bireyin hayata hazırlanması, içinde yaşadığı doğal ve toplumsal çevre hakkında gerekli bilgilere sahip olması ile gerçekleşir. Temel eğitimde bireye özellikle doğal çevresi hakkında bilgiler verebilecek program, fen bilgisi programıdır. Dolayısıyla fen eğitiminin ilköğretimde önemi büyüktür.
1800'lü yılların ortalarından itibaren Fen Eğitimi, Avrupa ülkeleri ile Amerika Birleşik Devletleri'ndeki ilköğretim programları içerisinde yer almıştır. Fen derslerinin en temel amacı, "çocuklarda doğal çevreyi gözleme becerisini geliştirmek" olarak ifade edilmiştir. Bu beceri fen eğitiminin temeli olarak kabul edilir (Yaşar, 1998).
Fen eğitimiyle, ilköğretim çağındaki öğrenciler içinde yaşadıkları yakın ve uzak çevreyi yaşam, fizik ve yer bilimleri açısından tanımaları amaçlanır. Öğrenciler bu dönemde bilimsel yöntemi kullanarak soru sormayı, araştırma yapmayı, gözlem yapmayı, incelemeyi, hipotez kurmayı, deney yapmayı, veriler toplayıp bunları analiz etmeyi ve sonuçlarla genellemelere varmayı öğrenirler. Bugünkü fen eğitiminin amaçlarından biri, çocukların her zaman sordukları doğaya ilişkin sorularını en etkili biçimde cevaplandırmaktır. Bir diğer amacı ise çocukların sürekli değişen çevreye uyumlarını sağlamaktır (Bozoğlu, 2007).
Fen bilgisi programının genel amaçları;
• Fen bilimlerine, bilim ve teknolojiye merak ve ilgi duymalarını sağlayarak bu konularda belirli düzeyde bilgiye sahip olmaları, yaptıkları uygulamaları günlük yaşantılarına yansıtmaları,
• Saplantılardan uzak, gözlem ve verilere dayalı bilimsel gelişmelerin önemini anlayan, bu gelişmelerin teknolojiye, topluma ve çevreye etkilerini fark edip değerlendirebilen bireyler haline gelmeleri,
• Araştırma, inceleme, gözlem ve deney sonuçlarını söz, yazı, resim, şekil ve grafiklerle gösterebilme, yorumlayabilme ve genelleyebilmeleri,
• Yapacakları etkinliklerle bilgiye kendilerinin ulaşmalarını, edindikleri bilgileri analiz edebilmeleri, bu bilgilerden yaratıcı yönlerini geliştirerek yararlanabilmeleri ve doğru kararlar verebilmeleri,
• Edindikleri bilgi ve bulguları başkalarıyla paylaşabilen, ortak çalışmaya yatkın uygar bireyler haline gelmeleri,
• Planlı çalışmanın önemini kavrayabilmeleri, çalışmaları planlayabilmeleri, • Sağlıklı yaşamanın gerektirdiği bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazanmaları,
• Canlıların çeşitliliğini, özelliklerini, canlılık olaylarını, birbirleriyle olan ilişkilerini, ekonomik yararlarını, onları korumayı, geliştirmeyi ve gerektiğinde onlardan korunmayı kavrayabilmeleri,
• Evrendeki yerimizi kavrayabilmeleri,
• Doğal kaynakları tanıma, ortak koruma ve geliştirebilmeleri,
• Bilim ve teknolojinin toplumun ilerlemesindeki etki ve önemini kavrayabilmeleri,
• Karşılaşılan her türlü sorunun bireysel yöntemlerle çözülebileceğini fark etmelerini amaçlamaktadır (YÖK, 2006).
Bilimsel okur-yazarlık ile bireyin gerçekten eğitim alıp almadığı ölçülebilir (Carin and Sund, 1989). Bireyin bilimsel okur-yazar olabilmesi için fen bilgisinin, kavram ve ilkelerini bilip anlaması şarttır. İlköğretim düzeyinde fen eğitimini tamamlayan öğrenciler, “hücre”, “sürtünme”, “ısı”, “üreme” gibi fen kavramlarını ve “ısınan metaller genleşir”, “canlılıktan canlı oluşur”, “mikroorganizmalar hastalığa neden olabilir” gibi fen ilke ve genellemelerini bilip yaşantılarında uygulayabilmelidirler. Oysaki okullarda fen dersinden başarılı olan öğrencilerin çoğu pasif bir şekilde kendilerine aktarılan bilginin toplayıcısı durumundadırlar (Fensham vd. , 1994). Fenin öğrencilere, deneyimleriyle ilişkilendirmeden hazır bilgi halinde sunulması, fen eğitiminin başarısız olmasına ve öğrencilerin fen dersini sevmemelerine neden olmaktadır (Ünal ve Ergin, 2006).
Dünyada fen öğretimi felsefesi üzerine getirilen yenilikler ile fen bilgisi öğretmenin yanında bilimsel düşünebilmek, bilim yapabilmek için gereken ve her alanda insanın daha sağlıklı düşünmesini sağlayacak bilimsel süreç becerileri geliştirmeye yönelik, bilimsel araştırma yoluyla fen öğretmeyi amaçlamaktadırlar. Bilimsel araştırmaya bazı ülkelerin fen programlarında da geniş yer verilmeye başlanmıştır (Kılıç, 2003). Böylece bilgiyi sunmak yerine, bilgiye ulaşmak için gerekli bilimsel süreç becerileri ile donatılmış program modelleri oluşmaya başlamıştır.
Ülkemizde fen eğitiminin başarı düzeyini gösteren TİMSS (The Third International Mathematics and Science Study)-1999 sonuçlarına bakıldığında, Türkiye
genel sıralamada, 38 ülkeden 33. olmuş ve uluslararası ortalamanın istatistiksel olarak anlamlı farkla altında kalmıştır. Bilimsel araştırma ve bilimin doğası alanında yapılan sıralamada da 33. sırada olmuştur. Bu durum ülkemizde fen ve bilim eğitiminin durumunu da sergilemektedir. 2000 ve 2004 yıllarında fen programlarında yapılan yenilikler ile özelikle bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye yönelik önemli değişiklikler gerçekleştirilmiş ve bu olumsuz durum iyileştirilmeye çalışılmaktadır (Başdaş, 2007).
1.1.4. 2004 Fen Programı
Fen eğitiminin öneminin farkında olan ülkeler hızla yeni öğretim programları geliştirerek fen eğitiminde reform hareketlerine başlamışlardır. Ülkemizde de fen eğitimindeki yeni program 2004 yılından itibaren oluşturulmuş ve uygulamaya konulmuştur. Toplumdaki her bireyin fen okur-yazarı olarak yetişmesini amaçlayan yeni program ile fen bilgisi dersinin adı fen ve teknoloji olarak değiştirilmiş, haftalık ders saati de 3 saatten 4 saate çıkarılmıştır.
2004 yılından itibaren uygulamaya konulan programın vizyonu fen ve teknoloji okur-yazarı olan bireyler yetiştirmektir. Fen ve teknoloji okur-yazarı bilgiye ulaşmada, bilgiyi kullanmada, yeni bilgi üretmede, problemleri çözmede daha etkin bir şekilde iş görür.
Öğrenci yeni fen ve teknoloji programın tam merkezindedir. Yani yeni program öğrenci merkezli bir programdır. Fakat öğrenci merkezlilik kavramı, önceki programlarda, öğretmen tarafından belirlenen çerçeve içinde kalmakta ve uygulamalar sırasında öğrencinin aktif kılınması olarak algılanmaktaydı. Ancak yeni programda amaçların belirlenmesinden değerlendirme aşamasına ve yapılacak çalışmaların tespitine kadar her aşamada öğrencinin sorumluluk üstlenmesine dayalı olacaktır (Aydın, 2006).
Fen ve Teknoloji Programı’ nın genel amaçları aşağıda sunulmuştur: Öğrencilerin;
• Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düşünsel zenginliği ile heyecanını yaşamalarını sağlamak,
• Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak duygusu geliştirmelerini teşvik etmek,
• Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karşılıklı etkileşimleri anlamalarını sağlamak,
• Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerilerini kazanmalarını sağlamak,
• Yaşamlarının sonraki dönemlerinde eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluşturmak,
• Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,
• Karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,
• Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak,
• Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik, etik, kişisel sağlık, çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak,
• Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, doğal çevrelere değer verme, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevreyle etkileşirken bu değerlere uygun bir sekilde hareket etmelerini sağlamak,
• Meslek yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır.
Yeni fen ve teknoloji programı, diğer kuramları reddetmemekle beraber, yukarıda belirtilen amaçları öğrenciye kazandırma da yapılandırıcı öğrenme yaklaşımının daha faydalı, işlevsel bir çerçeve sağladığını ve öğretime de yeni uygulamalar getirdiğini vurgulamaktadır (Başdaş, 2007).
Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı, bireyin bilgi edinmeye başlarken boş bir zihinle yola çıkmadığını, yeni öğrendiği konu veya kavramla ilintili hazır zihin yapılarını harekete geçirdiğini, kendi bildikleri ile eklemlenebilen hususları özellikle seçip öğrenmeye yatkın olduğunu, öğrendiği yeni bilgileri zihninde etkin olarak kendisinin yeniden yapılandırdığını vurgular. Yapılandırıcılık, bilginin nasıl elde edildiğine ilişkin bir teori olmasına karşın, öğrenme-öğretme deneyimlerini anlama ve yorumlamada da oldukça başarılıdır. Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımının ortaya koyduğu ilkeler daha etkili öğretim yaklaşımları geliştirmek için neler yapılabileceği konusunda önemli ipuçları vermektedir. Bu yaklaşım, bilginin öğretmenden öğrenciye doğrudan ve olduğu gibi aktarılamayacağını, öğrencinin kendisi tarafından etkin bir şekilde yeniden yapılandırılıp yeni bir formata dönüştürüldüğünü ileri sürer (MEB TTKB, 2005).
Yeni fen ve teknoloji programının uygulanmasında en önemli görev öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenlerin bu uygulama sürecinde başarılı olabilmeleri için, programın özünü çok iyi kavramaları gerekir. Bu programın uygulanmasında öğretmenlerin en temel görevi öğrenciye rehberlik ederek öğrenmeyi kolaylaştırmaktır.
Yeni fen programının uygulanması sırasında öğretmen, fen öğrenmeye elverişli ve destekleyici bir ortam oluşturmalıdır. Öğretmen, öğrencilerin motivasyon, beceri, ilgi ve öğrenme stilleri gibi bireysel farklılıkları dikkate alarak uygun öğretim süreçleri
oluşturmalıdır. Sınıf içi ve dışı öğrenme metot ve etkinlikleri düzenlerken, öğrencilerin konu ile ilgili ön bilgilerini, zayıf ve güçlü olduğu yanlarını tespit etmelidir (Başdaş, 2007).
Yeni program çerçevesinde öğrenciye kazandırılması beklenen “Ortak temel beceriler” olarak isimlendirilen çeşitli beceri ve özellikler vardır. Bu becerileri kazandırmakla birlikte takım çalışması yapabilen, yüksek iç motivasyona sahip içten denetimli ve oldukça donanımlı bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Öğrenciye kazandırılması beklenen ortak temel beceriler şunlardır;
1.Eleştirel Düşünme Becerisi 2. Yaratıcı Düşünme Becerisi 3. İletişim Becerisi
4. Araştırma Sorgulama Becerisi 5. Problem Çözme Becerisi 6. Teknolojiyi Kullanma Becerisi 7. Girişimcilik Becerisi (Aydın, 2006).
Yeni programı değerlendirmek için 2005 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığının öncülüğünde, Eğitim Fakültelerinde “Eğitim Programları ve Öğretimi” alanında görev yapan profesörlerden oluşan kurulunun toplantısının sonuç raporunun ana başlıkları şöyledir;
• Programın değişiklikleri öncelikle ülkenin felsefe, gereksinim ve yaşantılarından kaynaklanma durumundadır.
• Yeni program hazırlanırken önceki program geliştirme çalışmaları gözardı edilmiştir.
• Yeni ilköğretim programının hazırlanmasında, önceki programın değerlendirilmesine dayalı bilimsel dönütlerden yararlanılmamıştır.
• Yeni ilköğretim programının tek bir yaklaşıma dayandırılması doğru değildir. • İlköğretim basamağında uygulanmakta olan programların geliştirilmesi yerine,
başka ülkelerde uygulanan programların uyarlaması yoluna gidilmiştir.
• Yeni İlköğretim Programının hazırlanmasının kısa bir zaman dilimine sığdırılması, program geliştirme çalışmalarının bir sistem bütünlüğü içinde ele alınmasını engellemiştir.
• Yeni İlköğretim Programının deneme uygulaması zaman ve kapsam yönünden yetersiz kalmış ve tarafsız bir değerlendirmesi yapılmamıştır.
• Yeni İlköğretim Programının uygulanması öncesinde öğretmenler yeterli düzeyde hizmetiçi eğitimden geçirilmemiştir.
• Yeni İlköğretim Programının geliştirilmesinde ve uygulanmasında karşılaşılan eksikliklerin ve sorunların giderilmesi için program geliştirme sürecinin ilkeleri doğrultusunda ilgili uzmanların katılımıyla gerekli önlemlerin alınması zorunludur (Başdaş, 2007).
Sonuç olarak yeni fen ve teknoloji ders programının uygulama sürecinde geleneksel yöntemlerin yanında öğrenciyi aktif kılan, öğrenci merkezli öğretim yöntemlerini de kullanmak kaçınılmaz hale gelmiştir. Bu özellikleri taşıyan yöntemlerden biri de ‘Bilgisayar Destekli Öğretim’ dir. BDÖ uygulamaları ile yeni fen ve teknoloji programının özüne ve amaçlarına uygun öğrenme-öğretme süreçleri oluşturulabilir.
1.2 Bilgisayar Destekli Öğretim
Eğitimde bilgisayardan yararlanmaya bilgisayarlı öğrenme kaynakları denmektedir. Eğitimde kullanılan bilgisayarlı öğrenme kaynaklarını başlıca üç başlık altında toplayabiliriz. Bunlar; BDÖ, bilgisayarla yönetilen öğretim ve bilgisayarla desteklenen öğrenme kaynaklarıdır (Kaya, 2002).
Bilgisayarla desteklenen öğrenme kaynakları, öğrenmede kullanılan bilgilere ulaşılmasını sağlar. Bilgisayarla desteklenen öğrenme kaynaklarına kütüphaneler örnek olarak verilebilir. Bilgisayarla yönetilen öğretim ise öğretimin bilgisayarlarla yönetilmesidir. BDÖ her zaman doğrudan öğrenmeyi içerirken, bilgisayarla yönetilen öğretim doğrudan öğrenmeyi içermez. Bilgisayarla yönetilen öğretim, her öğrencinin etkileşim yöntemine uygun bir yöntem sunar. Her öğrencinin gelişimini, öğrenme kaynağının etkisini değerlendirir (Kaya, 2002).
Eğitim ve öğretimde önemli bir yeri olan BDÖ’nün birkaç tanımı aşağıda verilmiştir.
BDÖ; bilgisayarın sistem içine programlanan dersler yoluyla öğrencilere, bir konuyu ya da kavramı öğretmek ya da önceden kazandırılan davranışları pekiştirmek amacıyla kullanılmasıdır (Yalın, 2002).
BDÖ; öğrencinin karşılıklı etkileşim yoluyla eksikliklerini ve performansını tanımlamasını, dönütler alarak kendi öğrenmesini kontrol altına almasını; grafik, ses, animasyon ve şekiller yardımıyla derse karsı daha ilgili olmasını sağlamak amacıyla eğitim-öğretim sürecinde, bilgisayardan yararlanma sürecidir (Baki, 2002).
Bayhan (2000)’e göre BDÖ’nün iki önemli avantajı vardır. Bunlardan birincisi her öğrencinin kendi hızında öğrenmesine olanak sağlamasıdır. BDÖ’nün ikinci avantajı ise öğretim sürecine çocuğun etkin ve aktif katılımıdır.
1.2.1. Bilgisayar Destekli Öğretimin Tarihçesi
Modern bilgisayarın tarihi 1944 yılında askeri amaçlara yönelik kullanım için, Harward Üniversitesinin bilimsel katkılarıyla, IBM şirketi ve Hovard Atkin’in işbirliği
sonucunda; ilk elektronik bilgisayar olarak tanımlanan Mark1’in üretilmesiyle başlamıştır (Levien and Roger, 1972).
Maliyeti daha düşük bilgisayarların devreye girmeye başlamasıyla bilgisayarın eğitim alanında uygulamalarıyla ilgili projeler geliştirilmeye başlanmıştır. Bu projelerden en önemlileri IBM 1500, PLATO ve TICCIT sistemleridir (Arslan, 2002).
Bilgisayarların öğretimde kullanılmasıyla ilgili ilk proje olan PLATO, Donald Bitier tarafından 1959 yılında Illinois Üniversitesi’nde uygulamaya konulmuştur. Bu proje üniversitelerin farklı bölümlerinde okuyan öğrencilerin BDÖ gereksinimini karşılamak amacı ile geliştirilmiştir. TICCIT sistemi ise, 1977'de Texas ve Brigham Üniversitelerince ortaklaşa geliştirilen ve özellikle Matematik ve İngilizce derslerinin verilmesinde yararlanılan bir projedir (Arslan, 2002).
Türkiye'de bilgisayarın öğretimde kullanılması ile ilgili ilk gelişmeler ise 1984 yılında ortaöğretim kurumlarına 1100 mikrobilgisayar alınmakla başlamıştır. Daha sonraları ise bilgisayar eğitimi yerine bilgisayarın bir eğitim aracı olarak kullanıldığı BDÖ uygulamalarının başlatılması uygun görülmüştür (Arslan, 2002).
Günümüzde ise bilgisayarlar evlerden işyerlerine, okullardan bankalara kadar hayatın her alanına girmiş durumdadır. Çok hızlı ilerleme kaydeden teknoloji ile birlikte fiyatların hızla düşmesi, özellikle Avrupa ülkeleri ve Amerika’da, her 1000 kişi başına 500 bilgisayarın düşmesini sağlamıştır. Örneğin Amerika’da 1995 yılında okullarda öğretim amaçlı bilgisayar kullanım oranı % 99’a kadar çıkmıştır. 1995 yılında Amerika’da liselerde her 6 öğrenciye, ortaokullarda her 12 öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir. Fakat Türkiye’de 2006 yılında bile, Amerika’nın 1995 yılında okullarında öğrenci başına düşen bilgisayar oranı yakalanamamıştır. Şu an Türkiye’de her 77 öğrenciden birine bir bilgisayar düşmektedir (Sarıçayır, 2007).
1.2.2 Bilgisayar Destekli Öğretimin Amaçları
BDÖ yönteminde bilgisayarların kullanımının temel amacı, “materyalleri ya da bilgiyi en iyi şekilde kullanmada öğrenciye öğretim sürecine yardım edip, kalıcı öğrenmeyi sağlamaktır” (Uşun, 2000).
BDÖ’ nün öğrenciler için hedeflenen genel amaçlarını şu şekilde sıralayabiliriz; • Öğrencinin motivasyonunu (öğrenme güdüsünü) arttırmak,
• Öğrencinin bilimsel düşünme yeteneğini geliştirmek, • Grup çalışmalarını desteklemek,
• Öğretme yöntemlerini genişletmek,
• Öğrencinin kendi kendine öğrenme yeteneklerini geliştirmek,
• Öğrencide ileri düzeyde düşünme becerisinin geliştirilmesini desteklemek, • Mantık yolu ile problemlere çözüm bulmayı desteklemek,
• Hipotez kurmaya cesaretlendirmek, vb. şeklinde genel amaçlar ortaya çıkmaktadır (Demirel vd. , 2002).
• Geleneksel öğretim yöntemlerini daha etkili hale getirmek, • Öğrenme sürecini hızlandırmak,
• Zengin bir materyal sağlamak,
• Ucuz ve etkili öğretimi gerçekleştirmek, • Gereksinmeye dayalı öğretimi gerçekleştirmek, • Telafi edici öğretimi sağlamak,
• Öğretimde sürekli olarak niteliğin artmasını sağlamaktır (Barker and Yeates, 1985; Akt: Uşun, 2000).
Uşun bu amaçlar doğrultusunda, BDÖ yönteminin öğrenme-öğretme süreçlerinin merkezinde öğrencinin olduğunu söylemektedir. Uşun’a göre BDÖ yöntemi öğrenci merkezli bir yöntemdir.
1.2.3. Bilgisayar Destekli Öğretim Yararları
BDÖ’ nün yararları çeşitli araştırmacılar tarafından aşağıdaki gibi sıralanmıştır • BDÖ, öğrencileri sürekli aktif tutar. Öğrencinin, bilgisayarın ürettiği sorulara
yanıt vermesi ve bu konu üzerinde düşünerek bir sonraki adıma geçebilmesi için sürekli aktif olması gerekmektedir.
• Her öğrenciye kendi öğrenme hızında bir öğrenim sağlar.
• Bu yöntemde her öğrenci, öğrendiği konu ile ilgili olarak sorduğu sorulara yanıt alabilir. Kalabalık sınıflar, sınırlı zaman ve bireysel farklılıklar gibi nedenlerle öğrencilere soru sorulamayabilir. BDÖ’de, öğrenci bilgisayarlarla etkileşim kurarak istediği anda konu ile ilgili soru sorup yanıtlarını alabilmekte ve istediği kadar tekrar edebilmektedir.
• Laboratuvar ortamında yapılması tehlikeli ve pahalı olan deneyler; benzetişim yöntemi kullanılarak kolaylıkla yapılabilmektedir.
• BDÖ ile ilgili konular öğrencilere daha kısa sürede ve sistemli bir şekilde öğretilebilir.
• Öğrenci kendisine ait kişisel öğrenme ortamında rahatlıkla çalışabilmektedir. • Öğretim programı, öğrencinin öğrenme ile ilgili gereksinimlerine göre
hazırlanabilir.
• Öğretim amaçlarının sıralanışı, öğrencinin öğrenme davranışlarıyla belirlenir. • Öğretim küçük birimlere indirildiği için başarı bu birimler üzerinde sıralanarak
gerçekleştirilir.
• Öğrenci kendi çalışmasına rağmen öğretmen tarafından sürekli denetlenebilir ve gerektiğinde müdahale edilebilir.
• Bedensel veya zihinsel özürlü öğrenciler, özel olarak düzenlenen BDÖ ortamında, bireysel öğrenme hızına göre ilerleyebilirler.
• Öğretmeni dersi tekrar etme, ödev düzeltme vb. görevlerinden kurtararak ona öğrencilerle daha yakından ilgilenme olanağı ve verimli çalışma zamanı sağlar.
• Kendi kendine öğrenme ve keşfetme ile çocukların öğrenme süreçlerini belirler ve çabuklaştırır.
• Bilgisayarların yaratıcı-bilgi eğitimi ile çocuklar ezbercilikten kurtarılıp yaratıcılığa yöneltilebilir.
• Çocukların gündelik hayatlarında ve gelecekteki mesleklerinde bilgisayar kullanma olasılıklarının yüksek olduğu düşünülecek olursa, bilgisayarlı yaşama daha çabuk uyum göstermelerini sağlar.
• Bilgisayarın renk, ses, şekil, soru yöneltme vb. özelliklerinden yararlanılarak öğrencilerin dersi izlerken dikkat düzeyleri oldukça yüksek tutulabilir (Doğan, 1979; Keser, 1988; Gleason, 1981; Demirel, 1994; Uluser, 1997; Akt: Sarıçayır, 2007).
1.2.4. Bilgisayar Destekli Öğretimin Sınırlılıkları
BDÖ’nün sınırlılıkları çeşitli araştırmacılar tarafından aşağıdaki gibi sıralanmıştır;
• Makine, öğretimde insancıl yaklaşımı kaldırır.
• Tutum ve değerleri bir kenara ittiğinden eğitim amaçlarını saptırır.
• Doğrusal programlamanın çoğu, üstün yetenekli öğrenciler için sıkıcı olur. • Duyuşsal ve psikomotor davranışlar bilgisayarlarla etkili bir biçimde
öğretilemez.
• Yaratıcılık, BDÖ’de bastırılabilir. Bilgisayar kendisini çalıştıracak programa bağlıdır.
• Program yazılımcıları bir takım olasılıkları dikkate almazlarsa, yaratıcılığa ket vurabilir. Özellikle yetişkinler; bilgisayar ekranı yerine bir kitap sayfasını çok daha hızlı okuyup öğrenebileceklerinden, bilgisayarlı etkileşime tahammül göstermeyebilir.
• Öğrencilerin kendi aralarında ve öğretmenle olan sınıf içi etkileşimleri azalma göstermektedir.
• BDÖ’de, öğrencilerin kendi aralarında ve öğretmenleriyle olan sınıf içi etkileşimlerinin sayı ve kalite açısından azalmasının yanı sıra; bilgisayarla öğrenci arasında da kapsamlı bir diyalog gerçekleştirilememesi önemli bir sınırlılık olarak ele alınmaktadır (Okan, 1983; Hesapçıoğlu, 1988; Ergin, 1995; Akt: Sarıçayır, 2007).
• Doğal ses ve görüntü sınırlılığı • Yazılım maliyetlerinin yüksekliği
• Yazılım üretiminin gerektirdiği personel yeterliliklerinin üst düzeyde olması • Sistemler arası uyumlulukta ilgili sınırlılıklar
• Doğal insan sesinin ve videonun sunum formu zenginliğine göre esneklik şeklinde BDÖ’nün sınırlılıklarını belirtmiştir (Alkan, 1998).
• Öğrencilerin sosyo-psikolojik gelişimlerini engellemesi. • Özel donanım ve beceri gerektirmesi.
• Eğitim programlarını desteklememesi.
• Öğretimsel niteliğin zayıf olması (Şahin ve Yıldırım, 1999; Akt: Uşun, 2000).
1.2.5. Bilgisayar Destekli Öğretimin Başarıya Ulaşmasını Etkileyen Faktörler
Eğitim yazılımı, eğitim ve öğretim faaliyetlerinde denetim ve kontrol rolünü üstlenen öğretmen ve öğrenme yaşantılarını gerçekleştirme amacı ile tasarlanmış yazılımların çalıştırabileceği donanımlar öğrenci ile bilgisayar arasındaki etkileşimi sağlayan en önemli üç unsurdur (Altınkaya 1998).
Araştırmacılar tarafından BDÖ’yü etkileyen birçok faktör belirtilmiştir. Bu etkenler arasında BDÖ’nün başarıya ulaşmasında en önemli olanları ise şunlardır.
1. Yazılım 2. Donanım 3. Öğretmen
1.2.5.1. Yazılım
Numanoğlu (1990) BDÖ için gerekli öğelerin yazılım, donanım, öğretmen eğilimi, laboratuvar ve yardımcı personel eğitimi gibi birçok unsurdan oluştuğunu, bu öğeler içinde en fazla dikkat çekeni ise ders yazılımı olarak kabul edildiğini ve hatta BDÖ’nün başarısının ders yazılımının kalitesi ile doğrudan orantılı olduğunun ileri sürüldüğünü söylemektedir.
Güneş (1991)’e göre BDÖ’de kullanılacak yazılımların hazırlanması kolay bir işlem değildir. Bu programların hazırlanması için çok çeşitli yetenek ve uzmanlık alanlarına ihtiyaç vardır. Ayrıca bu programların geliştirme süresi uzun, maliyeti yüksek ve çok yönlü bilgi ve araştırma gerekmektedir.
BDÖ’nün öğrenci başarısını olumlu yönde arttırabilmesi için, kullanılan yazılımların iyi donatılıp, dersin hedef davranışlarına uygun bir biçimde hazırlanması gerekir (Kara, 2005).
Eğitim kurumlarında kullanılacak yazılımlar seçilirken göz önünde bulundurulması gereken bazı ölçütler şunlardır;
• Öğrencilerin yaş ve düzeylerine uygun olmalı, • Önemli bir eğitsel gelişmeyi kapsamalı, • Yararlı örnek araştırmaları içermeli, • Yeterli miktarda dönüt sağlamalı,
• Programı kullanmaya yönelik yönergeler ve yardım mesajı net ve anlaşılır olmalı,
• Öğrenciyi problem çözme, kavram tanıma, kavram geliştirme gibi becerilere hazırlamalı,
• Grafik ve ses kullanımları ile desteklenmeli, • Ekrandaki renk kullanımı uygun olmalı,
• Gerekli yerde animasyon ve simülasyon kullanılmalıdır (Kaplan, 1994; Akt: Görpeli, 2003).
1.2.5.2. Donanım
Donanım, bilgisayar sistemini oluşturan giriş, çıkış, bellek, ana işlem gibi fiziksel birimlerdir. Öğrenme-öğretme sürecinde, BDÖ’nün gereksinimlerini karşılayacak, kullanıma uygun donanımlar gereklidir (Alkan, 1986).
Hızla ilerleyen bilgi teknolojilerinin sonucu olarak bilgisayar destekli eğitimde kullanılan donanımın niteliği ve kapasitesi sürekli olarak gelişmektedir. Bu durum, bu gün için gelişmiş ve yeterli sayılan bir donanım elemanını birkaç yıl içinde kendini yenilemezse yetersiz ve demode duruma düşürmektedir. Bilgisayar destekli eğitim ile ilgili donanım seçerken, standart ve spesifikasyonları başlangıçta çok dikkatli olarak belirlemek gerektiği ve seçilecek donanımın hiç değilse temel elemanlarının uzun süre bir hizmet verebilmesi ve kolayca genişletilebilecek yapıda olması gerekmektedir (Genel, 1998).
BDÖ’de donanım, yazılımın öğrenciyle etkileşimini sağlayacak unsurdur. İyi hazırlanmış bir yazılım eksik bir donanımla amacına ulaşamaz. Aynı şekilde iyi bir donanımda kötü bir yazılımla faydalı olmayacaktır (Akçay, 2002).
1.2.5.3.Öğretmen
BDÖ’de eğitim yazılımlarının tek başına öğretimi gerçekleştirmesini beklemek yanlıştır. Öğretimde başarıyı elde etmek için öğretmen eğitim yazılımını nasıl kullanacağını bilmek zorundadır. Öğretmen kullanacağı eğitim yazılımının işleyişini öğrenmeli ve öğrenmeye ilişkin hedef davranışlarını analiz etmelidir. Bunun için bir öğretmen kullanacağı bir eğitim yazılımı için şu sorulara cevap vermelidir.
• Okul programı içerisinde bu yazılımın uygunluğu nasıldır? • Yazılımın hedef davranışları nelerdir?
• Bu programı etkili olarak kullanmak için öğrencilerin ne tür bilgilere gereksinimleri vardır?
• Yazılım bireysel olarak kendi kendine kullanıma mı yoksa grupla öğrenme etkinliklerine mi yöneliktir?
• Programın öğretiminde hangi özel beceriler gerekmektedir?
• Programın kullanımında hangi öğrenim becerileri içeren model ya da yaklaşım vardır?
• Hedeflenen becerilerin geliştirilmesinde öğretmenin öğrencilere yardım için hangi sorulara gereksinim vardır (Namlu, 1999; Akt: Aykanat, 2005).
İyi yetişmiş bir öğretmen, BDÖ’yü kullanarak; • Öğrencinin motivasyonunu arttırabilir.
• Öğrencinin bilimsel düşünme yeteneğini geliştirebilir.
• Sınıf ortamında uygulanması güç olan birçok öğretim yöntemini uygulayabilir. • Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenme becerilerini geliştirmelerinde, onlara
1.2.6. Bilgisayar Destekli Öğretimde Kullanılan Yaklaşımlar
Namlu (1999) BDÖ’de kullanılan yaklaşımları şu şekilde sınıflandırmıştır; 1. Bilgi Aktarıcı Yaklaşımlar.
2. Alıştırma ve Tekrar Yaklaşımları 3. Eğitsel Oyun Yaklaşımları 4. Benzeşim Yaklaşımları
5. Problem Çözme Yaklaşımları
1.2.6.1. Bilgi Aktarıcı Yaklaşımlar
Bilgi aktarıcı yaklaşımlarda bilgisayarı bir ders sunu aracı olarak kullanılır. Bu tip uygulamada öğrenciye yeni ve tanımadığı bilgiler sunulur. Bunlar, öğretici ve yönlendirici programlardır. Bu tür programlar, öğrencinin bilgisayarla bire-bir iletişim kurarak öğrenmesine olanak sağlar. Bu programlar, öğrenciye bilgiyi sunar, daha sonra da konuyla ilgili sorular yöneltir. Verilen yanıtlara göre bilgisayar, öğrencinin ya yeni konuya geçmesi ya da eski bilgileri tekrar etmesi doğrultusunda yönlendirir (Namlu 1999).
Bilgi aktarıcı yaklaşımda öğretmenin görevini, bilgisayar tamamen üstlenmiştir. Bu yaklaşımda bilgisayarın, gerektiği yerde gerektiği bilgiyi veren, verilen bilginin öğrenilebilmesi için araştırma sağlayan, öğrenciye geri bildirim sunan, öğrencinin performansını değerlendiren ve öğrenciyi yönlendiren bir işlevi vardır (Şahin ve Yıldırım, 1999).
1.2.6.2. Alıştırma ve Tekrar Yaklaşımları
Bilgisayar öğretim yaklaşımlarından en çok kullanılan ve en iyi bilinen yaklaşımdır. Bu yaklaşımın amacı, öğrencinin önceden öğrendiği bilgileri hatırlamasını ve kullanmasını sağlamaktır. Bunun için öğretmenler, daha önceden öğrenciye kazandırılmış bilgi ve becerileri pekiştirmek için bu yaklaşımı uygularlar (Yaşar, 1996).
1.2.6.3. Eğitsel Oyun Yaklaşımları
Bu yaklaşım bilgiyi öğrenciye oyun şeklinde sunan, oyunla öğrenmeyi sağlamaya çalışan bir yaklaşımdır. Bu programlarda zevk alma ve oyun birbirinin ayrılmaz parçaları halindedir. Öğrencilerin motivasyonu oyun esnasında yüksek olduğu için, kolayca birçok şey öğrenebilirler. Bu tip programların kullanımı öncelikli olarak ilköğretimin ilk kademesi için daha uygundur. Eğitsel bilgisayar oyunlarına, eğlendirici mekanizmalarla donatılmış benzeşimler olarak bakmak da doğrudur. Bu yüzden de benzeşimlerin özellikleri ve gerekleri oyunlar için de geçerlidir. Bilgisayar oyunlarıyla yeni bilgiler öğrenileceği gibi öğrenilmiş konuların eğlendirici mekanizmalarla ya da alıştırmalarla pekiştirilmesi de olasıdır (Akpınar, 1999).
1.2.6.4. Benzeşim Yaklaşımları (Simülasyonlar)
Benzeşim yaklaşımları, öğrenciye yeni bilgi kazandırır. Öğrencinin yeni öğrendiklerini anlamlaştırmasına ve uzun süreli bellekte depolamasına yardım eder. Bunun yanında öğrencinin var olan bilgileriyle, yeni öğrendikleri arasında ilişki kurmasını sağlar. İyi bir benzeşim yaklaşımında aranması gereken en önemli özellik, programın öğrenciyi güdeleyebilmesi ve esinlenmesini sağlayabilmektir (Şahin ve Yıldırım, 1999).
Akpınar (1999)’a göre; hazırlanan benzeşimler ile laboratuvar ortamında riskli, zaman alıcı, tehlikeli veya zaman bağlamında mümkün olmayan olguların temsil edilmesi ve öğrencinin bunlarla deney yapıp incelemeler yapması sağlanabilir.
1.2.6.5. Problem Çözme Yaklaşımları
Problem çözme programları öğrenciyle birlikte çalışma üzerinde durur. Bu tür programlar küçük gruplar ve bireysel öğrenme için daha uygun programlardır. Başarılı olmak için öğrenciler kayıtlar tutarlar, iyi organizeli planlar yaparlar, tuttukları notları deney verilerini ile karşılaştırırlar, hipotezler kurarlar ve bunu test ederler. Bazı kısımları ile simülasyon programlarına benzer. Bu programlar pratik ve uygulama yapma programlarına göre öğrenciye daha fazla bağımsızlık ve keşif imkanı verirler (Demirci, 2003).
Bu yaklaşımın amacı öğrencilerin problem çözme yeteneklerini geliştirmektir. Bu yaklaşımda öğrenci problemle karşılaşır ve onu çözmeye çalışır. Problem çözme yaklaşımları ile öğrenciler eski bilgilerini, yaratıcılıklarını ve muhakeme kuvvetlerini geliştirirler (Demirel vd. , 2002).
1.2.7. Fen Eğitiminde Bilgisayarın Kullanımı
Fen dersleri birçok soyut kavram içermektedir. Bu durum özellikle ilköğretim yaşlarındaki öğrenciler için önemli bir problem olmaktadır. Bu yaştaki öğrenciler Piaget’in zihinsel gelişim dönemlerinden olan soyut düşünebilme dönemine yeni geçtikleri veya geçmek üzere oldukları için birçok soyut kavramı algılamakta zorlanmaktadırlar. Bu nedenle fen derslerini somut yaşantılar içerisinde, birden çok duyu organına hitap ederek sunmak bu öğrenciler için en etkili yöntemdir. Ayrıca
öğrenciler aktif olarak derse katılmalı, bir başka deyişle dersin bir parçası olmalıdır. Bunu başarabilmek için de fen eğitiminde bilgisayarın kullanımı kaçınılmazdır.
Çocukluk döneminde öğrenmenin temelini somut olarak edinilen tecrübeler oluşturmaktadır. Fakat bunu başarmak her zaman mümkün olamaz. Bu durumlarda soyut olan kavram ve olayları somutlaştırmak için bazı yöntemleri kullanmamız gerekebilir. Bunu gerçekleştirmek için bilgisayarları kullanabiliriz. Çocukların %75’ inden fazlası gelecekte bilgisayar kullanımını gerektiren işlerde çalışacağı düşünüldüğünde, bilgisayarı kullanmayı ve bilgisayar destekli eğitimden nasıl faydalanacaklarını çocuklara öğretmemiz gerekir (Gürdal vd. , 2001).
İlköğretimin birinci kademesinde öğrenilen somut deneyimlerle, ikinci kademesindeki soyut kavramlar arasındaki bağlantı ve geçişi, boşluğu doldurmada bilgisayar kullanılabilir. Örneğin, öğrenciler matematiği ilköğretimin birinci kademesinde bloklar, boncuklar gibi somut objeler ile öğrenirken, ikinci kademeye geçişte bilgisayar ekranında görerek daha iyi öğrenebilmektedir (Taşçıoğlu,1992).
Bilgisayarlar fen derslerini daha çekici ve özendirici hale getirebilmiştir. Bu da öğrenciler üzerinde fen derslerine olan ilgiyi ve motivasyonu arttırır. Özellikle ilköğretim okulları için hazırlanmış özel yazılımlar sayesinde renklerden, şekillere ve hatta öğrencilere çok karmaşık gelen fen kavramlarına kadar etkili ve kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmek mümkündür. Bu yazılım uygulamaları ile çocukların oyun ortamına yönelerek problem çözme, fikir yürütme ve iletişim becerilerini geliştirmek mümkündür (Aykanat, 2005).
1.2.8. Bilgisayar Destekli Öğretimin Geleneksel Öğretimle Karşılaştırılması
Öğrenme psikolojisine ilişkin araştırmalara göre, bireylerin öğrenme hızlarının farklı düzeylerde olduğu için öğrencilerin bireysel farklılıklara bağlı olarak öğrenme-öğretme sürecinde aynı hızla ilerlemelerinin mümkün olmadığı görülmektedir. Bu yüzden öğrencinin kendi hızına göre ilerlemesine imkan veren, öğretmenin doğrudan karışmasına gerek kalmadan bireyin kendi kendine öğrenmesine olanak sağlayan tekniklerin kullanılması gereklidir. Geleneksel öğretimde sınırlı duyu organlarına hitap eden, öğretmenin aktif, öğrencinin pasif bulunduğu yöntemler kullanılır. Bu durumda kalıcı izli öğrenmeden söz etmek mümkün değildir. Oysa eğitim-öğretim sürecine öğrencinin ne kadar duyu organı katılırsa o kadar kalıcı izli öğrenme sağlanır. BDÖ ise öğrencinin aynı anda birçok duyusuna hitap ederek, öğrenme-öğretme sürecine aktif olarak katılması sağlar. Böylece BDÖ ile öğrenci kendi bireysel hızına göre ilerleyecek, bilgisayar başında daha aktif olacak ve artan motivasyonu ile daha hızlı ve kalıcı öğrenme gerçekleşebilecektir (Görpeli, 2003).
Geleneksel öğretimde ölçme ve değerlendirmede bazı sıkıntılar vardır. Öğrencinin öğrenme düzeyini ölçme ve değerlendirme anında yapılamamaktadır. Ayrıca geleneksel öğretimde süreç değerlendirilmesi göz ardı edilerek daha çok ürün değerlendirilmesi yapılabilmektedir. BDÖ’de ise değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinin başında, devamında ve sonunda uygulanır. BDÖ ile öğrenciye sonraki konuya geçmeden önce kendisine yöneltilen soruya verdiği cevap doğruysa olumlu pekiştireç, yanlışsa hemen düzeltme fırsatı verilir. Böylece öğrenci kendi durumu ile ilgili geri bildirimler alarak kendi kendini kontrol edebilir devamında eksikliklerini giderme yoluna gidip etkili bir öğrenme gerçekleştirebilir (Uşun, 2000).
1.2.9. Bilgisayar Destekli Öğretim İle İlgili Yapılan Çalışmalar
Demircioğlu ve Geban (1996) yaptıkları çalışmada, BDÖ’nün fen bilgisi dersi başarısına etkisini 6. sınıflarda toplam 86 öğrenci üzerinde yaptıkları bir araştırmayla araştırmışlardır. Yöntem olarak öntest-sontest kontrol grubu yöntemini uygulamışlardır. Deney grubu öğrencileri, sınıf içi öğretimin yanı sıra, BDÖ’den yararlanmışlardır. Kontrol grubu öğrencileri ise sınıf içi öğretimin yanı sıra problem çözme uygulamalarından yararlanmışlardır. Sonuç olarak BDÖ’den yararlanan deney grubu öğrencileri fen bilgisi başarı testinde daha üst düzey bir performans sergilemişlerdir.
Renaud (1997) yaptığı tez çalışmasında, ilköğretimin 7. sınıflarında üçü kontrol üçü de deney olmak üzere toplam 144 öğrenci ile bilgisayar destekli özel öğretici programlarının öğrencilerin fen bilgisi dersindeki başarı, tutum ve BDÖ ile öğrenmeye karşı tutumlarını araştırmıştır. Tez çalışmasının sonucunda BDÖ’nün öğrencilerin fen bilgisi ders başarısına önemli bir etkisinin olduğu, öğrencilerin fen bilgisi ve BDÖ’ye karşı tutumlarında ise önemli bir değişikliğin olmadığını tespit etmiştir.
Meyveci (1997) Ankara Fethiye Kemal Mumcu Anadolu Lisesi 1. sınıfında okuyan 73 öğrenci üzerinde yaptığı bir çalışmada, BDÖ yönteminin başarıyı önemli ölçüde artırdığını görmüştür. Aynı çalışmada öğrencilerin, çalışma öncesi ve sonrası bilgisayara karşı tutumları arasında anlamlı bir farkın bulunmadığını da gözlemlemiştir.
Kutlu (1999) Adana Yavuzlar İlköğretim Okulu’nda 6. sınıfta okuyan toplam 120 öğrenci üzerinde yaptığı çalışmada, öğretimi ayrıntılama kuramına dayalı matematik öğretimi ve bilgisayar destekli sunumun başarıya ve kalıcılığa etkisini araştırmıştır. Araştırmanın sonucunda bilgisayar destekli sunumla yapılan matematik öğretimine katılan öğrencilerin sontest akademik başarılarının, geleneksel-öğretmen merkezli yöntemle işlenen matematik öğretimine katılan öğrencilerin sontest akademik başarılarından daha yüksek olduğunu görmüştür.
İbiş (1999) yaptığı tez çalışmasıyla, BDÖ’nün ders başarısına olan etkisini incelemiştir. Ankara ili Mamak ilçesi 60. Yıl İlköğretim okulunda 8. sınıf fen bilgisi dersinin Işık ünitesinde BDÖ’nün öğrenci başarısını ve fen bilgisine karşı tutumlarını nasıl etkilediğini araştırmıştır. Öntest sontest sonuçlarının karşılaştırılması sonucunda; BDÖ alan deney grubunun başarı düzeyinin kontrol grubuna göre daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Öğrencilerin fen bilgisi dersine ilişkin tutumlarında ise önemli değişikliğin olmadığı görülmüştür.
Üstüner ve Sancar (2000) akademik amaçlı bir yazılım olan Mathematica adlı yazılımın başarıya olan etkisini araştırmışlardır. Akdeniz Üniversitesi Fizik Lisans 2.sınıf öğrencilerinde “Titreşimler ve Dalgalar” dersinde, 31 öğrenci üzerinde yapılan araştırmanın sonucunda öğrencilerin sontestte aldıkları puanların öntesten aldıkları puanlardan önemli düzeyde yüksek olduğunu bulmuşlardır.
Erdoğan (2000) İzmir ili Buca ilçesinde lise 2. sınıflarda yer alan 60 öğrenciyi deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayırmış ve deney grubuna asitler-bazlar konusunu bilgisayarda hazırlanmış öğrenme paketi ile kontrol grubuna ise aynı konuyu geleneksel yöntem ile sunmuştur. Uygulama sonucu her iki gruba da son test uygulanmış ve sonuçlar t-testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
Çavaş (2002) İzmir ilinde ilköğretim 6. ve 7. sınıflarda okutulan toplam 256 öğrenci üzerinde “Matematiğe Dayalı Fen Konularında Yaşanan Sorunlar, Matematiğin Bu Sorunlar İçerisindeki Yeri ve Bu Sorunların Giderilmesinde Teknolojinin Rolünü Belirlemek ve Çözüm Önerilerini Tespit Etmek” amacı ile bir araştırma yapmıştır. Araştırma sonucunda BDÖ’den yararlanan grubun sontest de daha başarılı olduklarını gözlemiştir.
Akçay (2002) “İlköğretim 6. Sınıflarda Fen Bilgisi Dersinde Çiçekli Bitkiler Konusunun Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi” adlı tez çalışmasında Fen bilgisi dersinde çiçekli bitkiler konusunu anlatmak üzere rastgele seçilen deney ve kontrol grupları oluşturmuştur. Deney grubuna ilgili konu araştırmacı tarafından hazırlanan yazılım programı kullanılarak BDÖ yöntemi ile aktarılmıştır. Kontrol grubunda ise geleneksel yöntemler kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda çiçekli bitkiler konusunun öğretiminde BDÖ yöntemi ile ders işleyen öğrencilerin lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
Altın (2002) İstanbul Heybeliada Deniz Lisesi 2. sınıfında okuyan 117 öğrenci üzerinde yaptığı bir çalışmada, fizik dersinin anlatılmasında bilgisayar destekli deney yöntemi ile geleneksel yöntemi, bazı bilişsel süreçler ve hatırlama düzeyi açısında karşılaştırmıştır. Araştırma sonunda uygulanan sontestte başarı yönünden iki yöntem arasında farklılığa rastlanmazken, 3 ay sonra uygulanan hatırlama testinde BDÖ uygulanan öğrencilerin puanlarını daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Güler ve Sağlam, (2002) Bilgisayar Destekli Öğretimin geleneksel yönteme göre öğrencilerin biyoloji başarısına ve bilgisayara yönelik genel tutumlarına etkisini incelemişlerdir. Kontrol grubuna enzimler konusunun işlenmesinin ardından geleneksel yöntem (çalışma yaprağı) ile öğrencilerin konuyu çalışması sağlanırken deney grubuna BDÖ uygulanmış, öğrencilerin konuyu bilgisayar laboratuarında birebir öğretici tipinde bir ders yazılımı ile işlemeleri sağlanmıştır. Öğrencilerin enzimler konusundaki başarılarını ölçmek üzere geliştirilen başarı testi ve bilgisayara yönelik 76 tutumlarını belirlemek üzere Bilgisayara Karşı Tutum Ölçeği, her iki sınıfta da öğretim öncesinde ve sonrasında uygulanmıştır. Uygulama sonunda her grup için uygulanan ön ve son test başarı ortalamaları arasındaki farklar t testi ile karşılaştırılmış ve BDÖ’nün geleneksel yönteme göre biyoloji başarısında anlamlı bir fark sağlamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Aynı işlem grupların tutum ölçeği puanları için de yapılmış ve gruplar arasında bilgisayara yönelik tutumlar açısından anlamlı bir fark gözlenmemiştir.
Köse ve arkadaşları (2003) fotosentez konusunda görülen kavram yanılgılarının giderilmesinde BDÖ’nün etkisini araştırmışlardır. Kavram yanılgıları açık uçlu ve çoktan seçmeli 13 sorudan oluşan bir testle lise son sınıftaki öğrencilere uygulanarak saptanmıştır. Hazırlanan test her iki gruba ön-test ve son-test olarak verilmiştir. Çalışma sonucuna göre fotosentez konusu ile ilgili kavram yanılgılarının giderilmesinde BDÖ’ nün geleneksel öğretim metoduna göre daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır.
Tezcan ve Yılmaz (2003) çalışmalarında lise II kimya dersinde, kavram öğretiminde Geleneksel Anlatım Yöntemi ile bilgisayar animasyonlarının kullanılmasıyla gerçekleştirilen BDÖ yöntemlerinin başarıya etkisini karşılaştırmışlardır. Öğretimden önce konu hakkında öğrencilerin ön bilgilerini ölçmek amacı ile bir ön bilgi testi sunulmuştur. Öntestlerinde anlamlı fark olmayan iki lise II sınıfından birine Geleneksel Anlatım Yöntemi (Kontrol Grubu), diğerine BDÖ yöntemi (Deney Grubu) ile “Kimyasal Reaksiyonlar ve Çarpışma Teorisi” konusu işlenmiştir. Öğretimden önce ve sonra 15 soruluk kavram testi uygulanmıştır. Çalışma sonunda, deney grubunun kavram testinde daha başarılı olduğu belirlenmiştir.
Çekbaş ve arkadaşları (2003) Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D. öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırmada “Elektrostatik ve Elektrik Akımı” konusunun işlenişinde BDÖ’in başarıya olan etkisini araştırmıştır. Uygulamadan sonra teorik ve deneysel başarı testinde BDÖ uygulanan deney grubunun kontrol grubuna göre önemli düzeyde başarılı olduğu görülmüştür. Araştırma sonunda BDÖ’in uygulamalarının fizik derslerinin öğretiminde başarı düzeyini artırdığı sonucuna varılmıştır.
Katırcıoğlu ve Kazancı (2003) yaptığı çalışmada, biyoloji derslerinde bilgisayar kullanımının öğrenci başarısı üzerine etkisini araştırmıştır. Çalışmasında öğrencilerden iki deney ve bir kontrol grubu seçerek kontrol grubuna geleneksel yöntemle deney I grup öğrencileri ise bireysel olarak gösteri üzerinde kendileri çalışmışlardır. Deney II grubu
öğrencileri ise bu çalışmayı ilave bir öğretmen desteği ile gerçekleştirmiştir. Çalışma sonunda kontrol grubunun öntest sontest başarı karşılaştırmasında önemli bir farklılık yokken deney I ve II gruplarında önemli ölçüde artış gözlemlenmiştir.
Kert ve Tekdal (2004) Mersin 75. Yıl Anadolu Öğretmen Lisesi 9. sınıflarında okuyan 48 öğrenci üzerinde hazırlamış oldukları öğretimsel bilgisayar yazılımının akademik başarıya ve kalıcılığa etkisini araştırmışlardır. Bu çalışmada öntest sontest deneme deseninden yararlanmışlar;. Öntest puanları açısından aralarında önemli bir fark olmayan kontrol ve deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası sontest puanlarında deney grubunun lehine anlamlı bir farkın olduğunu görmüşlerdir.
Özkaya (2005) yaptığı çalışmada, Konya il merkezinde bulunan Karma ilköğretim okulu 6. sınıf öğrencilerine 10 hafta süreyle okutulan; “Vücudumda neler var? Çevremizi nasıl algılıyoruz” ünitesi kontrol grubuna geleneksel anlatım yöntemiyle anlatırken, deneme grubuna, bu konu ile ilgili olarak hazırlanan eğitim yazılımından yararlanılarak bilgisayar desteği ile anlatmıştır. Öğrencilerin başarı düzeylerinin belirlenmesinde 30 sorudan oluşan testten, fen bilgisine yönelik tutumlarının belirlenmesinde ise 20 maddelik tutum ölçeğinden yararlanmıştır. Araştırma sonunda belirlenen başarı puanları ve fen bilgisine karşı tutumları bakımından gruplar arasında herhangi bir farklılığa rastlanmamıştır. Ders anlatımının bitmesinden 6 hafta sonra yapılan hatırlama testi sonunda elde edilen başarı puanları deneme grubunda kontrol grubuna göre önemli oranda yüksek bulunmuştur.
Zhou ve arkadaşları (2005) çalışmalarında, fizik konularındaki kavramsal anlamayı artırmak için konstrutivist yaklaşımla bilgisayar destekli appletler hazırlanmışlardır. Çalışma sonucunda, hazırlanan bilgisayar destekli appletlerin fizik konularının kavramsal olarak öğrenilmesini arttırdığı görülmüştür.
Kara (2005) İstanbul ili Özel Erol Ataca ve İkbaliye İlköğretim okulları 8. sınıflarında okuyan 100 öğrenci üzerinde hazırlamış oldukları öğretimsel bilgisayar yazılımların akademik başarıya etkisini araştırmışlardır. Bu çalışmada öntest sontest deneme deseninden yararlanmışlar. Uygulamanın sonucunda bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile ders islenen deney grubunun, geleneksel yöntemle ders anlatılan kontrol grubuna göre anlamlı düzeyde daha başarılı olduğu ve bilgisayar destekli eğitimin dersteki öğrencilerin motivasyonunu arttırdığı sonucuna varılmıştır.
Aykanat (2005) yaptığı tez çalışmasında, bilgisayar destekli kavram haritaları yönteminin ilköğretim okullarındaki öğrencilerin başarısı üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırma sırasında 9 hafta boyunca kontrol grubuna geleneksel öğretim metoduyla, deney grubuna ise araştırmacı tarafından hazırlanan bilgisayar ortamında 5 farklı eğitsel oyun kullanılarak BDÖ metoduyla hücre konusu anlatılmıştır. Araştırma sonucunda hücre konusunun öğretiminde bilgisayar destekli kavram haritaları öğretim yöntemlerinin, geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha etkili olduğu görülmüştür.
Sarıçayır (2007) “Kimya Eğitiminde Kimyasal Tepkimelerde Denge Konusunun Bilgisayar Destekli ve Laboratuvar Temelli Öğretiminin Öğrencilerin Kimya Başarılarına, Hatırlama Düzeylerine ve Tutumlarına Etkisi” adlı tez çalışmasında araştırmacı tarafından hazırlanan bir yazılım, sınıf ortamında BDÖ yönteminin uygulanmasında kullanılmıştır. Diğer bir yöntem olan Laboratuvar Temelli Öğretim uygulamasında ise, laboratuvar ortamında öğrencilere deneyler yaptırılarak gruplara ders anlatılmıştır. Geleneksel yöntemde ise sınıf ortamında klasik yöntemle ders işlenmiştir. Çalışmada kullanılan üç farklı öğretim yönteminin akademik başarıya, öğrenilen bilgilerin hatırlanma düzeyine ve Kimya dersine yönelik tutumu ne ölçüde değiştirdiği ve bu değişikliğin anlamlı bir farklılaşmaya sebep olup olmadığı araştırılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre Bilgisayar Destekli ve Laboratuvar Temelli Öğretim uygulamalarının öğrencilerin akademik başarıları ve hatırlama düzeyleri, kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı derecede farklılaşmış fakat deney grupları arasında anlamlı farklılıklar
oluşmamıştır. Sadece BDÖ alan grupla Laboratuvar Temelli öğretim alan öğrencilerin sontestleri arasında Bilgisayar Destekli Öğretim alan grup lehine anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Öğrencilerin kimya tutumlarında ise gruplar arasında anlamlı farklılıklar oluşmamıştır.
1.3. Problem Durumu
Fen, insanın doğal çevresindeki işleyiş ve düzenlilikleri amaçlı, planlı bir çalışmayla keşfetme, test etme, onları yeni bağlantıları içinde ayırma, bütünleştirme süreci ve bu yolla elde edilmiş güvenilir bilgiler bütünüdür. Aynı zamanda fen deneysel ölçütleri, mantıksal düşünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve düşünme yoludur (MEB TTKB, 2005; Akt: Tatar, 2006).
Teknoloji ise; bilimsel yöntemlerin ve bilimsel verilerin kullanılarak günlük hayattaki problemlerin çözülmesidir (Korkmaz, 2004; Akt: Tatar, 2006). Teknoloji; hem diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.) elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür, hem de materyalleri, enerjiyi ve araçları kullanarak belirlenen bir ihtiyacı gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlık hizmetine sunulmasıdır (MEB TTKB, 2005). Diğer bir deyişle, insanların istek ve ihtiyaçlarını gidermek için araçlar, yapılar veya sistemlerin geliştirildiği ve değiştirildiği bir süreçtir (Tatar, 2006).
İnsan ihtiyaçlarının artması bilim ve teknolojideki gelişmeleri hızlandırmıştır. Bilim ve teknolojideki gelişmeler fen derslerinin önem kazanmasına neden olmuştur. Okullarda fen eğitimiyle, düşünen, araştıran ve problem çözebilen bireyler yetiştirmek hedeflenmektedir. Bu şekilde öğrenciler yeni bilgiler üreterek yeni buluşlar yapacaklardır. Bu da eğitime önem veren ülkelerin gelişmişlik açısından daha ileriye gitmesini sağlayacaktır.
Fen eğitimde temel amaç, öğrencilerin fen bilimiyle ilgili bilimsel bilgileri ezberlemeleri değil, hayatları boyunca karşılaşacakları problemleri çözebilmeleri, bilgiye ulaşabilmek için gerekli bilimsel tutumları ve becerileri yeteneklerince kazanmalarıdır (Kaptan,1998; Akt: Ünal vd. , 2006). Başka bir deyiş ile günlük yaşamda karşılaşılan olayları, neden sonuç ilişkisi içinde inceleyen, düşünen ve olaylar arasında mantıklı ilişkiler kurabilen bireyler yetiştirmek olarak açıklanmıştır (Başdaş, 2007).
Rıza (1997) Türkiye’deki okullarda genellikle anlatım yöntemi kullanıldığını ve dünyadaki gelişmelerden olumlu yönde pek fazla etkilenilmediğini belirtmiştir. Bu durum, fen eğitiminin temel amaçlarına tam anlamıyla ulaşılmasını daha zor hale getirmiştir.
Fen eğitiminin öneminin bilincinde olan ülkeler yoğun bir şekilde çalışarak fen programında reform hareketlerine başlamışlardır. Ülkemizde uygulanan 2004 Fen Programı ile toplumdaki her bireyin fen ve teknoloji okur-yazarı olarak yetiştirilmesi amaçlanmaktadır (MEB TTKB, 2005).
Fen ve teknoloji okur-yazarı olan bir kişi, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını anlar; temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlar ve bunları uygun şekillerde kullanır; problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanır; fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimleri anlar; bilimsel ve teknik psikomotor beceriler geliştirir; bilimsel tutum ve değerlere sahip olduğunu gösterir. Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler bilgiye ulaşmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak karar vermede ve yeni bilgi üretmede daha etkin bir şekilde iş görür.
Fen okur-yazarı bireylerin sayısını artırmak için okullarda farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanılmalıdır. Eğitim-öğretim sürecinde öğrencilerin ne kadar fazla duyusuna hitap edilirse öğrenmenin gerçekleşmesi o kadar kolay sağlanır.
Zaman sabit tutulmak üzere insanlar; Okuduklarının %10’unu,
İşittiklerinin % 20’sini, Gördüklerinin % 30’unu,
Hem görüp hem işittiklerinin % 50’sini, Söylediklerinin % 70’ini,
Yapıp söylediklerinin ise % 90’ını hatırlamaktadır (Kinder, 1973; Akt: Ergin 1995).
Fen derslerinde öğrenmenin tam anlamıyla gerçekleşebilmesi için geleneksel yöntemlerin dışına çıkılmalıdır. Ancak bazı geleneksel olmayan yöntemler de fen konularının ve fen kavramlarının, bu kavramlar arasındaki ilişkinin öğretimi hakkında yeterince açıklayıcı bilgiler vermemekle birlikte, öğrenciyi de pasif kılması nedeniyle günümüzde geçerliliğini yitirdiği pek çok eğitimci tarafından belirtilmiştir. Bununla birlikte, özellikle fen öğretimde geleneksel yöntemin dışında kalan laboratuvar yöntemi öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmelerine imkân sağlayan bir ortam olmaktan çıkmıştır. Bazı okullarda yeterli laboratuvar malzemelerinin temin edilmesinde yaşanılan sıkıntılar, sınıflardaki öğrenci sayılarının fazla olması ve okulun fiziki yetersizliği gibi sorunlar laboratuvar çalışmalarını kısıtlamaktadır (Görpeli, 2003). Öğrencilerin laboratuvar araç gereçlerini iyi tanımamaları ve öğretmenlerin de genelde kullanmalarına izin vermemesinden kaynaklanan nedenlerden dolayı, yapılan çalışmalar gösteri deneylerinin ötesine geçememektedir. Yapılan gösteri deneyleri de öğrencilerin kavramları ve aralarındaki ilişkiyi zihinde yapılandırmasına olanak sağlamamaktadır
(Başdaş vd. , 2006). Yaşanan bu olumsuzluklar, eğitimcileri alternatif yöntemlere itmektedir. Bu yöntemlerden bir tanesi de “Bilgisayar Destekli Öğretim” yöntemidir.
Bu çalışmada, BDÖ yönteminin mikroskobik düzeyde gerçekleşen biyolojik olaylardan biri olan hücre bölünmelerinin öğrenilmesindeki etkililiği araştırılmıştır.
1.4. Araştırmanın Amacı
Araştırmanın temel amacı; Van İli Ferit Melen İlköğretim Okulu 8. sınıf öğrencilerinin, ilköğretim 8.sınıf Fen Bilgisi Dersinin, “Canlılarda Üreme ve Gelişme” ünitesindeki, “Mitoz ve Mayoz Bölünme” konularının öğretiminde bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile geleneksel yöntemin kullanılması sonucunda, öğrencilerin öğrenme düzeyi arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya çıkarmaktır.
1.5. Problem Cümlesi
İlköğretim 8. sınıf fen bilgisi dersinde “Canlılarda Üreme ve Gelişme” ünitesinin içerisindeki “Hücre Bölünmeleri (Mitoz ve Mayoz Hücre Bölünmeleri)” konusunun öğretiminde uygulanan geleneksel yöntem ile bilgisayar destekli yapılan uygulamaların (PowerPoint ders sunuları, 3 boyutlu flash animasyonları ve simülasyonlar) öğrenci başarısına etkisi nedir?
1.6. Alt Problemler
1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
