İlköğretim okullarında insan hakları ve vatandaşlık eğitimi uygulamalarının değerlendirilmesi

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA İNSAN HAKLARI VE

VATANDAŞLIK EĞİTİMİ UYGULAMALARININ

DEĞERLENDİRİLMESİ

DOKTORA TEZİ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA İNSAN HAKLARI VE VATANDAŞLIK EĞİTİMİ UYGULAMALARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

DOKTORA TEZİ

Mehmet ÜLGER

Tez Danışmanı Prof. Dr. SELMA YEL

Ankara Temmuz, 2012

Mehmet ÜLGER’in İLKÖĞRETİM OKULLARINDA İNSAN HAKLARI VE VATANDAŞLIK EĞİTİMİ UYGULAMALARININ DEĞERLENDİRİLMESİ başlıklı tezi 26/07/2012 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan : Yrd. Doç. Dr. A. Kürşat GÖKKAYA ………

Üye (Tez Danışmanı) : Prof. Dr. Selma YEL ………

Üye : Doç. Dr. Adem ÖCAL ………

Üye : Yrd. Doç. Dr. M. Akif SÖZER ………

Toplumlar her dönemde toplumsal bütünleşmeyi ve birlikte yaşama kültürünü etkin kılmak üzere eğitimi bir araç olarak kullanmışlardır. Ülkemizde de eğitimin en önemli işlevi iyi insan, iyi yurttaş yetiştirmektir. İyi insanın, iyi yurttaşın ne olduğu siyasi ve politik koşullara bağlı olarak zaman zaman değişikliğe uğrasa da günümüzde etkin ve sorumluluk sahibi bireyler anlaşılmaktadır. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren ilköğretim okullarında vatandaşlık hak ve sorumluluklarının küçük yaşlarda kazandırılmasına yönelik vatandaşlık (yurttaşlık) dersleri okutulmaktadır. Cumhuriyetin ilk dönemlerindeki vatandaşlık eğitimi anlayışı görev ve sorumluluk merkezliyken günümüzde dünyadaki gelişmelerin de etkisi ile hak ve sorumluluk merkezli bir yapıya kavuşmuştur.

Vatandaşlık eğitimi bugün dünyanın birçok yerinde insan haklarının içerikleriyle birlikte ele alınmaktadır. Özellikle insan haklarını merkeze alan anlayışlar ve dünyadaki küresel gelişmeler vatandaşlığı ulusal düzlemden uluslararası düzleme doğru taşımaktadır. II. Dünya savaşı sonrası başlayan ve günümüze kadar gelen süreçte insan hakları uluslararası platformlarda temel enstrümanlardan biri haline gelmiştir. Bu anlayış okullara insan hakları eğitimi şeklinde yansımıştır. İnsan hakları isminde bir dersin ülkemizde haftalık ders çizelgelerinde yer alması 1995 yılında İnsan Hakları Eğitimi Protokolü’nün imzalanmasıyla olmuştur. Bu yıldan sonra örgün eğitim kurumlarında Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi birlikte ele alınmıştır.

2004 yılından itibaren ilköğretim düzeyindeki tüm öğretim programları yenilenirken Vatandaşlık ve İnsan Hakları dersi çizelgeden çıkarılmış ve diğer derslerin kazanımları ile ilişkilendirilen “İnsan Hakları ve Vatandaşlık Ara Disiplin Alanı” haline getirilmiştir. Bu anlayış dünyada uygulanan çağdaş bir anlayış olmasına karşın ülkemiz öğretmenleri ve ders kitabı yazarları için yeni bir durumdur.

Yapılan çalışma ile İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi’nin eğitim-öğretime yansımaları bütüncül bir anlayışla tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda

öğretmenlere uygulanan 5 boyutlu anketten elde edilen verilerin değerlendirilmesi yanında yeni ve eski uygulamalar amaçlar yönünden karşılaştırılmış, ara disiplin alanı kazanımlarının kitap setlerine ne düzeyde yansıdığı belirlenmiştir. Çalışmanın İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi özelinde ülkemizdeki bu yeni uygulamanın değerlendirilmesi suretiyle alana önemli katkılar sağlayacağı umulmaktadır.

Yüksek öğrenim yaşantımın tüm süreçlerinde ilgi ve desteklerini en önemli güç olarak hissettiğim hocalarım Prof. Dr. Selma YEL’e ve Prof. Dr. Hayati AKYOL’a teşekkürü bir borç bilirim.

Tez çalışmaları sürecinde mümkün olduğu kadar beni özgür ve özerk davranmaya teşvik eden ve her türlü desteği sunan hocalarım Doç. Dr. Bahri ATA’ya ve Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ’a; görüş, öneri ve yönlendirmeleriyle tez çalışmasının tamamlanarak son hale gelmesine katkı sağlayan hocalarım Doç. Dr. Adem ÖCAL’a, Yrd. Doç. Dr. A.Kürşat GÖKKAYA’ya, Yrd. Doç. Dr. M.Akif SÖZER’e ve Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KÖKSAL’a teşekkürlerimi sunarım.

Araştırma anketinin hazırlanması ve uygulanması süreçlerinde yardımcı olan M.Yaşar ŞAHİNDOĞAN, Seyfi YILMAZ, Eren ZORLU ve Banu ÖZDEMİR başta olmak üzere tüm meslektaşlarıma; tezin tüm aşamalarında maddi ve manevi yardımlarını esirgemeyen, sürekli motive eden çok saygı değer bilim insanları Yrd. Doç. Dr. Kasım YILDIRIM’a, Yrd. Doç. Dr. Orhan ERCAN’a, Dr. Seyit ATEŞ’e ve Dr. Mehmet Ali DOMBAYCI’ya teşekkür ederim.

Bugüne kadar üzerimde emeği olan tüm öğretmenlerime, ailemin tüm mensuplarına ve tezle ilgili çalışma sürecinde güler yüzünü eksik etmeyen eşim Elif ÜLGER’e teşekkür ederim.

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA İNSAN HAKLARI VE VATANDAŞLIK EĞİTİMİ UYGULAMALARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

ÜLGER, Mehmet

Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Selma YEL

Temmuz-2012, xiv + 217 Sayfa

Araştırma üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada 2004 yılından sonra uygulamaya konulan İHVE (İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi) alanı ara disiplin uygulamasının öğretmen görüşleri bakımından beş boyutta (öğretim programı, kitap setleri, öğrenme ortamı, ders dışı etkinlikler ve öğretmen yeterliliği) değerlendirilmesi; ikinci aşamada 2004 öncesi Vatandaşlık ve İnsan Hakları Dersi Öğretim Programı’nın özel amaçlarının/davranışlarının uygulamadaki İHVE ara disiplin alanı kazanımlarınca karşılanma durumlarının değerlendirilmesi ve üçüncü aşamada ise mevcut İHVE ara disiplin alanı kazanımlarının ilköğretim okullarında okutulan kitaplara yansıma durumlarının değerlendirmesi yapılmıştır.

Araştırmanın birinci aşamasında öğretmen görüşlerini almak üzere beşli likert tipi anket geliştirilmiştir. Bu aşamada araştırmanın evrenini Kırıkkale ilinde görev yapan öğretmenler, örneklemini ise Kırıkkale’de ilköğretim okullarında görevli farklı branşlardan toplam 520 öğretmen oluşturmaktadır.

Araştırma anketinin I. ve II. Bölümlerinden elde edilen nicel veriler SPSS istatistik programında aritmetik ortalama, standart sapma, t testi ve tek yönlü ANOVA analizleri kullanılarak değerlendirilmiş; yüzde, frekans ve grafiklerin oluşturulmasında Microsoft Office - Excel programından faydalanılmıştır. Anketin üçüncü bölümü ile kitap taraması ve öğretim programlarının karşılaştırılmasında içerik çözümlemesi yapılmış, bu çözümlemeler nicel hale getirildikten sonra Microsoft Office - Excel programından faydalanılarak yüzde, frekans olarak ifade edilmiştir.

Araştırmanın ikinci aşaması olan öğretim programındaki özel amaçlar/davranışlar ile İHVE ara disiplin alanı kazanımlarının kıyaslanması ve üçüncü aşaması olan İHVE ara disiplin alanı kazanımlarının ders kitaplarına yansıma durumları doküman taraması şeklinde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmadan aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:

Öğretmenlerin; “program” ve “kitap” boyutlarının geneli ile ilgili olumlu ve olumsuz görüş oranlarının birbirlerine yakın olduğu, “ortam” ve “öğretmen yeterliği” boyutlarının geneli ile ilgili çoğunluğunun olumlu görüşlere, “ders dışı etkinlik” boyutunun geneli ile ilgili olarak ise çoğunluğunun olumsuz görüşlere sahip oldukları görülmüştür.

Öğretmenlerin “program” boyutu altında ifade etmiş oldukları görüşlerin cinsiyet, branş, mezuniyet durumu ve okulun bulunduğu yer değişkenleri bakımından; “kitap” boyutu altında ifade etmiş oldukları görüşlerin branş ve okulun bulunduğu yer değişkenleri bakımından; “ders dışı etkinlik” boyutu altında ifade etmiş oldukları görüşlerin okulun bulunduğu yer değişkeni bakımından; “öğretmen yeterliliği” boyutu altında ifade etmiş oldukları görüşlerin branş ve hizmet içi eğitime katılma değişkenleri bakımından farklılaştığı belirlenmiştir. Anketteki “ortam” boyutunun geneli ile ilgili öğretmen görüşlerinin her hangi bir değişken bakımından farklılaşmadığı görülmüştür.

Mevcut İHVE alanı ara disiplin kazanımlarının içerikleri ile 1998 Vatandaşlık ve İnsan Hakları Öğretim Programı’nın altı ünitesindeki özel amaç/davranış içerikleri çoğunlukla eşleşmesine rağmen; “Milli Güvenlik ve Milli Güç Unsurları” ve “İnsan Haklarının Korunmasında Karşılaşılan Sorunlar” ünitelerinin amaç/davranış içerikleri ile eşleşen İHVE ara disiplin alanı kazanımı tespit edilememiştir.

2004 sonrası İHVE alanı ara disiplin kazanımlarının kitaplara yansıma durumları ile ilgili olarak; İHVE alanı ara disiplin kazanımlarına yönelik kitap yazarlarında bir farkındalık olmasına rağmen, ara disiplin alanı kazanımlarının incelemesi yapılan kitaplara yeterince yansımadığı tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: İnsan hakları eğitimi, vatandaşlık eğitimi, insan hakları ve vatandaşlık eğitimi ara disiplin alanı, öğretmen görüşleri, ders kitapları.

THE EVALUATION OF HUMAN RIGHT AND CITINZENSHIP EDUCATION PRACTICES AT PRIMARY SCHOOLS

ÜLGER, Mehmet

Ph.D. Dissertation, Department of Social Studies Teaching Supervisor: Prof. Dr. Selma YEL

July-2012, xiv + 217 pages

The study was conducted in three stages. Firstly, teachers’ opinions concerned with Human Rights and Citizenship Education Practices employed after 2004 according to teaching curriculum, basal textbooks, learning environments, out of course activities and teacher efficacy were taken. Secondly, Citizenship and Human Rights Course Teaching Curriculum’s specific objectives previous to 2004 were evaluated whether these specific objectives correspond to Human Rights and Citizenship Education in present practice. Thirdly, present Human Rights and Citizenship Education Practices’ reflections on textbooks used at primary schools were evaluated

For first stage, Likert scale with 5- intervals were developed to get teachers’ opinions. The population of the present study was teachers in Kırıkkale. However, the research sample consisted of 520 teachers from different teaching profession in Kırıkkale.

The data obtained from the inventory’s first and second parts was analyzed using SPSS analyses including mean, standard deviation, independent groups t-test, and one-way ANOVA. In addition to this, with Excel and Microsoft Office, figures, percentage, and frequency tables were formed. In third part of the inventory, investigation of textbooks, and comparisons of teaching curricula were made, and also with descriptive analyses, the data were presented obtained from this part were presented as percentage and frequency.

In the second stage of the study, it was investigated comparisons of teaching curriculum’s specific objectives with Human Rights and Citizenship Education

Practices. In the third stage of the study, it was investigated Human Rights and Citizenship Education Practices’ reflections on basal textbooks through document analysis.

The research findings showed that the teachers’ opinions about curriculum and textbook dimensions were approximately similar in terms of positive and negative teachers’ opinions. Whereas most of the teachers had positive opinions concerning learning environment and teacher efficacy, they had negative opinions relative to out of course activities.

The teachers’ opinions about curriculum dimension varied significantly according to gender, their type of teaching profession, school where is located. The teachers’ opinions about textbook varied significantly according to their type of teaching profession and school where is located. The teachers’ opinions about out of school activities varied significantly according to school where is located. The teachers’ opinions about teacher efficacy dimension varied significantly according their type of teaching profession and participation in professional development. However, the teachers’ opinions about learning environment did not vary significantly according to any variable employed in the present study.

Whereas the present Human Rights and Citizenship Education’s objectives matched with 1998 Citizenship and Human Rights Teaching Curriculum’s objectives in six themes, National Security and National Power Factors themes’ objectives did not match Human Rights and Citizenship Education’s objectives.

Regarding reflections of Human Rights and Citizenship Education’s objectives on textbooks, in spite of fact that there is difference in authors of Human Rights and Citizenship Education’s objectives, this revision process did not reflect on textbooks.

Regarding Human Rights and Citizenship Education’s objectives’ reflections in textbooks after 2004, although there is awareness of authors of book relative to Human Rights and Citizenship Education’s objectives, this could not be reflected sufficiently in the books analyzed for the present research.

Keywords: Human rights education, citizenship education, human rights and citizenship education inter-discipline domain, teacher opinions, and textbooks.

ÖN SÖZ……… _i ÖZET... _iii ABSTRACT... _v İÇİNDEKİLER... _vii TABLO VE ŞEKİLLER ... _ix 1. BÖLÜM: GİRİŞ... ₁ 1.1. Problem Durumu... ₁ 1.2. Araştırmanın Amacı... ₅ 1.3. Araştırmanın Önemi... ₆ 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları... ₇ 1.5. Varsayımlar... ₈ 1.6. Kısaltmalar... ₈ 2. BÖLÜM: KAVRAMSAL ÇERÇEVE... ₁₀ 2.1. Vatandaşlık... ₁₀

2.1.1. Ulusal Mevzuatta Vatandaşlık... ₁₆

2.1.2. Yirminci Yüzyıl Vatandaşlık Anlayışı ve Yeni Anayasa Tartışmaları... 19

2.2. İnsan Hakları... ₂₂

2.2.1. Hak Kavramı... ₂₂

2.2.2. İnsan Hakları Kavramı... ₂₃

2.2.3 İnsan Hakları’nın Gelişim Süreci... ₂₅

2.2.3.1. Ortaçağ Öncesi Dönem... ₂₆

2.2.3.2. Ortaçağ Dönemi... ₂₇

2.2.3.3. Yeniçağ ve Sonrası... ₂₈

2.2.3.4. Uluslararası Evrensel İnsan Haklarına Doğru... ₃₁

2.2.35. Türklerde İnsan Haklarının Gelişimi... ₃₃

2.3. Uluslararası Belgelerde İnsan Hakları ve Eğitimi... ₃₆

2.4. Ulusal Belgelerde İnsan Hakları ve Eğitimi... ₃₉

2.4.1. Anayasa... ₃₉

2.4.2. 1939 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu... ₄₀

2.4.3. MEB İlköğretim Kurumları Yönetmeliği……….... ₄₀

2.5.1. Yurtdışında Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi………. ₄₃

2.5.2. Türkiye’de Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitiminin Gelişimi……... ₅₀

2.6. İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları Öğretiminin Boyutları……...…. ₅₆

2.6.1. Öğretim Programları………...……. ₅₆

2.6.1.1. 2004 Sonrası Öğretim Programlarında Esas Alınan Yaklaşım… ₅₇ 2.6.2. Ders Kitapları………...……… ₅₈ 2.6.3. Ortam Düzenlemeleri …..……… ₆₀ 2.6.4. Ders Dışı Etkinlikler……… ₆₃ 2.6.5. Öğretmen Yeterliği…………...……… ₆₅ 3. BÖLÜM: YÖNTEM……...………...…………...……… ₆₈ 3.1.Araştırmanın Yöntemi………...…………...……… ₆₈

3.1.1. Betimsel Tarama Modeli………...…………...……… ₇₁

3.2. Çalışma Grubu..……….………...…………...……… ₇₃

3.3. Veri Toplama Aracı………...…………...…...……… ₇₅

3.4. Verilerin Toplanması……….……...…………...……… ₇₈

3.5. Verilerin Analizi………...……….……...…………...……… ₇₉

4. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUMLAR………...…………...……… ₈₀

4.1.İlköğretim okullarında İHVE uygulamalarını değerlendirme anketinden elde edilen bulgu ve yorumlar……….………...…. ₈₁

4.2.1998 Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi Öğretim Programının özel amaçları/ davranışları ile İHVE Alanı ara disiplin kazanımlarının karşılaştırılmasından elde edilen bulgu ve yorumlar………..……… ₁₄₂

4.3.İHVE alanı ara disiplin kazanımları bakımından kitap setleri taramasından elde edilen bulgu ve yorumlar……….. ₁₅₇

5. BÖLÜM: SONUÇ VE ÖNERİLER……...………...………… ₁₆₄

5.1. Program (İHVE Alanı) boyutu ile ilgili sonuç ve öneriler……...……… ₁₆₄

5.2. Kitap boyutu ile ilgili sonuç ve öneriler…………...…….………..… ₁₆₇

5.3. Okul ve sınıf ortamı boyutu ile ilgili sonuç ve öneriler……….…… ₁₇₀

5.4.Ders dışı etkinlikler boyutu ile ilgili sonuç ve öneriler…………...……… ₁₇₁

5.5.Öğretmen yeterlikleri boyutu ile ilgili sonuç ve öneriler…...……… ₁₇₂

KAYNAKÇA…………... ₁₇₅

TABLO VE ŞEKİLLER Tablolar

Tablo1. Bazı ülkelerin haftalık ders çizelgelerinde vatandaşlık eğitimi öğretimi….. 47

Tablo 2. Zayıf ve kapsamlı vatandaşlık eğitimi ... ₄₈

Tablo 3.Bir Avrupa ülkesi örneği olarak İngiltere’de zorunlu eğitimde öğrencilerin edinmesi gereken yeterlikler... 49

Tablo 4. 1924-1970 Yılları arası ülkemizde Vatandaşlık Eğitimi dersi……...….... 51

Tablo 5. Araştırmanın Tasarımı... ₆₈

Tablo 6. Öğretmenlerin demografik özellikleri... ₇₄

Tablo 7. “Öğretim programlarında İHVE alanına ilişkin ara disiplin kazanım sayısı yeterlidir” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 81

Tablo 8. “Öğretim programlarında yer alan İHVE alanı ara disiplin kazanımları ders kazanımlarını desteklemektedir” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri…..… 82

Tablo 9. “Öğretim programlarında İHVE ara disiplin kazanımlarıyla ilgili yeterli sayıda etkinlik örneği bulunmaktadır” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri…... 83

Tablo 10. “Öğretim programlarında İHVE alanı ara disiplin kazanımlarının işlenmesi için yeterli süre önerilmektedir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri……….… 84

Tablo 11. “Öğretim programlarında İHVE alanı ara disiplin kazanımlarının öğrencilere nasıl kazandırılacağına ilişkin yeterli açıklama yapılmıştır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 84

Tablo 12. “Öğretim programlarındaki İHVE alanı ara disiplin kazanımları öğrencilerin zihinsel gelişim düzeylerine uygundur.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri…..……….………...…... 85

Tablo 13. “Öğretim programlarındaki İHVE alanı ara disiplin kazanımlarıyla İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi'nin gerçekleşmesi mümkün değildir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 86

Tablo 14. “İHVE Alanı ara disiplin kazanımları öğretim programlarının genel yaklaşımına uygun olarak hazırlanmıştır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri……...…. 87

Tablo 15. “Öğretim programlarında İHVE’ye yönelik kazanımların nasıl ölçüleceğine dair yeterli bilgi verilmiştir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri………...…... 88

Tablo 16. “Öğretim programlarındaki İHVE alanı ara disiplin kazanımları ve ilişkili oldukları ders kazanımları birlikte ele alındığında İHVE için yeterlidir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri………...… 89

Tablo 17.“Öğretim programlarındaki İHVE alanı ara disiplin kazanımları öğrencilerin günlük yaşamlarında davranışa dönüşebilecek niteliktedir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 90

Tablo 18. “Öğretim programlarında İHVE’ye ilişkin nelerin yapılması gerektiği açık bir şekilde ifade edilmemiştir.” maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 91 Tablo 19. “Öğretim programlarında yer alan İHVE Alanı ara disiplin kazanımları gerçekleştirilebilir niteliktedir” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri……… 91 Tablo 20. “Öğretim programlarında yer alan İHVE alanı ara disiplin kazanımlarında öncelik sonralık ilişkisi gözetilmiştir.” Maddesine İlişkin

Öğretmen Görüşleri….………... 92

Tablo 21. Öğretim Programları (Aradisiplin Alanı) İle İlgili “Tüm Maddelere” İlişkin Öğretmen Görüşleri... 93 Tablo 22. “İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi nasıl yapılmalıdır?” Sorusuna

İlişkin Öğretmen Görüşleri……...……….………...…….…. 95

Tablo 23. “İHVE 2005 öncesi gibi müstakil ders olarak okutulmalı” İfadesini

Tercih Eden Öğretmenlerin Gerekçeleri ve Oransal Dağılımları ……….…… 96

Tablo 24. “İHVE 2005 sonrası gibi ara disiplin alanı olarak okutulmalı” İfadesini

Tercih Eden Öğretmenlerin Gerekçeleri ve Oransal Dağılımları ………. 97

Tablo 25. “İHVE bazı derslerde ünite/üniteler şeklinde okutulmalı” İfadesini

Tercih Eden Öğretmenlerin Gerekçeleri ve Oransal Dağılımları ….……… 97

Tablo 26. “İHVE hem müstakil hem de 2005 sonrası gibi ara disiplin alanı olarak okutulmalı” İfadesini Tercih Eden Öğretmenlerin Gerekçeleri ve Oransal

Dağılımları……….. 98

Tablo 27. Öğretmenlerden “diğer” İfadesini Tercih Eden Öğretmenlerin

Gerekçeleri ve Oransal Dağılımları……… 99

Tablo 28. İHVE İle İlişkilendirmesi Yapılan Derslerin İHVE İle Ne Düzeyde

İlişkili Olduğuna Yönelik Öğretmen Görüşleri………...…...… 100

Tablo 29. İHVE Ara Disiplin Alanı Kazanımlarının Öğretim Programlarına

Sayısal Dağılımı..…………...………....…….…… 101

Tablo 30. “Öğretmen kılavuz kitaplarında İHVE alanı ara disiplin kazanımlarının nasıl kazandırılması gerektiğine ilişkin yeterli açıklama yapılmıştır.” Maddesine

İlişkin Öğretmen Görüşleri...………...…………...…………...……… 102

Tablo 31. “Öğretmen kılavuz kitaplarından ders kitaplarına ve öğrenci çalışma kitaplarına, İHVE alanı ara disiplin kazanımlarına ilişkin yeterli yönlendirme

yapılmıştır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri ……...……….……… 103

Tablo 32.“Öğretmen kılavuz kitaplarında İHVE alanı ara disiplin kazanımlarıyla ilgili yeterli sayıda alternatif etkinlik örneğine yer verilmiştir.” Maddesine İlişkin

Öğretmen Görüşleri…………..………...………...……… 104

Tablo 33.“Öğretmen kılavuz kitaplarında İHVE alanı ara disiplin kazanımlarının nasıl ölçüleceği açık bir şekilde belirtilmiştir.” Maddesine İlişkin Öğretmen

Görüşleri………. 105

Tablo 34. “Ders kitaplarında İHVE alanı ara disiplin kazanımlarına ilişkin verilen içerikler yeterlidir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri…...…………...……… 105

Tablo 35. “Ders kitaplarında İHVE alanı ara disiplin kazanımlarının işlenişinde yer alan görseller metni desteklemektedir” Maddesine İlişkin Öğretmen

Görüşleri…...…….……….……….…...………… 106

Tablo 36. “Ders kitaplarında ve öğrenci çalışma kitaplarında cinsiyet ayrımcılığı içeren öğelerin olmamasına özen gösterilmiştir.” Maddesine İlişkin Öğretmen

Görüşleri………...………..……….…...… 107

Tablo 37. “Ders kitaplarında ve öğrenci çalışma kitaplarında İHVE alanına ilişkin kazanımların işlenişinde kültürümüze özgü öğe veya kişilere daha fazla yer

verilmelidir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri……….…...…. 108

Tablo 38. “Öğrenci çalışma kitaplarında, İHVE alanı ara disiplin kazanımlarını karşılamaya yönelik, yeterli sayıda etkinlik yer almaktadır.” Maddesine İlişkin

Öğretmen Görüşleri……..…………...………...……… 108

Tablo 39. “Hazırlanan kitap setlerinde (ÖK, DK, ÖÇK), İHVE Alanı ara disiplin kazanımlarının değerlendirilmesine ilişkin yeterli sayıda soru yer almaktadır.”

Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri………...…………..……….. 109

Tablo 40. “Hazırlanan kitap setlerinde (ÖKK, DK, ÖÇK), İHVE alanı kazanımlarına ilişkin, farklı bakış açılarını destekleyici nitelikte sorulara yer

verilmiştir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri………..……… 110

Tablo 41. “İHVE alanı ara disiplin kazanımları bakımından hazırlanan kitap setleri (ÖKK, DK, ÖÇK) çevre ve öğrenci farklılıklarını dikkate alan esnek bir yapıda

hazırlanmıştır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri……...………..…… 111

Tablo 42. “Hazırlanan kitap setlerinde (ÖKK, DK, ÖÇK) insan haklarına aykırı ifadeler bulunmamaktadır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri………...…..… 112 Tablo 43. “Hazırlanan kitap setlerinde (ÖKK, DK, ÖÇK) insan haklarına aykırı

görseller bulunmamaktadır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri……… 112

Tablo 44. Kitap Boyutu İle İlgili “Tüm Maddelere” İlişkin Öğretmen Görüşleri..… ₁₁₃ Tablo 45. “Okulların fiziki ortamı İHVE kazanımlarını gerçekleştirmek için yeterlidir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri...……… 114 Tablo 46. “Okullarda İHVE kazanımlarını gerçekleştirmek için uygun bir sosyal ortam mevcuttur.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri...……… 115 Tablo 47. “Okullarda karar alma süreçlerinde İHVE ilkeleri dikkate alınmaktadır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri...… 115 Tablo 48. “Okul çalışanları, İHVE ile ilgili doğru model olma bakımından yeterlidirler.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri...… 116 Tablo 49. “Okullarda karşılaşılan problemlerin çözüm sürecinde İHVE ilkeleri dikkate alınmaktadır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri...… 117 Tablo 50. “Okuldaki sosyal faaliyetler planlanırken İHVE ilkelerine yeterince özen gösterilmektedir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 118

Tablo 51. “Öğrenciler kendi aralarında karar alırken ya da sorun çözerken İHVE ilkelerine uygun hareket ederler.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri...… 118 Tablo 52. “Sınıfların fiziki ortamı İHVE kazanımlarını gerçekleştirmek için yeterlidir.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 119 Tablo 53. “Sınıflarda demokratik işbirliği sürecini destekleyici bir ortam vardır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 120 Tablo 54. “Sınıf içinde öğrenciler kendilerini rahatça ifade edebilmektedirler.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 120 Tablo 55. “Sınıflarda İHVE alanı kazanımlarını gerçekleştirmek için uygun bir sosyal ortam vardır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 121 Tablo 56. Okul ve Sınıf Ortamı Boyutu İle İlgili “Tüm Maddelere” İlişkin Öğretmen Görüşleri...…... 122 Tablo 57. “Okullarda, İHVE’ ye ilişkin olarak yeterince ders dışı etkinlikler (Şiir yarışması, resim yarışması, münazaralar vb.) yapılmaktadır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 123 Tablo 58. “Okullar İHVE’ ye ilişkin olarak okul dışı etkinliklere (Sempozyum-gezi- tiyatro- sinema vb.) yeterince katılmaktadır.” Maddesine İlişkin Öğretmen

Görüşleri………. 123

Tablo 59. “Okullar İHVE ile ilgili ulusal ve uluslararası düzeyde yarışma, proje gibi etkinliklere yeteri kadar katılmaktadır.” Maddesine İlişkin Öğretmen

Görüşleri……….… 124

Tablo 60. “Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi İHVE’ ye katkı

sağlamaktadır.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri……… 125

Tablo 61. Ders Dışı Etkinlik Boyutu İle İlgili “Tüm Maddelere” İlişkin Öğretmen

Görüşleri………..………...……… 125

Tablo 62. İHVE konusunda kendimi yeterli görüyorum” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 126 Tablo 63. “İHVE ile ilgili ulusal ve/veya uluslararası yayınları takip ediyorum.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 127 Tablo 64. “İHVE ile ilgili yeterince proje ve/veya etkinliklere katılıyorum” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 128 Tablo 65. “İHVE ile ilgili hizmet içi eğitime gereksinim duyuyorum” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 129 Tablo 66. “İHVE’ye ilişkin üniversitede yeterli eğitimi aldığımı düşünüyorum.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 129 Tablo 67. “İHVE kazanımlarına yönelik ders içi ve ders dışı ek etkinlik planlayabiliyorum.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 130

Tablo 68. “Etkinliklerimi plânlarken İHVE ilkelerini dikkate alıyorum.” Maddesine İlişkin Öğretmen Görüşleri... 131 Tablo 69. Öğretmen Yeterliği Boyutu İle İlgili “Tüm Maddelere” İlişkin Öğretmen Görüşleri...… 132 Tablo 70. “İHVE ile ilgili düzenlenecek olan bir eğitim (Hizmetiçi- kurs gibi) hangi konu/konular ile ilgili olmalıdır?” Sorusuna İlişkin Öğretmen Görüşleri... 133 Tablo 71. “İHVE ile öğretmenlerin sahip oldukları bilgi ve becerilerin oluşmasında etkili olan ortamları en etkilisinden daha az etkili olana doğru sıralanması” Sorusuna İlişkin Öğretmen Görüşleri... 134 Tablo 72. Öğretmenlerin ilköğretim okullarında İHVE uygulamaları hakkındaki görüşlerinin cinsiyete göre değişip değişmediğine ilişkin t-testi sonuçları... 135 Tablo 73. Öğretmenlerin ilköğretim okullarında İHVE uygulamaları hakkındaki görüşlerinin mesleki kıdemlerine göre değişip değişmediğine ilişkin ANOVA sonuçları... 136 Tablo 74. Öğretmenlerin ilköğretim okullarında İHVE uygulamaları hakkındaki görüşlerinin branşlarına göre değişip değişmediğine ilişkin ANOVA sonuçları………... 137 Tablo75. Öğretmenlerin ilköğretim okullarında İHVE uygulamaları hakkındaki görüşlerinin mezuniyet durumlarına göre değişip değişmediğine ilişkin ANOVA sonuçları... 138 Tablo 76. Öğretmenlerin ilköğretim okullarında İHVE uygulamaları hakkındaki görüşlerinin okulun bulunduğu yere göre değişip değişmediğine ilişkin ANOVA sonuçları... 140 Tablo 77. Öğretmenlerin ilköğretim okullarında İHVE uygulamaları hakkındaki görüşlerinin hizmet içi eğitime katılma durumlarına göre değişip değişmediğine ilişkin ANOVA sonuçları... 141 Tablo 78. 7. Sınıf “İnsanlığın Ortak Mirası” ünitesindeki amaç ve davranışların İHVE ara disiplin alanı kazanımlarınca karşılanma durumu... 142 Tablo 79. 7. Sınıf “İnsan Hakları” ünitesindeki amaç ve davranışların İHVE ara disiplin alanı kazanımlarınca karşılanma durumu... 144 Tablo 80. 7. Sınıf “Etik ve İnsan Hakları” ünitesindeki amaç ve davranışların İHVE ara disiplin alanı kazanımlarınca karşılanma durumu... 146 Tablo 81. 7. Sınıf “Temel Haklar ve Özgürlükler” ünitesindeki amaç ve davranışların İHVE ara disiplin alanı kazanımlarınca karşılanma durumu ... 148 Tablo 82. 8. Sınıf “Devlet, Demokrasi, Anayasa, Vatandaşlık, Vatandaşlık Hakları ve Sorumlulukları” ünitesindeki amaç ve davranışların İHVE ara disiplin alanı kazanımlarınca karşılanma durumu ... 150

Tablo 83.8. Sınıf “İnsan Haklarının Korunması” ünitesindeki amaç ve davranışların İHVE ara disiplin alanı kazanımlarınca karşılanma durumu... 153 Tablo 84.a. İHVE alanı aradisiplin kazanımlarının belirlenmiş ölçütlere göre kitaplara yansıma durumu... 157 Tablo 84.b. İHVE Alanı Ara Disiplin Kazanımlarının Belirlenmiş Ölçütlere Göre Kitap Setlerine Yansıma Durumunun Sayısal ve Yüzde Dağılımları... 159

Şekiller

Şekil 1. Demokratik Vatandaşlık Eğitimi…..………....………... ₄₃

Şekil 2. İnsan Hakları Eğitimi……….………...………… 44

Şekil 3. Vatandaşlık Öğrenme Piramidi…………..………...……… 45

Şekil 4. Avrupa Ülkelerinde Demokratik Vatandaşlık Eğitiminin Okutulma

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ile araştırmada kullanılan kısaltmalara yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Önceki yüzyıllara oranla yaşadığımız yüzyıl gelişmenin ve değişmenin en hızlı yaşandığı yüzyıldır. Bunu anlamak için çocukların oyuncaklarına bakmak yeterlidir. Kendi oynadığımız oyuncaklarla ya da oyunlarla günümüz çocuklarının oyun ve oyuncaklarını karşılaştırdığımızda gelişimin ve değişimin etkisini anlamak daha kolay olacaktır (Dombaycı, Ülger, Gürbüz ve Arıboyun, 2008). Değişim bize rağmen devam edecektir. Bu durumda sürece uyum sağlamak ya da ıskalayıp geçmek gibi iki alternatifle karşı karşıya kalıyoruz. Aynı durum eğitim ve özellikle insan hakları ve vatandaşlık eğitimi için de geçerlidir. Vatandaşlarını çağın getirdiği bilgi, beceri ve değerlerle donatmak genelde eğitimin özelde ise vatandaşlık ve insan hakları eğitiminin amacı olmak durumundadır.

Günümüzde ülkelerin gerek fiziksel sınırları gerekse zihinlerdeki sınırları değişim göstermektedir. Bilgi iletişim teknolojileri ve ekonominin küresel bir güç haline gelmesi ile birlikte devletler artık çok uluslu ve çok kültürlü toplumlar haline dönüşmektedir. Bu bağlamda geleneksel vatandaşlık bilgileri öğrenciler için yetersiz kalmakta bunun yerine küresel dünyanın gerektirdiği nitelikleri sağlayarak rekabet gücü yüksek vatandaşların yetiştirilmesine gereksinim duyulmaktadır (Özdemir ve Bingöl, 2009). Küreselleşme eğitime yeni bir işlev yüklemiştir. Bu işlev, küresel ekonomik faaliyetlerin ya da kültürel ürünlerin tüketicisi olmaya dirençli bireyler yetiştirmedir. Direnç gösterme eylemi; toplumun içine kapanması kendini diğerlerinden soyutlaması değil; küreselleşme ile birlikte toplumun kendi geleceğini kontrol etme iradesine sahip olarak bir yandan olumsuzluklara karşı direnç oluştururken diğer yandan küreselleşmenin sunduğu fırsatları en iyi şekilde değerlendirmesidir (Karip, 2006:324). Direnç oluşturma ve fırsata çevirme eylemi ancak etkili vatandaşlarla mümkündür.

Etkili vatandaşın özellikleri şu şekilde özetlenmektedir (National Council for the Social Studies[NCSS], 2001).

1- Demokratik değerleri benimseyerek bu değerleri yaşamaya gayret etme,

2- Kendisinin, ailesinin ve toplumun daha iyi olması için sorumluluk alması gerektiğini kabul etme,

3- Yerel toplulukları, milleti ve dünyayı şekillendiren gelenekler, tarih ve insanlar hakkında bilgi sahibi olma,

4- Ülkenin kuruluşuyla ilgili belgeler, kurumlar ve siyasal olaylar konusunda bilgi sahibi olma,

5- Yerel, ulusal ve küresel düzeyde insanlığı etkileyen olayların ve sorunların farkında olma,

6- Yaratıcı çözümler bulabilmek ve bilgisini geliştirebilmek için güvenilir kaynaklardan farklı bakış açılarını içeren bilgiler edinme,

7- Anlamlı ve etkili sorular sorarak bilgileri ve düşünceleri analiz etme ve değerlendirebilme,

8- Kamusal ve özel yaşamında etkin karar verme ve problem çözme becerilerini kullanabilme,

9- Grup içinde etkili işbirliği yapabilme becerisine sahip olma, 10- Topluma ve toplumsal yaşama aktif katılabilme.

Vatandaşlık eğitiminde göz önünde bulundurulması gereken ortak bazı gelişme ve değişimler vardır. Bunlar (Kerr, 2000:208);

1- İnsanların gerek ulusal sınırlar gerekse uluslararası sınırlardaki hızlı dolaşım durumu,

2- Azınlık ve yerel halkların haklarının kabul edilmesindeki artış, 3- Bazı politik yapıların çöküşüne karşın yeni yapıların ortaya çıkışı, 4- Kadının toplumdaki rolüne ilişkin değişim,

5- Küresel ekonominin ve iş türlerindeki değişimin etkisi, 6- Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki değişimin etkisi, 7- Artan dünya nüfusu ve

8- Yeni toplum modellerinin ortaya çıkmasıdır.

Günümüzde demokratik yönetimlerde vatandaşlık eğitimi ve insan hakları eğitimi birlikte ele alınmaktadır. İnsan hakları eğitiminin ortaya çıkışındaki en önemli

unsur I. ve II. Dünya Savaşları’nın da içerisinde olduğu son yüzyıldaki gelişmelerdir. İnsanlık bu güne kadar savaşlar nedeniyle büyük acılar yaşanmıştır. 20. yüzyıl ölümlerin en fazla olduğu yüzyıl olarak dünya tarihine geçmiştir. Birinci dünya savaşında 38 milyon, ikinci dünya savaşında ise 60 milyondan fazla insan yaşamını yitirmiştir (ICRC, 1999:12). Savaşın bu yıkıcı etkilerine karşın anlaşmalarla savaşsız bir dünya kurulmaya çalışılırken diğer yandan her konuda olduğu gibi bu konuda da eğitimin temel bir araç olarak görülmesiyle okullarda insan hakları ve insancıl hukuk gibi derslerin okutulmasına başlanmıştır. Günümüzde, insan hakları ile ilgili temel prensiplerin ülkelerdeki demokratik standartların belirlenmesinde temel araçlardan biri haline gelmesi nedeniyle okullarda okutulan insan hakları eğitimi ile bu prensiplerin bilgi, beceri, değer ve tutum boyutlarında öğrencilere aktarılmasına çalışılmaktadır.

Ülkemizde gerçekleşen birçok uygulamanın Avrupa Birliği sürecine yönelik çalışma ve müzakerelerle de uyumlu olması gerektiği göz önüne alındığında vatandaşlık ve insan hakları eğitimi bağlamında da, her ne kadar ülke koşulları dikkate alınsa da, bir uyumun olması beklenir. Özellikle Avrupa Konseyi bünyesinde gerçekleştirilen kültürel çalışmaların önemli bir kısmı demokratik vatandaşlık eğitimi ile ilgilidir. Halen Milli Eğitim Bakanlığı ile birlikte yürütülen Demokratik Vatandaşlık ve İnsan Hakları Projesi bunun somut örneğidir. Bu proje ile İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi’nin bütüncül bir yapıda ele alınması amaçlanmıştır. Bu bağlamda projenin; eğitim mevzuatının DV/İHE ilkeleri bakımından taranması ve güçlendirilmesi, tüm öğretim programlarının DV/İHE ilkeleri bakımından taranması, vatandaşlık ve insan hakları eğitimi ile ilgili programların yenilenmesi ve dersin zorunlu ders haline getirilerek ders kitaplarının yeniden yazılması, eğitimle ilgili tüm çalışanlara (öğretmen, yönetici, eğitim müfettişi, il-ilçe milli eğitim müdürü) DV/İHE ile ilgili farkındalık eğitiminin verilmesi, farkındalık artırmaya yönelik eğitim materyallerinin hazırlanması, dersi okutan öğretmenlere yönelik eğitimler yapılması gibi boyutları içerdiği görülmektedir (MEB [Milli Eğitim Bakanlığı] - Demokratik Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Çalıştayı, 2009).

İnsan hakları ve vatandaşlık eğitimi birçok Avrupa Konseyi belgesinde demokratik vatandaşlık adı altında ele alınmaktadır. Bu metinlerde yoğun olarak aktif ve sorumluluk sahibi demokratik vatandaşlığa vurgu yapılmaktadır. Vatandaşlık eğitimi üç temel boyuttan oluşmaktadır. Bunlar; politik okuryazarlık gelişimi, eleştirel

düşünmenin, belirli tutumların ve değerlerin geliştirilmesi, öğrencilerin aktif katılımlarının teşvik edilmesidir (Eurydice, 2005:10):

a) Politik okuryazarlık gelişimi;

 Sosyal, politik ve toplumsal kurumlar hakkında bilgi sahibi olmayı,  İnsan hakları hakkında bilgi sahibi olmayı,

 İnsanların hangi koşullarda bir arada ve uyum içinde yaşadıklarının öğretilmesini,

 Öğrenciler hak ve sorumlulukları ile ilgili olarak hukuksal mevzuatın öğretilmesini,

 Kültürel ve tarihi mirasın tanıtılmasını,

 Toplumdaki kültürel ve dil farklılıkları konularının tanıtılmasını ve geliştirilmesini içerir.

b) Eleştirel düşünmenin, belirli tutumların ve değerlerin geliştirilmesi;  Toplumsal yaşama etkin katılım için gerekli becerileri edinme,

 Daha fazla karşılıklı anlayışı sağlamaya yönelik olarak kendine ve diğer kişilere saygının geliştirilmesi,

 Kendine güven ve diğer insanlara karşı sorumlu davranma dahil olmak üzere toplumsal ve ahlaki sorumluluk edinme,

 Dayanışma ruhunu güçlendirme,

 Toplumda var olan farklı bakış açılarını ve görüşleri dikkate alan bir değerler bütünü oluşturma,

 Dinlemeyi ve çatışmaları (sorunları) barışçıl yolla çözmeyi öğrenme,  Güvenli bir ortam oluşmasına katkı sağlamayı öğrenme,

 Irkçılık ve yabancı düşmanlığıyla mücadele için daha etkili stratejiler geliştirme. c) Öğrencinin aktif katılımlarının teşvik edilmesi;

 Öğrencilerin daha donanımlı olmalarını sağlayacak okul faaliyetlerine ve yerel, ulusal, uluslararası faaliyetlere katılmaları,

 Öğrencilere okullarda demokratik deneyimlerin yaşanacağı ortamlar hazırlama,  Öğrencilerin diğer kişilerle iletişim kurma kapasitelerinin geliştirilmesi,

 Öğrencilerin başka kuruluşlarla (dernekler, kamu kuruluşları, uluslararası kuruluşlar) birlikte diğer toplulukları da içeren proje yapma girişimlerinin teşvik edilmesi.

İnsan hakları ve vatandaşlık eğitimindeki içeriklerin bu şekilde oluşturulması dışında bir diğer önemli konu da öğretim programlarında ve haftalık ders çizelgelerinde nasıl yer aldığıdır. İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi konularının okullarda veriliş şekli ile ilgili Avrupa Konseyi dokümanları incelendiğinde üç yaklaşımın olduğu görülmektedir. Bunlar bağımsız dersler, derslerin içerisine eklenmiş üniteler/temalar ve bütünleştirilmiş programlar yoluyla verilmesi şeklindedir (Eurydice, 2005).

Ülkemizde İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi ilköğretim düzeyinde hem bazı derslerin ünitelerinde hem de müstakil bir ders olarak okutulurken 2004 yılında

müstakil ders uygulaması sonlandırılmış; bunun yerine diğer derslerle

ilişkilendirilebilen ve bu derslere entegre edilebilecek nitelikte ara disiplin alanı olarak belirlenmiştir. Böylece İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi’nin sadece bir derse ve bir branşa indirgenmesi yerine tüm öğretmenlerin sorumlu olduğu daha bütüncül bir yapı oluşturulmuştur. Ancak söz konusu uygulamanın başarısı büyük oranda öğretmenlere ve okutulan materyallere bağlıdır.

2005 yılından itibaren uygulamaya başlanan İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi alanı ara disiplin uygulamasının boyutlarına yönelik öğretmen görüşlerinin tespit edilmesinin, aradisiplin alanı kazanımlarının önceki öğretim programının amaçlarını karşılama düzeyi ile kitaplara yansıma durumlarının belirlenmesinin söz konusu alanda yapılacak benzer çalışmalara ve bu konuda politika belirleyicilere bütüncül veri sağlaması bakımlarından önem taşımaktadır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı 2005 yılından itibaren uygulamaya konulan İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi alanı ara disiplin uygulaması ile ilgili olarak öğretmen görüşlerini belirlemek, uygulamanın kitaplara yansıma durumunu ve 1998 Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi öğretim programının amaçlarını karşılama düzeyini belirlemektir. Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

1. İlköğretim okullarındaki İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi ara disiplin alanı kazanımlarına ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?

2. İlköğretim okullarındaki İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi kapsamında kitap setlerine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?

3. İlköğretim okullarındaki İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi kapsamında okul ve sınıf ortamlarına ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?

4. İlköğretim okullarındaki İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi kapsamında ders dışı etkinliklere ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?

5. İlköğretim okullarındaki İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi kapsamında öğretmenlerin yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?

6. İlköğretim okullarında görevli öğretmenlerin İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi alanı ara disiplin kazanımlarına (programa), kitap setlerine, öğrenme ortamlarına, ders dışı etkinliklere ve öğretmen yeterliklerine ilişkin görüşleri;

a. Cinsiyete, b. Mesleki kıdeme, c. Branşlara,

d. Mezun olunan programa, e. Okulun bulunduğu yere ve

f. İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi ile ilgili hizmet içi eğitime katılma durumlarına göre farklılaşmakta mıdır?

7. İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi ara disiplin kazanımlarının, uygulamadan kaldırılan 1998 Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nda yer alan özel amaçları / davranışları karşılama durumu nedir?

8.İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi ara disiplin alanı kazanımlarının ilköğretim okullarında okutulan kitap setlerine (ÖKK, DK, ÖÇK) yansıma durumları nelerdir?

1.3. Araştırmanın Önemi

İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi ile ilgili beceriler yaşamın her aşamasında gelişim gösteren bir niteliktedir. Bu süreç, aile ortamı ve çocukluk çevresinde informal olarak başlasa da formal olarak ilk başlangıç yeri ilköğretim okulları olmaktadır. 2005 yılından önce okullarımızda ilköğretim düzeyinde 7. ve 8. sınıflarda Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi adıyla bir ders okutulurken, 2005 yılı itibari ile 1-8. sınıflardaki

13 ders (hayat bilgisi, sosyal bilgiler, fen ve teknoloji, matematik, Türkçe, din kültürü ve ahlak bilgisi, müzik, beden eğitimi, görsel sanatlar, sanat etkinlikleri, Türkiye Cumhuriyeti inkılâp tarihi ve Atatürkçülük, satranç, spor etkinlikleri) ile ilişkisi kurulmak suretiyle disiplinler arası bir alan olan İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi Ara Disiplin Alanı üzerinden eğitim yapılmaktadır. Bu durum Türk eğitim sistemi açısından, öğretmenler ve ders kitabı yazarları bakımından ilk defa karşılaşılan bir durumdur. Bu uygulama ile İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi ilköğretimin birinci sınıfına kadar indirgenmiştir. Disiplinler arası bir anlayışla öğretim programlarına yayılmış İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi Kazanımları’nın amaçlara ne kadar hizmet ettiğinin, ne kadar gerçekleştirilebilir olduğunun ortaya konulması son derece önemlidir. Bunun yanı sıra ders kitaplarının öğretmenler ve veliler tarafından çoğu zaman öğretim programının olarak değerlendirilmesi (Tertemiz, Ercan ve Kayabaşı, 2001), öğretim programlarından ziyade ders kitaplarında nelere yer verildiğini daha önemli hale getirmektedir. Bir diğer önemli konu da eğitimin sürekliliği hususudur. Buna göre uygulamadan kaldırılan bir öğretim programın yerine getirilen uygulamanın da önceki programın amaç/davranışlarını ne oranda karşıladığı da önem arz etmektedir.

Bu araştırma ile İHVE uygulamasının öğretmen görüşlerine göre

değerlendirilmesi yanında önceki programın amaç/davranışlarının içerik bakımından mevcut İHVE alanı ara disiplin kazanımları ile karşılaştırılması ve İHVE ara disiplin alanı kazanımlarının kitaplara yansıma durumlarının değerlendirilmesi yapılmıştır. Bu şekilde söz konusu uygulama ile ilgili bütüncül bir değerlendirmenin yapılmaya çalışıldığı söylenebilir.

1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Bu araştırma 2009-2010 öğretim yılında Kırıkkale il merkezi, ilçeleri ile köy ve kasabalarında görev yapan devlet okullarındaki ilköğretim öğretmenleriyle,

2. Araştırmada kullanılan beş boyuttaki anket formuyla,

3. 1998 Vatandaşlık ve İnsan Hakları Dersi Öğretim Programı özel amaçları/davranışları ve uygulamada olan İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi alanı ara disiplin kazanımlarının içerik analizleri bakımından karşılaştırılmasıyla,

4. Program ve kitaplarla ilgili taramalar 2004 sonrası İHVE alanı ara disiplin kazanımlarıyla,

5. Araştırmada kullanılan toplam 13 ders kitabıyla sınırlıdır.

1.5. Varsayımlar

1. Öğretmenlerin görüşlerini/düşüncelerini belirlemek amacıyla oluşturulan “İlköğretim Okullarında İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi Uygulamalarını Değerlendirme Anketi” ile ilgili belirlenen boyutlar ve yöneltilen sorular yeterlidir,

2. Öğretmenler öğretim programlarındaki İHVE alanı ara disiplin alanı kazanımları ile ilgili yeterli düzeyde bilgiye sahiptir,

3. Okullarda okutulan kitap setlerinin değerlendirmesi için belirlenen ölçütler yeterlidir,

4. Anketi cevaplayan öğretmenler anketteki soruları doğru anlayarak ve samimi olarak cevaplamışlardır,

5. Öğretim programlarındaki İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi alanı ara disiplin kazanımlarının kitaplara yansıma düzeyinin belirlenmesine yönelik kitapların sayısı yeterlidir.

1.6. Kısaltmalar

BM: Birleşmiş Milletler

DV/İHE: Demokratik Vatandaşlık/İnsan Hakları Eğitimi

DK: Ders Kitabı

ERG: Eğitim Reformu Girişimi

EURYDICE [The European Encyclopedia on National Systems]: Avrupa Eğitim Sistemleri ve Politikaları Bilgi Ağı

FAO [Food and Agriculture Organization of the United Nationals]: Birleşmiş Milletler Gıda ve Tarım Örgütü

İHVE: İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi

ILO[International Labour Organization]: Uluslararası Çalışma Örgütü

ICRC[International Committee of the Red Cross]: Uluslararası Kızılhaç Komitesi

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

NCSS[National Council for the Social Studies]: Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi

OHCHR [Office of the High Commissioner for Human Rights]: İnsan Hakları Yüksek Komiserliği (Birleşmiş Milletler)

ODIHR [The Office for Democratic Institutions and Human Rights]: Demokratik Kurumlar ve İnsan Hakları Ofisi

OSCE [Organization for Security and Co-operation in Europe]: Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı

ÖKK: Öğretmen Kılavuz Kitabı

ÖÇK: Öğrenci Çalışma Kitabı

TDK: Türk Dil Kurumu

TD: Tebliğler Dergisi

TED: Türk Eğitim Derneği

UAÖ: Uluslararası Af Örgütü.

UNDP [United Nations Development Programme]: Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı

UNESCO [United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization]: Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı

UNICEF[United Nations Children's Fund]: Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu

QCA [Qualifications and Curriculum Authority]: Program/Müfredat ve Kalite Geliştirme Kurumu

QCDA [Qualifications and Curriculum Development Agency]: Nitelikler ve Müfredat Geliştirme Ajansı

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde vatandaşlık, insan hakları, vatandaşlık ve insan hakları eğitimi kavramlarının tanımı, gelişimi, boyutları, diğer alanlarla ilişkisi ile ülkemizde ve dünyadaki uygulamalara ilişkin kuramsal bilgilere yer verilecektir.

2.1. Vatandaşlık

Vatandaşlık kavramının eş anlamlısı hem günlük dilde hem de Türkçe sözlükte yurttaşlık kavramıdır. Kelimenin kökeni vatan (yurt) kelimesidir. Sözlükte vatan kelimesi “Bir halkın üzerinde yaşadığı, kültürünü oluşturduğu toprak parçası” şeklinde ifade edilmektedir (TDK, 2005). Vatan kelimesinden türetilen vatandaşlık ise yurttaşlık kavramı ile aynı anlama gelecek şekilde “vatanları veya vatan duyguları bir olanlardan her biri” şeklinde ifade edilmektedir (Duman, Karakaya, ve Yavuz, 2005:7). Türkçe sözlükte ise vatandaşlık ve yurttaşlık kavramlarına eş anlamlı kavramlar olarak yer verilmiş; açıklamalarda aynı yerde doğma, büyüme ve yaşamışlık ile duygu birliğine vurgu yapılmıştır (TDK, 2005). Altunya (2003:1) ise vatandaşlığı “başka insanlarla aynı vatandan olma ve bireyi devlete bağlayan bağ” olarak ifade etmiştir. İngilizce’de ise “citizenship” kelimesi ile ifade edilen vatandaşlık kavramı “resmi hak ve sorumluluklara sahip olma” anlamına gelmektedir (Longman Dictionaries, 1991; Audigier, 2000:16). Türkçedeki anlamı ile karşılaştırıldığında vatandaşlığın daha ziyade siyasi ve hukuksal bir kavram olarak düşünüldüğü görülmektedir.

Tanımlardan anlaşılacağı üzere vatandaşlık kavramı hukuki, siyasal ve duyuşsal anlamları olan bir kavramdır. Vatandaşlık kavramının kazanılması ve kaybedilmesi, devlet vatandaş ilişkisi gibi durumlara ilişkin ölçütler vatandaşlığın hukuksal ve siyasal boyutunu, kazanılmış bir vatandaşlıktaki aidiyetlik duygusu ise duyuşsal boyutunu oluşturmaktadır. Vatandaşlık denilince akla çoğunlukla yasal ve anayasal anlamı gelse de vatandaşlık bireyin yaşadığı toplumun içindeki konumunu ve siyasi iktidarlarla ilişki

şekli yanında belirli bir yaşama, düşünme ve inanma biçimine katılmayı da içerir (Bilgin, 1998). Bireyler belirli bir kültüre, yaşam ve düşünme biçimine katılımlarıyla; aidiyetleriyle, adanmışlık duygularıyla yurttaş olmaktadırlar (Flowers, 2010).

Vatandaşlık kavramı çoğunlukla hukuksal metinlerdeki “milliyet, tabiiyet, uyrukluk” gibi kavramlar da anılır. Bu kavramlardan milliyet; dil, din, tarih ve kültür birliği olan insanlara verilen genel addır. Vatandaşlık, uyrukluk, yurttaşlık kavramları ile ifade edilmek istenen ise, gerçek kişiyi devlete bağlayan hukuki ve siyasi bağdır. Dolayısı ile milliyet hukuki olmaktan ziyade sosyolojik bir kavram olup vatandaşlık kavramından daha geniş bir anlama sahiptir. Tabiiyet ve vatandaşlık kavramlarının birbirini karşılama düzeyi ise tartışmalı bir konudur. Bu iki kavramın aynı olmadığını ileri süren görüşe göre tabiiyet vatandaşlıktan daha geniş bir kavramdır. Vatandaşlık hukuksal bağı ile sınırlı iken; tabiiyet kişi, tüzel kişi veya şeyleri (gemiler gibi) devlete bağlayan bağı ifade etmekte olup bu iki kavram birbirinin eş anlamlısı değildir (Doğan, 2004:23).

Vatandaşlık ve uyrukluk kavramlarını birbiri yerine kullanan Aybay’a (2003a:4-12) göre her ne kadar insan hakları alanındaki gelişmelere bağlı olarak kişinin uyruğunda olmadığı devletlere karşı ileri sürebileceği hakların varlığı kabul edilmiş olsa bile, her devlet yine de bazı hakları sadece kendi uyruğunda olanlara vermekte, yabancılara kapalı tutabilmektedir. Uyrukluk kişiye kendi ülkesinde yabancılardan esirgenmiş bazı hakları isteme yetkisini verir. Uyrukluğun (vatandaşlığın) kişi ile belirli bir devletin arasında hukuksal bağ olarak tanımlanması; kişinin kendisini kültürel, sosyolojik, ekonomik, dini vb. açılardan hangi topluma dolayısı ile devlete yakın saydığını dikkate almamaktadır. Küreselleşmeye bağlı olarak insanlar birden çok ülkeye uyrukluk bakımından tabi olabilmektedir. Uluslararası düzeydeki en kapsamlı düzenleme olan “Uylukluk Konusunda Avrupa Sözleşmesi”nde uylukluk ve yurttaşlık kavramları eş anlamlı olarak ele alınmıştır. Açıklayıcı raporda yurttaşlık (citizenship) deyimi daha çok Orta ve Doğu Avrupa ülkeleri tarafından tercih edilirken Batı Avrupa ülkelerince uyrukluk (nationality) kavramı tercih edilmektedir.

Uluslararası hukuk metinlerinin bazılarında cumhuriyet dışı yönetim biçimlerindeki bireyleri de kapsayacak şekilde anlam bakımından daha geniş olan uyrukluk “nationality” kavramının tercih edildiği görülmektedir (Altunya, 2003;

Audigier, 2000). Örneğin İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nde, Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde, Uyrukluk Yasalarının Çatışması ile İlgili Sorunlara İlişkin Sözleşme’de, Uyrukluk Konusunda Avrupa Sözleşmesi’nde bu kavramın tercih edildiği görülmektedir.

Tarihsel gelişim açısından ele alındığında vatandaşlık kavramının kökeninin antik çağlara uzandığı görülmektedir. Antik çağlarda site halkını aktif ve pasif olarak ikiye ayıran bir uygulama vardır. Antik sitelerde yabancılar, serfler (köleler), kadınlar ve çocuklar edilgen halk sayılarak topluma karşı ileri sürebilecekleri haklardan yoksun bırakılmışlardır. Buna karşın aktif halk olarak kabul edilen ve erkek nüfusun çok az bir kısmını oluşturan kesim yurttaş kabul edilmektedir. Topluma karşı hak ve ödevler bu kişiler için geçerlidir. Bu uygulama vatandaşlıkla ilgili düzenlemelerin antik çağlardan beri var olduğunu göstermektedir. Antik dönemdeki hak sahibi olan tam yurttaşlar ve olmayanlar şeklindeki ayrım site devletleri ortadan kalmasına rağmen uzun süre etkisini devam ettirmiştir. Uzun yıllar geniş bir coğrafyada etkin olan Roma hukukunda ise Roma vatandaşlığının kazanılma yolları; doğumla, kölenin azat edilmesiyle ve yabancı bir kişiye vatandaşlık hakkı tanınması olarak belirlenmiştir. Çağdaş anlamda vatandaşlık anlayışı çok daha sonraları ortaya çıkmıştır (Aybay,1982:5-6).

İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi ve Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi gibi insan hakları belgelerinde “köleliği yasaklayan” hükümlere yer verilmesi kölelik uygulamasının farklı biçimlerde de olsa varlığını sürdürdüğünü göstermektedir. ABD [ Amerika Birleşik Devletleri] anayasasının ilk şeklinde “kölelik” hukuksal bir kurum olarak kabul edilmiş ve zenciler kölelik koşullarında yaşamaya mahkûm edilmişlerdir. Bu hüküm iç savaş sonunda (1865) yapılan anayasa değişikliği ile kaldırılmıştır. Osmanlı devletinde ise 19. yy. da zenci köle ticareti yasaklanmıştır. Fransa, ABD ve İngiltere gibi ülkelerin ulusal metinleri ve uluslararası metinler incelendiğinde 20. yüzyılda bile ülkelerin vatandaşlık kavramını kendi içinde hala kategorize ettiği görülmektedir (Aybay, 2003a:10-11).

Bu örnekler “eşit vatandaşlık” bakımından çok yakın bir zamana kadar dünyadaki toplumların özellikle de bugünkü medeniyetin öncülüğünü yapan ülkelerin hangi noktada olduğunu anlamak açısından önemli örneklerdir. Aynı zamanda

günümüzde yaşanan bazı olayları yorumlama ve değerlendirmede bu örnekler tarihsel bir arka planı oluşturmaktadır.

Osmanlılarda ise halkın devlete bağlılık durumlarında farklılıkların olduğu görülür. Diğer gruplardan farklı olarak kimi devlete sadece vergi vermekte, kimi devletten imtiyaz elde etmiş, kimi askere alınmıyordu. Tazimatla birlikte eşit vatandaşlık yönünde bir değişim söz konusudur. 1869’da Fransız hukuk siteminden esinlenerek kabul edilen Tabiiyet-i Osmaniye Kanunnamesi (Osmanlı Uyruğu Yasası) tebadan yurttaşlığa geçişte önemli bir adımdır. 1876 Kanun-i Esaside ise “Osmanlı Devleti uyruğunda bulunan bireylerin tümüne hangi din ve mezhepten olursa olsun ayrım yapmaksızın Osmanlı denir.” ifadesine yer verilmiştir. Din ve ırk ayrımı yapılmaksızın eşit yurttaşlığa vurgu yapan anlayış cumhuriyet dönemindeki anayasalara da yansımıştır (Altunya, 2003:2).

Günümüzde vatandaşın devletle olan ilişkisinde hak ve sorumlulukların birlikte ele alındığı daha çok hak merkezli bir vatandaşlık anlayışının yaygınlaştığı söylenebilir. Bu yaygınlaşmada bilgi ve iletişim kaynaklarındaki gelişmeler ile ülkeler arasındaki ticari, sosyal, kültürel münasebetlerin büyük etkisi olmuştur.

Cogan (2000:2-7)’a göre modern politik sistemlerin devamlılığı vatandaşlığın işlevini başarılı bir şekilde yerine getirmesi ile yakından ilişkilidir. Vatandaşlığın boyutları politik sistemlerin doğasına bağlı olarak her ne kadar farklılaşsa da genel olarak 5 boyutta ele alınmaktadır.

a) Kimlik (Aidiyet): Vatandaşlığın kimlik boyutu genellikle ulusal olarak tarif edilir. Ancak çoğu yerde çoklu ve üst üste binen aidiyetler de vardır. Bazı insanlar için yerel, etnik, kültürel, dini aidiyetler olabileceği gibi hiç birini içermeyen aidiyetler de olabilmektedir. Gelişmelere bağlı olarak ulusal vatandaşlık anlayışı globalleşme ile birlikte, yerini dünyanın her tarafına ait hisseden bir vatandaşlık anlayışına bırakmaktadır. Bu gelişme ulusal aidiyetlerin sorgulanmasını beraberinde getirmiş olsa da ulusal vatandaşlığın yok sayılması anlamına gelmez. Fakat ulusal vatandaşlık anlayışı da dünyadan izole olmaya sebep olmamalı, her iki vatandaşlık anlayışı birlikte ele alınmalıdır.

b) Hak ve kazanımlar: Vatandaş olmak doğal olarak bireylere bazı hak ve yetkiler de vermektedir. Hatta bazı durumlarda vatandaş olma kişiye diğer insanların sahip olmadığı bazı haklar sağlayabilmektedir. Marshall bu konuda batı dünyası için tarihsel süreçte haklar bağlamında elde edilen kazanımları üç aşamaya ayırmaktadır. Bunlardan ilk aşama yasal/siyasi haklar (keyfi tutuklama ve hapse atılma gibi durumlardan kaynaklanan kısıtlamaların ortadan kaldırılması gibi), ikinci aşamada politik haklar (öncelikle olarak oy verme, olmak üzere kamuda görev alma hakkı gibi) ve son olarak ekonomik - sosyal haklar (öğrenim görme hakkı, sosyal güvelik talep etme hakkı gibi) yer almaktadır.

Bu hakların daha fazla nasıl genişletilebileceği; toplumsal sorumluluklar ve bireysel haklar arasındaki dengenin nasıl kurulması gerektiği; vatandaş olarak ve toplum olarak hak ve sorumluluğumuzun boyutlarının ne olması gerektiği gibi tartışmalar bize vatandaşlığın haklar bağlamında durağan olmadığını sürekli değişim ve gelişim süreci içinde olduğunu göstermektedir.

c) Sorumluluklar, ödevler, görevler: Batı’da bazı yorumcular bireylerin aşırı düzeyde haklar üzerine odaklanmasının vatandaşlık görevlerini gerçekleştirmeyi gölgeleyebildiğine ve gereksiz yere bu görevlerin ihmal edildiğine dikkat çekmektedir. Özellikle Avrupa’da olmak üzere Kuzey Amerika gibi liberal demokrasilerde bireysel hakların artırılmasına buna karşın toplumsal çıkarların azaltılmasına yönelik bir eğilim vardır. Aslında devam eden bu tartışma bir dönemin rakip siyasal düşünceleri olan özgürlükçü ve toplumcu tartışmaların ana merkezini oluşturmaktadır. Tüm ülkelerde vatandaşların kanunlara uyma, vergi verme, diğer insanların haklarına saygı gösterme, ülkesi için savaşma ve genel olarak içinde bulunulan toplumdaki sosyal kurallara uyma gibi belli görevleri yapma zorunluluğu vardır.

d) Kamu işlerinde aktiflik: Bu boyut bireyin (vatandaşın) kamusal konularda rol alma sorumluluğu ile ilgilidir. Bu konu Antik Yunana kadar uzanan “iyi insan- iyi vatandaş” tartışmasını da beraberinde getirmektedir. Bu tartışmada iyi insan erdemli ve şereflidir fakat kamusal alanla ilişki kurmaz, kendi özüne dönüktür. İyi vatandaş ise sadece özel yaşamında terbiyeli, hoş görülü değil aynı zamanda kendini toplumsal yaşama adamıştır.

Cumhuriyet Dönemi’nin ilk Milli Eğitim Bakanlarından Hasan – Âli Yücel öncelikle eğitimin amacının iyi insan ve iyi vatandaş yetiştirmek olduğunu belirtmektedir. Yücel (2004:19) bunu “…Bir milletin içinde iyi vatandaş olma inancım bütün beşeriyet içinde iyi insan olmaya bağlıdır. Fena insan, nasıl iyi bir vatandaş olabilir?...” şeklinde ifade etmekte böylece iyi vatandaş olmak için öncelikle iyi insan olmanın gerekli olduğuna vurgu yapmaktadır.

e) Toplumsal değerleri benimseme: Değerler denildiğinde hemen ilk soru genellikle hangi değerler şeklinde olmaktadır. Çünkü değerler toplumdan topluma değişkenlik gösteren, hatta aynı toplumun farklı gruplarında, çoğu kez tartışmalı konulardır. Buna rağmen bazı değerler hemen herkes tarafından kabul edilebilir niteliktedir. Bu türden birçok değer yasal dokümanlara da yerleşmiştir. Bu bakımdan değerler ile ilgili yapılacak faaliyetlerin öncelikle daha az tartışmalı olan dürüstlük, iş birliği, insan haklarına saygılı olma, zorbalıktan kaçınma vb. toplumsal değerler üzerinden yapılması farklı sosyal yaşamların ve kimliklerin gelişimine yardım eder. Çünkü toplumlar sahip oldukları değerler yoluyla birbirinden farklılaşmakta ya da benzeşmektedir. İyi bir vatandaşın aynı zamanda toplumsal değerlerin farkında olması ve hassasiyet göstermesi gerekir.

Vatandaşlık kavramının evrimine yönelik literatür taramasında en fazla atıf yapılan isimlerin başında Marshall gelmektedir. Thomas H. Marshall’ın 1950’de “Vatandaşlık ve Sosyal Sınıflar” adıyla yayımladığı çalışması, özellikle 1980’li yılların başından itibaren gündeme gelen vatandaşlık tartışmalarında başlangıç noktası niteliğindedir. Bu çalışmasında Marshall, Batılı toplumlarda vatandaşlığı bireylere tanınan haklar çerçevesinde ve tarihsel süreç içerisinde üç evreye bölerek incelemektedir. Birinci evre olarak 18. yüzyılda hukuk devletinin kuruluşu çerçevesinde düşünce ve inanç özgürlüğü, ifade özgürlüğü, mülk edinme, adil yargılanma, dava açma gibi siyasi haklar merkezi otorite tarafından tescil edilmiştir. İkinci evre ise 19. yüzyılda vatandaşlara genel oy, serbest seçim ilkeleri ile birlikte seçme ve seçilme gibi politik hakların tanınmasıdır. Son aşamada 20. yüzyılda ise vatandaşların belirli standartlara göre insanca yaşamalarına yönelik eğitim, sağlık, temiz bir çevre, sosyal güvenlik gibi sosyal haklar yer almakta olup daha çok bu haklar refah düzeyinin artırılması ile gerçekleşmiştir (Audigier, 2000; Caymaz, 2007; Cogan, 2000; Davies, 2005; Esendemir,2008; Kadıoğlu, 2009; Üstel,1999). Marshall’ın vatandaşlığın gelişimini bu

şekilde açıklaması vatandaşlığın gelişimsel bakımdan durağan değil dönemsel olarak değişebileceğini göstermektedir.

2.1.1. Ulusal Mevzuatta Vatandaşlık

Ulusal mevzuatların en tepesinde anayasa bulunmakta olup tüm yasal mevzuatlar için bağlayıcı niteliktedir. Bu bakımdan vatandaşa devletçe bakışın nasıl olduğu sorusunun cevaplarının bulunacağı yerler olan anayasaların ve vatandaşlık kanunlarının incelenmesi yol gösterici olacaktır. Aşağıda, Türkiye Cumhuriyeti’nde bugüne kadar yapılan 1921, 1924, 1961 ve 1982 anayasaları ile 1928/1312 ve 1964/403 numaralı vatandaşlık kanunları kronolojik sıra ile değerlendirilmiştir.

1921 Anayasası:

Ankara’da 1920 yılında kurulan Büyük Millet Meclisi Ocak 1921’de, “Teşkilat-ı Esasiye Kanunu” adını verdiği ilk anayasayı kabul ederek yayınlamıştır. Son derece kısa ve çerçeve bir anayasa olup özellikle milli irade ve milli hâkimiyet konularına vurgu vardır. 1921 anayasasında vatandaşlık tanımı ya da vatandaşlık hakkı gibi özel bir husus bulunmamaktadır (1921 Anayasası).

1924 Anayasası:

Cumhuriyet döneminin ilk anayasasıdır. 1921 anayasasında vatandaşlıkla ilgili hususlar 5. bölümdeki Türklerin Kamu Hakları kısmındaki 68-88. maddeler arasında düzenlemiştir. 88. maddede “Türkiye’de din ve ırk ayırt edilmeksizin vatandaşlık bakımından herkese Türk denir” ifadesine yer verilmiştir. İfadeden de anlaşılacağı üzere 1924 anayasası, Türklüğü din ve ırk gibi unsurlarla değil; coğrafi unsurla tanımlamıştır. Türklük bu bağlamda anayasada ırksal bir nitelik olarak değil Türkiye’de yaşayan milletin ortak adı olarak ele alınmıştır. 1924 anayasasında o günün koşullarında dünyada kabul gören temel hak ve özgürlüklere de yer verildiği görülmektedir. 68. maddede ifade edilen hürriyetin sınırlarının ise 1789 İnsan ve Yurttaş Hakları Beyannamesi’nin 4. maddesindeki “Özgürlük başkalarına zarar vermeden istediğini yapabilmektir” şeklinde belirlendiği görülmektedir (1924 Anayasası).