Bir Fenomenoloji Çalışması: Fizik Eğitiminde Etkinliklerle Zenginleştirilmiş Bilim Tarihi Öğretimi

205  Download (0)

Tam metin

(1)
(2)

BİR FENOMENOLOJİ ÇALIŞMASI:

FİZİK EĞİTİMİNDE ETKİNLİKLERLE ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ

BİLİM TARİHİ ÖĞRETİMİ

Kamile Tekfidan

YÜKSEK LİSANS TEZİ

MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)
(4)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Kamile TEKFİDAN

(5)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Kamile TEKFİDAN tarafından hazırlanan “BİR FENOMENOLOJİ ÇALIŞMASI: FİZİK EĞİTİMİNDE ETKİNLİKLERLE ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ BİLİM TARİHİ ÖĞRETİMİ” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Şebnem KANDİL İNGEÇ

Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Başkan: Prof. Dr. Pervin ÜNLÜ YAVAŞ

Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Doç. Dr. Deniz GÜRÇAY

Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi ………

Tez Savunma Tarihi: 09/07/2018

Bu tezin Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL

(6)

iv

(7)

v

TEŞEKKÜR

Uzunca bir yolun, yapabildiğimin en iyisini ortaya koyabilmek için zamanı kendi ellerimle uzattığım yolculuğumun nihayeti... Bugün ardıma baktığımda geride kalan, her anı dolu dolu, bir o kadar da keyifle geçen üç yılı aşkın zaman... Bu süreçte beni yalnız bırakmayıp yoluma yoldaş olan nadide insanlar... Kendilerine ne kadar teşekkür etsem yine de eksik kalacağı düşüncesi içerisinde şimdilik burada isimlerini anmakla yetineceğim...

Öncelikle, fikirleri ile her daim daha ileriyi görmemi sağlayan iki değerli bilim insanının, Newton’un ifadesi ile omuzlarından baktığım devlerin isimleri anacağım...Yıllarca farkında olmadan yanıtlarını aradığım sorularıma yanıtlar üreten bilim tarihi alanı ile beni tanıştıran ve gerekenden katbekat fazla emek ve zaman harcayarak bana özgürce araştırmalar yapma fırsatı sunan değerli danışmanım Prof. Dr. Şebnem KANDİL İNGEÇ hocama, sadece bir danışman değil bazen ailesine ayıracağı zamandan bile fedakarlık gösterip bir abla, bir arkadaş gibi gece gündüz ayırt etmeksizin her ihtiyaç duyduğumda yanımda olduğu için ve şu an geriye baktığımda gönlümde en ufak bir kırgınlığa dahi yer bırakmayan nezaketi için teşekkürlerimi sunuyorum... Sorularıma yanıtlar buluyor olmanın heyecanı içerisinde iken yolumun kesiştiği ve bilim tarihi hazinenin daha bilmediğim nice kapılarını benim için ardına kadar açan Utrecht Üniversitesi (Hollanda) Matematik Tarihi Bölümü’nden değerli hocam Hüseyin ŞEN’e, hayalini dahi cümlelere dökmekte zorlandığım çalışmalarımın ilk dinleyeni olduğu, bununla kalmayıp fikirleri ile hayallerimin sınırları daha da genişlettiği için ve tüm bu süreçte içtenliği ile bir ağabey, bir arkadaş gibi yanımda olup kendimi en güçsüz hissettiğim zamanda bile heyacanı ve

(8)

vi

enerjisi ile bana güç verdiği için teşekkürlerimi sunuyorum... Sizleri tanığıdım için kendimi hep şanslı hissettirdiniz bana...

Ve bana bu yolda eşlik eden her biri birbirinden kıymetli arkadaşlarım... Çalışma azmi ve özverisi ile beni her zaman kendisine hayran bırakan arkadaşım Emine KARAGÖZ’e; benzer süreçlerden geçip benzer sıkıntıları yaşadığımızdan halimi en iyi anlayıp, dinleyen arkadaşım Dr. Esra YÜKSELTÜRK’e; bir çalışmaya duyduğum heyecanı sesimden hissedip kendime olan inancımı besleyen arkadaşım Selda ÖZAYDIN ATLI’ya; beni eğitim sistemimizin somut gerçekleri ile yüzleştirerek, düşüncesi ile zihnimi bulutlarda gezdiren çalışmalarda ayaklarımı da yerden kesmemem gerektiğini gösteren arkadaşım Sultan ÇAĞAN’a ve yıllar geçtikçe arkadaşlığın kardeşliğe nasıl evrildiğini varlığı ile anlamlandırdığım arkadaşım Fatma Zehra PÜR ACAR’a teşekkürlerimi sunuyorum... Son olarak, bu yolculukta belki de en çok onlara ayırmam gereken zamandan fedakarlık ettiğim kıymetli aileme, her türlü maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeden yanımda oldukları için teşekkürlerimin en çoğunu sunmak istiyorum... Her zaman arkamda durup yaptığım işe en az benim kadar sahip çıkan sevgili annem ve hayatım boyunca, fikirlerimin arkasından koşup yaptığım her işin en iyisini yapmayı öğreten sevgili babam başta olmak üzere kıymetli ağabeylerime, değerli eşlerine ve gülüşleri ile yüreğime sevinç tohumları eken sevgili yeğenlerime sonsuz teşekkürlerimle...

(9)

vii

BİR FENOMENOLOJİ ÇALIŞMASI:

FİZİK EĞİTİMİNDE ETKİNLİKLERLE ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ

BİLİM TARİHİ ÖĞRETİMİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Kamile Tekfidan

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz, 2018

ÖZ

Okullarda bilim eğitiminin başlangıcından günümüze kadar pek çok bilim insanı ve eğitimci tarafından bilim tarihi, bilim eğitimi açısından yüksek potansiyellere sahip bir öğretim aracı olarak görülmüştür. 19. yüzyılın ortalarına rastlayan bilim eğitiminde bilim tarihinin kullanımına yönelik sistemli ilk girişimlerle birlikte, bilim tarihinin sahip olduğu bu potansiyeller birçok araştırmaya konu olmuştur. Bu çalışmanın amacı, bilimin bir alanı olan fiziği hem öğrenen hem de öğretmeye aday bireyler olarak fizik öğretmen adaylarının fizik eğitiminde bilim tarihi öğretimi hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkarmaktır. Bu amaç doğrultusunda çalışmada, nitel paradigma içerisinde yer alan ve incelenen fenomene dair deneyime sahip bireylerin fenomene yükledikleri anlamın özüne inmeyi amaçlayan fenomenoloji yaklaşımı benimsenmiştir. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi ile oluşturulan çalışma grubu, Ankara’da bulunan bir devlet üniversitesinde öğrenimine devam eden ve çalışmaya katılmaya gönüllü 10 (8 kadın, 2 erkek) fizik öğretmen adayından oluşmaktadır. Araştırmaya konu olan ve fizik öğretmen adaylarının kendi doğal öğrenim yaşantıları içerisinde deneyimledikleri etkinliklerle zenginleştirilmiş bilim tarihi öğretimi süreci; bahsi geçen üniversitenin Fizik Eğitimi lisans

(10)

viii

programında 2015-2016 eğitim-öğretim yılı güz döneminde öğretimi gerçekleştirilen Bilim Tarihi dersi ve dönem sonunda yapılan “İslam Bilim ve Teknoloji Tarihi Müzesi ve Süleymaniye Kütüphanesi” gezisi ile bilim tarihi temalı bilim söyleşisi etkinliklerini kapsamaktadır. Çalışmanın verileri, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak toplanmıştır. Araştırmacı tarafından çalışmanın amacına yönelik olarak hazırlanan ve 8 açık uçlu sorudan oluşan görüşme formu rehberliğinde, çalışma kapsamında gerçekleştirilen etkinlikleri takip eden iki hafta içinde çalışma grubunda yer alan öğretmen adayı ile ortalama 20-25 dakika süren birebir görüşmeler yapılmıştır. Öğretmen adaylarının yazılı izni ile görüşmeler esnasında ses kaydı alınmıştır. Alınan ses kayıtlarının yazılı ortama aktarılması ile elde edilen veriler, temel olarak benimsenen fenomenolojik analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Yapılan analizlerle elde edilen bulgular doğrultusunda ulaşılan sonuç olarak, fizik öğretmen adaylarının bakış açısı ile fizik eğitiminde bilim tarihi öğretimi ile ilgili üç aşamadan oluşturulan bir yapı ortaya koyulmuştur. Aralarında “dün-bugün-yarın” kavramları ile bir benzeşim kurulabilecek bu aşamalarda sırasıyla; öğretmen adaylarının süreç öncesi bilim tarihi bağlamındaki deneyimleri (dün), sürecin öğretmen adayları üzerindeki yansımaları (bugün) ve süreci deneyimlemiş öğretmen adaylarının fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi öğretiminin gerçekleşmesine yönelik düşünceleri (yarın) derinlemesine incelenmiştir. Süreç öncesinde, öğretmen adaylarının tamamına yakınının bilim tarihi bağlamında herhangi bir ders alma ya da etkinliğe katılma deneyimine sahip olmadığı, ayrıca bazı öğretmen adaylarının fizik dersinin zor olduğuna yönelik bir anlayış içerisinde olduğu anlaşılmıştır. Sürecin öğretmen adayları üzerindeki yansımaları bağlamında ise bilim tarihi öğretiminin bilişsel alan, duyuşsal alan ve psikomotor alana yönelik olumlu yansımalar oluşturduğu ve bu yansımaların öğretim, bilim tarihi etkinlikleri ile zenginleştirildiğinde artış gösterdiği anlaşılmıştır. Süreci deneyimlemiş öğretmen adaylarının, fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi öğretiminin gerçekleştirilebilmesi için “öğretim şekli, öğretim seviyesi, öğretim stratejisi, öğretim ortamı, öğretimden sorumlu olacak öğretim elemanı” gibi bilim tarihi öğretimin farklı boyutlarına yönelik düşüncelere sahip olduğu anlaşılmıştır. Ulaşılan bu sonuçlar alanyazın ile karşılaştırmalı olarak tartışılmış ve bu sonuçlar ışığında ilgililere fayda sağlamak amacı ile önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler : Fizik Eğitimi, Bilim Tarihi, Etkinliklerle Zenginleştirilmiş Öğretim, Fenomenoloji

Sayfa Adedi : 185

(11)

ix

A STUDY OF PHENOMENOLOGY: THE ACTIVITIES ENRICHED

TEACHING HISTORY OF SCIENCE IN PHYSICS EDUCATION

(M.S. Thesis)

Kamile Tekfidan

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

July, 2018

ABSTRACT

The history of science has been regarded as a high potency educational tool in terms of science education by many scientists and educators from the beginning of science education at schools up to the current time. In science education encountered in the mid-nineteenth century, the potentials of the history of science, together with the first systematic attempts to use the history of science, have been the subject to many researches. The aim of the current study is to reveal the views of preservice physics teachers as candidate members both learning and teaching physics, a field of science, over the history of science education in physics education. In accordance with this purpose, the phenomenological approach, aiming at reaching the core of the meaning of the phenomenon which was attributed by individuals with an experience regarding the phenomenon considered and investigated in the qualitative paradigm, has been adopted in this study. The study group which was designed by the criterion sampling method, one of the purposeful sampling methods, was made up of 10 (8 female, 2 male) preservice physics teachers who study at a state university in Ankara, volunteering to participate in the study. The course of teaching science history enriched with the activities which is related to the research and preservice physics teachers experience in their natural learning experiences includes the activities of scientific interview related to science history, the course of

(12)

x

Science History which was taught during the fall semester of the 2015-2016 academic year in the Physics Education undergraduate program of the aforementioned university and the tour of "Islamic Science and Technology History Museum and Suleymaniye Library" held at the end of the semester. The data of the study were collected using a semi-structured interview technique. Within two weeks following the activities carried out within the scope of the study, interviews were held with the preservice teachers in the study group for about 20-25 minutes, with the guidance of the interview form comprised of 8 open ended questions prepared by the researcher for the purpose of the study. Voice recordings were made during interviews with the written consent of the preservice teachers. The data obtained by transferring the audio recordings to the written media were basically analyzed by the method of phenomenological analysis. As a result of the findings obtained by the analyzes made, a structure composed of three stages related to the teaching of history of science in physics education with the perspective of preservice physics teachers was put forward. In these stages where an analogy could be established between the concepts of "yesterday-today-tomorrow", the experiences of preservice teacher in the context of pre-process science history (yesterday), the reflections of this pre-process on preservice teacher (today) and the thoughts of the preservice teachers who have experienced the process in terms of physics education related to the teaching effective science history (tomorrow) were thoroughly examined respectively. Prior to the process, it was found that almost all the preservice teachers did not have the experience of taking or participating in any lessons in the context of science history and some of the them had the opinion that physics is difficult. In the context of the reflections of the process on preservice teachers, it was found that teaching of history of science creates positive reflections on cognitive, affective and psychomotor domains and these reflections increase when they are enriched with teaching and science history activities. It was also found that preservice teachers having experienced the process have such views over different dimensions of teaching science history as “the type of teaching, the level of teaching, the strategy of teaching, the environment of teaching, the lecturer responsible for teaching,” in order that they could realize teaching an effective science history in terms of physics. The results obtained were discussed in comparison with the literature. In the light of these results, some recommendations were made so as to offer some benefits to those who are interested in the issue.

Key Words : Physics Education, History of Science, Activities Enriched Teaching, Phenomenology

Page Number : 185

(13)

xi

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vii

İÇİNDEKİLER ... xi

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xviii

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 5 Araştırmanın Önemi ... 5 Araştırmanın Sınırlılıkları ... 8 Araştırmanın Sayıltıları ... 8 Tanımlar ... 8

BÖLÜM II ... 9

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 9

Eğitim ve Öğretim ... 9

Bilim ve Bilim Eğitimi ... 12

Çok Boyutlu Bir Köprü: Bilim Tarihi ... 14

Tarihsel Süreç İçinde Bilim Eğitiminde Bilim Tarihi ... 18

Bilim Eğitiminde Bilim Tarihi Öğretimi: Gerekçeler, En Uygun Yollar, Zorluklar .. 25

İlgili Araştırmalar ... 38

Bilim Tarihine Yönelik Görüşler ve Tarihsel Önemlilik İle İlgili Çalışmalar . 43 Bilim ve Bilimin Doğası İle İlgili Çalışmalar ... 48

(14)

xii

Kavram Yanılgıları İle İlgili Çalışmalar ... 53

Bilgi Düzeyi ve Akademik Başarı İle İlgili Çalışmalar ... 54

Materyal Tasarımı ve Model Geliştirme İle İlgili Çalışmalar ... 56

İlgi, Tutum, Motivasyon ve Empati İle İlgili Çalışmalar ... 63

Ders Kitapları, Öğretim Programı ve Alanyazın İle İlgili Çalışmalar ... 66

Epistemik Faaliyetler ve Epistemolojik İnançlar İle İlgili Çalışmalar ... 73

Bilimsel Okuryazarlık ve Öğrenme Alanları İle İlgili Çalışmalar ... 74

BÖLÜM III ... 77

YÖNTEM ... 77

Araştırmanın Paradigması ... 77 Araştırmanın Deseni ... 83 Çalışma Grubu ... 84 Örneklem Ölçütleri ... 85 EZBTÖ Süreci ... 85

Veri Toplama Süreci ... 90

Verilerin Geçerliği ve Güvenilirliği ... 91

Verilerin Çözümlenmesi ... 94

BÖLÜM IV ... 102

BULGULAR VE YORUM ... 102

EZBTÖ Süreci Öncesine Dair Fizik Öğretmen Adaylarının Bilim Tarihi Bağlamındaki Deneyimleri ... 103

EZBTÖ Sürecinin Fizik Öğretmen Adayları Üzerindeki Yansımaları ... 105

Fizik Öğretmen Adaylarının Fizik Eğitimi Açısından Etkili Bir Bilim Tarihi Öğretimi Hakkındaki Düşünceleri ... 116

BÖLÜM V ... 141

SONUÇ VE TARTIŞMA ... 141

Fizik Öğretmen Adaylarının Bakış Açısı İle Fizik Eğitiminde Bilim Tarihi Öğretimi ... 142

Öneriler ... 159

KAYNAKLAR ... 162

(15)

xiii

EK 1. Görüşmeci Onay Formu ... 178

EK 2. Görüşme Formu ... 179

ÖZGEÇMİŞ ... 180

(16)

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Alanyazın Taraması Kapsamından İncelenen Çalışmaların Gruplandığı Boyutlar

ve Alt Boyutlar ... 41

Tablo 2. Araştırmada Nicel/Pozitivist ve Nitel/Yorumlayıcı Paradigmanın Eğilimleri ... 79

Tablo 3. Çalışma Grubunun Demografik Özellikleri ... 85

Tablo 4. Fizik Öğretmen Adaylarının Fizik Alanına Yönelik Görüşleri ... 103

Tablo 5. Fizik Öğretmen Adaylarının Bilim Tarihi Alanına Yönelik Görüşleri ... 104

Tablo 6. Bilim Tarihi Öğretiminin Yansımaları Alt Temasına Ait Sayı, Frekans ve Yüzde Değerleri ... 106

Tablo 7. Fizik Öğretmen Adaylarının Bilim Tarihi Öğretiminin Yansımalarına Yönelik Görüşleri ... 107

Tablo 8. Bilim Tarihi Etkinliklerinin Yansımaları Alt Temasına Ait Sayı, Frekans ve Yüzde Değerleri ... 111

Tablo 9. Fizik Öğretmen Adaylarının Bilim Tarihi Etkinliklerinin Yansımalarına Yönelik Görüşleri ... 112

Tablo 10. Fizik Eğitiminde Bilim Tarihi Öğretiminin Olası Etkileri Temasına Ait Sayı, Frekans ve Yüzde Değerleri ... 117

Tablo 11. Fizik Öğretmen Adaylarının Fizik Eğitiminde Bilim Tarihi Öğretiminin Olası Etkilerine Yönelik Görüşleri ... 118

(17)

xv

Tablo 13. Fizik Öğretmen Adaylarının Fizik Eğitimi Açısından Etkili Bir Bilim Tarihi

Öğretiminin Öğretim Şekline Yönelik Görüşleri... 123

Tablo 14. Öğretim Seviyesi Alt Teması ... 126 Tablo 15. Fizik Öğretmen Adaylarının Fizik Eğitimi Açısından Etkili Bir Bilim Tarihi

Öğretiminin Öğretim Seviyesine Yönelik Görüşleri ... 127

Tablo 16. Öğretim Stratejisi Alt Teması ... 128 Tablo 17. Fizik Öğretmen Adaylarının Fizik Eğitimi Açısından Etkili Bir Bilim Tarihi

Öğretiminin Öğretim Stratejisine Yönelik Görüşleri ... 129

Tablo 18. Öğretim Ortamı Alt Teması ... 133 Tablo 19. Fizik Öğretmen Adaylarının Fizik Eğitimi Açısından Etkili Bir Bilim Tarihi

Öğretiminin Öğretim Ortamına Yönelik Görüşleri... 134

Tablo 20. Öğretim Elemanı Alt Teması ... 138 Tablo 21. Fizik Öğretmen Adaylarının Fizik Eğitimi Açısından Etkili Bir Bilim Tarihi

(18)

xvi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Bilim tarihi ve felsefesi donanımlı öğretim programından sarkaç hareketi

konusunun diğer konularla bağlantıları ... 38

Şekil 2. Gezi katılımcıları ... 87 Şekil 3. İBTTM’nin astronomi bölümünde sergilenen farklı dönemlere ait usturlapların

incelenmesi. ... 87

Şekil 4. Modern optik biliminin kurucusu İbn Heysem'in 1011-1021 yılları arasında

Mısır’da kaleme aldığı “Kitâbu’l menâzır (Görüntüler Kitabı)” isimli optik eseri ... 88

Şekil 5. 9. yüzyılda el-Kindi’nin parfüm ve damıtmaya dair tekniklerin tarifi için kaleme

aldığı “Kitab fi kimyai’l-ıtr ve’t-tasidat (Güzel Koku ve Etkisi Üzerine)” isimli kimya eseri ... 89

Şekil 6. Türk sultanı ve âlimi Uluğ Bey'in kütüphanesi için istinsah edilmiş olan,

matematikçi Ebu'l Vefa el-Buzcani tarafından 10. yüzyılda kaleme alınan “Kitâbün fîmâ Yahtâcü İleyhi’s-Sânî min A’mâli’l-Hendese (Sanatkârın İhtiyacı olan Geometrik Konstrüksiyonlar Hakkında Kitap)” isimli geometri eseri ... 89

Şekil 7. Bilim tarihi temalı bilim söyleşisi. ... 90 Şekil 8. Colaizzi (1978)’nin önerdiği ayırt edici yedi adımlı analiz sürecinden Adım 2’ye

yönelik bir örnek ... 98

Şekil 9. Colaizzi (1978)’nin önerdiği ayırt edici yedi adımlı analiz sürecinden Adım 2’de

(19)

xvii

Şekil 10. Colaizzi (1978)’nin önerdiği ayırt edici yedi adımlı analiz sürecinden Adım 3’e

yönelik bir örnek ... 99

Şekil 11. Colaizzi (1978)’nin önerdiği ayırt edici yedi adımlı analiz sürecinden Adım 4’e

yönelik bir örnek ... 100

Şekil 12. Fizik öğretmen adaylarının fizik ve bilim tarihi alanlarına yönelik görüşleri .... 105 Şekil 13. Etkinliklerle zenginleştirilmiş bilim tarihi öğretimi sürecinin fizik öğretmen

adayları üzerindeki yansımaları ... 115

Şekil 14. Fizik öğretmen adaylarının fizik eğitiminde bilim tarihi öğretiminin olası

etkilerine yönelik düşünceleri ... 120

Şekil 15. Fizik öğretmen adaylarının fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi

(20)

xviii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

AAAS American Association for the Advancement of Science - Amerika Bilimin İlerlemesi Vakfı

ABD Amerika Birleşik Devletleri

EZBTÖ Etkinliklerle Zenginleştirilmiş Bilim Tarihi Öğretimi İBTTM İslam Bilim ve Teknoloji Tarihi Müzesi

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

TÜBİTAK Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu ULAKBİM Ulusal Akademik Ağ ve Bilgi Merkezi

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation - Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü

vb Ve Benzeri

(21)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Araştırmanın ilk bölümünde, araştırma konusunun seçilme nedenleri dayanakları ile açıklanmaktadır. Bunun için sırasıyla problem durumuna, araştırmanın amacına, önemine, sınırlılıklara, sayıltılara ve ilgili tanımlara yer verilmiştir. Fizik eğitiminin genel amaçlarına yönelik olarak ve gerekliliği ortaya koyularak oluşturulan problem durumunda araştırma soruları, araştırmanın odağındaki fenomenin detaylı bir incelemesini ortaya koyacak şekilde genelden özele biçimlendirilmiştir. Araştırmanın amacı ifade edildikten sonra araştırmanın önemi ve barındırdığı sınırlılıklar ve sayıltılar açıklanmaktadır. Son olarak, kavramsal açıklığa ulaşmak için tanımlara yer verilmektedir.

Problem Durumu

20. yüzyıl, bilim ve uygulamalarında gerçekleşen devrim niteliğindeki gelişmeleri içermesi bakımından, tarihin her döneminden daha fazla toplumsal değişime tanıklık etmiştir. Canlılığın genetik kodlarının sahip olduğu gizemlerin aydınlatıldığı, insanlığın ilk kez Ay’a ayak bastığı, transistörün keşfedildiği bu dönemde, bilim ve teknoloji hayal gücümüzün sınırlarını da aşarak insanlığın yaşam standartlarını muazzam şekilde yükseltmiştir. Diğer bir yandan bu yüzyılda, ilk bakışta baş döndürücü olan bu hızlı

(22)

2

gelişim ve değişimin yansımaları, yedi astronotuyla birlikte infilak eden uzay mekiği, deney esnasında patlayan nükleer reaktör, oluşturacağı tahribatın tahmin dahi edilemediği atom bombasıyla bilim ve uygulamalarındaki gelişmelerin karanlık ve ürkütücü yüzüne de tanıklık etmiş ve bu yönüyle de sorgulanmaya başlanmıştır.

Doğal ve toplumsal dünyalara ilişkin anlayışımıza en önemli katkıyı yapan bilim (İrez & Turgut, 2012; Matthews, 2017) ve uygulamalarındaki bütün bu gelişmeler, yaşamın neredeyse her alanındaki bir çok probleme çözüm yolları üretmesinin yanı sıra sosyal, kültürel, çevresel, ekonomik ve ahlaki bağlamlardaki tartışmaları da beraberinde getirmektedir. Günümüz bilimi ve uygulamaları, oluşturduğu güç, sahip olduğu sınırlılıklar ve ürettiği sorunlarla birlikte çok yönlü, fakat her bireyin yeterli düzeyde fikir sahibi olması gereken bir süreci temsil etmektedirler (İrez & Turgut, 2012). Bütün toplumlar, bilimden çıkarılacak derslerin sosyal ve kişisel yaşam, kültür, ekonomi ve çevre gibi alanlar için geçiş etkilerini beklemektedir. Eğitimden beklenen ise, yönü akademiden topluma olan bu geçişi sağlamaktır (Matthews, 2017, s. 66).

Artık büyük bir çoğunluk kabul etmektedir ki bireylerin eğitimi yalnızca bilimsel gerçeklerin, kanunların, teorilerin aktarımı ve bireylerin bu aktarımları salt tekrar etmeleri anlamına gelmemektedir. Bilim eğitimi alan bireylerden, bilimsel bilginin neden değerli olduğunu ve neden ona güvenilmesi gerektiğini anlamaları beklenmektedir. Bireyler bu konudaki anlayışlarını kullanarak, kendisinin ve içinde yaşadığı toplumun emniyetli ve sağlıklı yaşamasına yardımcı olacak eylem biçimlerini seçebilir. Bu beklenti, bilim eğitimine yüklenen anlama işaret etmektedir. Bilim eğitimi, bireyin bilimsel okuryazarlığına katkıda bulunacak eğitimdir. Klopfer (1969)’a göre, “21. yüzyılda bir toplum vatandaşı olarak etkin bir şekilde var olmayı uman her birey için, bilim okuryazarlığı zorunlu bir gerekliliktir. Kişinin hızla değişen bir çevrede kişisel ve toplumsal refahı konusunda bilim insanlarının çalışmalarına verdiği destek bakımından akıllı tercihler yapması gerekir” (s. 88). Munby (1982) bilim eğitimini, “zihinsel bağımsızlığı” sağlayan bir değer ve bireylere bilginin doğruluğunu başkalarına ihtiyaç

(23)

3

duymadan yargılayabilme imkanını verecek kaynakları sağlayan bir süreç olarak tanımlamaktadır (Munby’den aktaran İrez & Turgut, 2012, s. 251). Bunun yanı sıra gözden kaçırılmaması gereken önemli bir noktada, bilim eğitiminin yalnızca bilim eğitimi ya da bilim öğretimi olarak kalmaması gerekliliğidir. Bilim eğitimi elbette kendisinden beklenenleri karşılamalı, bunun yanı sıra bilim ve bilimsel yöntem hakkında da bir anlayış kazandırmalıdır. Bilim eğitimi alan öğrenci bilimsel yöntemleri, yöntemlerin çeşitliliğini, sınırlarını da anlayabilmelidir (Matthews, 2017).

Bernal (1996)’a göre bilim, hızla akan bir ırmak gibidir. Bu durumda bizler bugün için olsa olsa ırmağın bizim görüş alanımız içindeki akış yönünü bilebiliriz ve ileride ne yönde akacağı konusunda bazı tahminler yapabiliriz. Tüm olasılıklara karşı hazır olmamız gerektiğinin bilincindeysek tüm bilim alanlarında verilen eğitimde bilimin geçmişini de göz ardı edemeyiz (Bernal’dan aktaran İngeç & Tekfidan, 2017). Matthews (2017)’a göre, öğrenim alanları ister herhangi bilim alanı olsun ister başka bir alan olsun tüm öğrencilerin Galileo ile, Newton ile özdeşleştirilen deneysel, matematiksel bilimin gelişmesi; Newton’ın, yeryüzünde geçerli olan çekim kuvveti yasasının gökyüzünde de geçerli olduğunu göstermesi; Galileo’nun teleskobu ilk kez kullanarak yaptığı gökyüzü gözlemleri; Pasteur’ün enfeksiyonun mikroplardan kaynaklandığını keşfetmesi; Leeuwenhoek’un mikroskobu icat etmesi; Einstein’ın kütleçekim ve görelilik kuralları gibi bilimin gelişim sürecinde meydana gelen önemli olayları az da olsa bilmesi gerekir. Öğrenciler yaşlarına bağlı olarak, bu anıtsal başarılara katkı sağlayan kişisel, toplumsal, düşünsel, teknik faktörler hakkında bir kavrayış geliştirmelidir (Matthews, 2017).

Eğitimin her seviyesinde her bilimsel disiplinin, kendi tarihlerine atıf yapılarak öğretilmesi ve dolayısıyla bilim tarihinin öğretim programlarına bağımsız bir ders olarak konulması gerektiğini belirten Fazlıoğlu (2015), bilim tarihinin, insanın niçin bilmesi gerektiğini anlamasının ilk şartı olduğunu ifade etmektedir. Demir (2010) ise, yarının bilim insanı, mühendis ve öğretmen adaylarının bilim tarihinin gerçek muhatapları olduğunu, bilim ve teknolojinin tarihi bir bakış açısı ve yöntemle gerçek muhataplarına ulaştırılmasının önemli

(24)

4

olduğunu, bu önemin göz ardı edilmesi durumunun bilimin ve bilimsel düşüncenin yerleşmesi ve yaygınlaşması önünde bir engel oluşturacağını belirtmektedir.

Bu çalışmada, fizik eğitiminde bilim tarihi öğretimine fizik öğretmen adaylarının deneyimleri ışığında fenomenolojik bir bakış açısıyla odaklanılmıştır. Araştırmanın problem cümlesi, “Fizik öğretmen adayları fizik eğitiminde bilim tarihi öğretimine nasıl bir anlam yüklemektedir?” şeklinde tasarlanmıştır. Bu problem cümlesine bağlı olarak oluşturulan alt problem cümleleri ise şöyledir:

1. Etkinliklerle zenginleştirilmiş bilim tarihi öğretimi (EZBTÖ) süreci öncesinde fizik öğretmen adayları, bilim tarihi bağlamında nasıl deneyimlere sahiplerdir?

2. EZBTÖ sürecini deneyimleyen fizik öğretmen adaylarına göre, fizik eğitiminde EZBTÖ’nin fizik öğretmen adayları üzerindeki yansımaları nelerdir?

3. EZBTÖ sürecini deneyimleyen fizik öğretmen adaylarına göre, fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi öğretimi ne şekilde gerçekleştirilmelidir?

a. Öğretmen adayları, fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi öğretiminin gerçekleşmesi için nasıl bir öğretim şekli tanımlamaktadır?

b. Öğretmen adayları, fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi öğretiminin gerçekleşmesi için öğretim seviyesini nasıl tanımlamaktadır?

c. Öğretmen adayları, fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi öğretiminin gerçekleşmesi için nasıl bir öğretim stratejisi tanımlamaktadır?

d. Öğretmen adayları, fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi öğretiminin gerçekleşmesi için nasıl bir öğretim ortamı tanımlamaktadır?

e. Öğretmen adayları, fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi öğretiminin gerçekleşmesi için sorumlu öğretim elemanının niteliklerini nasıl tanımlamaktadır?

(25)

5

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, bilimin bir alanı olan fiziği hem öğrenen hem de öğretmeye aday bireyler olarak, diğer bir deyişle öğretmen öğrenciler olarak fizik öğretmen adaylarının fizik eğitiminde bilim tarihi öğretimi hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkarmaktır. Bu doğrultuda, incelenen fenomene dair deneyime sahip bireylerin fenomene yükledikleri anlamın özüne inmeyi amaçlayan fenomenoloji yaklaşımı ile; kendi doğal öğrenim yaşantıları içerisinde EZBTÖ sürecini deneyimleyen ve çalışmaya katılmaya gönüllü 10 (8 kadın, 2 erkek) fizik öğretmen adayının görüşleri ele alınmıştır. Böylece fizik öğretmen adaylarının çalışmanın odağında bulunan “fizik eğitimde bilim tarihi öğretimi” fenomenine yükledikleri anlam bir yapı olarak ortaya koyulmuştur.

Araştırmanın Önemi

Öğretim programları uygulayıcıları olan öğretmenlerden, bir disipline ait bilgi kazanımlarının yanı sıra bilimin ne olduğunu, nasıl bir doğaya sahip olduğunu, bilimin toplum ile nasıl bir etkileşim ierisinde olduğunu bilim tarihinden örnekler vererek derslerine dahil etmelerini beklemektedir (Bakanay, 2015). Matthews (2017), ünlü bilim felsefecisi Imre Lakatos’un unutulmaz “Bilim tarihi olmadan bilim felsefesi boştur; bilim

felsefesi olmadan bilim tarihi kördür.” sözünü hatırlatarak bilim tarihi ve felsefesinin,

bilim öğretiminin bir parçası olduğunu vurgulayarak öğrencilerin, bilim felsefesini doğrudan ya da dolaylı olarak ancak öğretmenlerinden öğreneceğini ifade etmektedir. Sözü edilen bu bağlam Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından 2013 yılında yayınlanan Fizik Dersi Öğretim Programı’nın genel amaçlarında da açıkça vurgulanmaktadır:

Teknolojinin hızla ilerlediği ve bilgiye ulaşmanın kolaylaştığı günümüz dünyasında bilgi kazanımının yanında bilimin doğasını anlayabilmek, bilimsel bilgi üretebilmek, problemler ortaya koyabilmek, problemleri yorumlayabilmek ve çözümler üretebilmek öğrencilerin öncelikli kazanımları arasında olmalıdır. Öğrencilere sadece mevcut bilimsel bilgileri sunmak ve günlük hayattan arındırılmış problemleri çözme becerileri kazandırmak, öğrencileri geleceğe hazırlamak için yeterli olmayacaktır. Bu bağlamda, fizik dersi öğretim programının

(26)

6

temel amacı bilimsel okur-yazarlığın geliştirilmesidir. Bu amaca ulaşabilmek için öğrencilerin sadece zihinsel alanda gelişim göstermeleri yeterli görülmemiş, aynı zamanda duyuşsal ve psikomotor alanlarda da ilerlemeleri hedeflenmiştir. Program içinde yer alan kazanımlar, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri çerçevesinde analitik ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişmesine, fizik bilgisini günlük yaşam içinde kullanmasına, bilimi, teknoloji, toplum ve çevre ile ilişkilendirmesine yönelik olarak hazırlanmıştır. Bu çerçevede fizik dersi öğretim programının amaçları şu şekilde sıralanmaktadır:

• Öğrencilerde merak oluşturarak fizik bilimine yönelik ilgi uyandırmak ve onları keşfetmeye teşvik etmek.

• Bilimsel sorgulamanın doğasını anlamak, bilimsel süreç becerilerini kullanarak bilimsel bilgi üretmek ve problem çözmek.

• Tarihi ve kültürel süreçlerin fizik bilime katkısını anlamak.

• Bilimsel bilgi ve yöntemleri bir olayı açıklamak ve yeni durumlara uygulamak için kullanmak

• Bilimin doğası üzerine farkındalık kazanmak.

• Delillere ve ispata dayanarak iddiaları gerekçelendirmek, değerlendirmek ve bilimsel bilgiyi paylaşmak.

• Etik ve sosyal etkilerini düşünerek fiziğin uygulamaları ile ilgili bilimsel dayanakları olan kararlar vermek (MEB, 2013, s. I).

Açıktır ki özel olarak fizik, genel olarak fen bilimleri eğitimi amaç ve hedefleri, bilimin tarihi, felsefesi ve doğası hakkında bilgili, fen bilimleri eğitimindeki öneminin farkında olup derslerinin merkezi haline getirecek öğretmenlere ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir. Bu durum, bilim tarihinin bilim alanları öğretmenlerinin eğitim programlarıyla da bütünleşmesi gerektiğini akla getirmektedir (Matthews, 2017). Bilim tarihi açısından donanımlı öğretmen eğitimi programları, bilim eğitimini amaç ve hedeflerine ulaştıracak yegane çözüm olmamakla birlikte, bilim eğitimini cazip kılacağı; matematik, tarih, felsefe, din ve benzeri derslerle bağlantılı hale getireceği açıktır. Bununla birlikte bilim tarihi açısından donanımlı öğretmen eğitimi programları, insanların dünya görüşleri üzerinde, dini ve kültürel anlayışları üzerinde önemli etkilerde bulunabilir (Matthews, 2017).

Matthews (2017) bilim tarihi ve felsefesinin bilim alanları öğretmen adaylarının ve öğretmenlerinin eğitim programlarının bir parçası olmasının pek çok nedeni olduğunu vurgulamıştır. Bunlardan bazıları şunlardır:

(27)

7

 Fen bilimleri dersleri öğretim programları, bilimin doğasını giderek daha kapsamlı bir biçimde ele almaktadır. Bu bağlamda öğretim programlarının uygulayıcısı olan öğretmenler bilim tarihi ve felsefesi bilgisine ihtiyaç duymaktadırlar. Öğretmenler bu bilgi olmaksızın ya öğretim programlarının kısmi bir biçimde sunarlar ya da söz konusu bilgi hakkında kulaktan dolma sığ akademik bilgileri tekrarlarlar. Her iki durum da öğrenciler için zararlıdır.

 Öğretim programları bilimin doğası içeriğini ele almamış olsa bile bilim tarihi ve felsefesi, öğretimin daha ilgi çekici ve eleştirel bir yaklaşımla gerçekleştirmesine katkıda bulunur.

 Öğretmen bir mesleki gereklilik olarak öğrettiği şeyden fazlasını bilmelidir. Öğretmen öğrettiği bilginin ortaya çıkışını, bu bilginin nasıl oluştuğunu, beraberindeki iddiaların nasıl gerekçelendiğini, sınırlarının ne olduğunu, bilimin gücünü ve toplumsal yansımalarını bilmelidir. Öğretmen bu bilgiler ışığında, öğrencilerinin bilimi ve bilimsel yöntemi takdir etme ve özümseme tutumunu besleyebilir.

 Öğretmen yetiştirme programlarına bilim tarihi ve felsefesinin dahil edilmesi öğretmenlerin ufkunu genişletir, böylece öğrencilerinde bilimde yetkinlik kazanmakla kalmaz, farklı görüşlerle karşılaşıp daha geniş bir bakış açısı kazanmalarını sağlarlar. Bu uzun vadede bilimin, toplumun, kültürün sağlıkla gelişmesine katkıda bulunur (Matthews, 2017, s. 566).

Gooday, Lynch, Wilson & Barsky (2008) ünlü bilim tarihi dergisi Isis’de kaleme aldıkları çalışmalarında “fen eğitiminin bilim tarihine ihtiyacı var mı?” sorusuna yanıt aramışlardır. Konu ile ilgili var olan itiraz ve gerekçeleri objektif bir değerlendirmeyle ele alan Gooday vd. (2008)’ne göre, “fen eğitiminin bilim tarihine kesinlikle ihtiyacı vardır”. Ancak bilim tarihinin öğrenilmesi ve öğretilmesi üzerine daha fazla araştırma yapılmalı, fen eğitiminin bilim tarihine olan ihtiyacının akla yatkınlığını ve gerçekleşmesini test etmek için, öğrencilerin bilim tarihi öğrenme tecrübelerinden bahsedecekleri araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır (Gooday vd., 2008).

Bu çalışmada, bilimin bir alanı olan fiziği hem öğrenen hem de öğretmeye aday bireyler olarak, diğer bir deyişle öğretmen öğrenciler olarak, fizik öğretmen adaylarının fizik eğitiminde bilim tarihi öğretimine nasıl bir anlam yüklediklerini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Araştırmacı, bu kapsamdaki çalışmalara duyulan ihtiyacın alanyazında

(28)

8

açıkça ifade edildiği düşüncesiyle, elde edilen bulgular doğrultusunda ulaştığı sonuçların fizik eğitimi alanyazınına katkıda bulunmasını ummaktadır.

Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma sonuncunda elde edilen bulgular çalışma grubuna katılan 10 fizik öğretmen adayının kendi doğal öğrenim yaşantıları içerisinde şekillenen EZBTÖ sürecinde yaşamış oldukları deneyimlerinden yola çıkarak bildirdikleri görüşleriyle sınırlıdır. Nitel araştırma paradigması içerisinde yer alan fenomenoloji araştırması yaklaşımı ile gerçekleştirilen bu çalışmanın bulguları genellenemez.

Araştırmanın Sayıltıları

Bu araştırma aşağıdaki sayıltılara dayanarak gerçekleştirilmiştir.

1. Uzman görüşleri alınarak hazırlanan yarı yapılandırmış görüşme sorularının fizik öğretmen adaylarının fizik eğitiminde bilim tarihi öğretimine yükledikleri anlamı tespit edecek yeterliliktedir.

2. Fizik öğretmen adaylarının görüşme sorularına verdiği yanıtlar gerçek görüş ve düşüncelerini yansıtmaktadır.

Tanımlar

Araştırmada kullanılan bazı kavramların araştırma bağlamındaki anlamları şu şekildedir:

Bilim Eğitimi: Diğer bir deyişle Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi olarak da anılabilecek

bu kavramla Matematik ve temel bilimler olarak tanımlanan Fizik, Kimya, Biyoloji alanları eğitimi ifade edilmektedir.

EZBTÖ Süreci: Araştırmaya konu olan Bilim Tarihi dersini ve etkinliklerini kapsayan on

(29)

9

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu araştırma, bilim eğitiminde bilim tarihi öğretiminin kuramsal temelleri üzerine kurulmuştur. Bu bağlamda öncelikle bilim eğitiminde bilim tarihinin rolünü incelemek için kavramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Ardından oluşturulan bu kavramsal çerçeve içinde teoride ve uygulamada bilim eğitiminde bilim tarihinin nasıl ele alındığı incelenmiştir. Bunun için sırasıyla “eğitim ve öğretim”, “bilim ve bilim eğitimi”, “çok boyutlu bir köprü:

bilim tarihi”, “tarihsel süreç içinde bilim eğitiminde bilim tarihi”, “bilim eğitiminde bilim tarihi öğretimi: gerekçeler, en uygun yollar, zorluklar” ve “ilgili araştırmalar” başlıklarına

yer verilmiştir.

Eğitim ve Öğretim

İnsanın içinde yaşadığı doğa ve toplumla uyum içinde yaşayabilmesi için var olduğu ortamın şartlerını öğrenmesi ve bu öğrendiklerini de yaşamına aktarabilmesi gerekmektedir. Bu noktada ortaya çıkan eğitimin en temel ve genel biçimi ile, arzu edilen istendik davranışların bireylerde oluşturulma süreci olmasının yanı sıra kişilerin kendi karar verecekleri, maddi ve manevi ihtiyaçlarını oluşturan bilgi, beceri, tutum ve davranış

(30)

10

modüllerine erişme, onları öğrenme ve öğrenebilme yeteneklerini keşfedebilme becerilerini kazandırma süreci olarak tanımlanmaktadır (Arı, 2013).

Alanyazın incelendiğinde eğitimin bu genel bir tanımlamasının yanı sıra, çok çeşitli tanımlarına da rastlanmaktadır. Eğitimin doğası gereği zaman ve mekan yönünden kapsamlı ve çok boyutlu oluşu, farklı şekillerde tanımlanması gibi bir sonucu da beraberinde getirmektedir. Ancak tanımlara bakıldığında eğitimin, daha çok sosyologlar ve psikologlar tarafından bireysel ve toplumsal açıdan ele alındığı görülmektedir (Çalık, 2012; Arı, 2013). Genel anlamda eğitimin tanımlarına bakıldığında eğitimin daha çok sosyal yönünün vurgulandığı görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında eğitimin bireylere içinde bulunduğu toplumun kültürünü aktarma ve bireylerin topluma uyumunu sağlama gibi bir işlevinden bahsedilebilir (Arı, 2013, s. 4).

Alanyazında yer verilen eğitim tanımlamalarında geçen ifadelerlerden yola çıkarak eğitim için aşağıdaki gibi bir tanımlar bütünü oluşturulabilir:

1. Eğitim bir süreçtir.

2. Eğitim sürecinde bireyin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi amaçlanmaktadır.

3. Davranışlardaki değişme, kasıtlı olarak gerçekleştirilmektedir. 4. Eğitim sürecinde bireyin kendi yaşantıları esastır (Arı, 2013, s. 4).

Eğitim ve öğretim kavramları arasında çok güçlü bir ilişki vardır. Her ne kadar çoğu zaman birbirlerinin yerine kullanılsalar ve anlamları birbirlerine karıştırılsa da eğitim kavramının öğretim kavramına göre daha geniş bir alanı kapsadığı tartışılmaz bir gerçektir (Arı, 2013). Bireyin bütün yaşantısı boyunca süren eğitiminin, planlı, programlı ve amaçlı olarak okullarda ve eğitim kurumlarında gerçekleşen kısmı öğretimi oluşturur. Eğitim, zaman ve mekan yönünden kapsamlı, sürekli ve çok boyutlu iken öğretimde zaman ve mekan kadar öğretmenin ve öğrencinin beklentileri de etkilidir. Eğitimde bilgi dahil her çeşit tecrübe

(31)

11

üzerinde durulur. Burada tecrübeler eğitsel olabileceği gibi eğitsel de olmayabilir. Öğretim ise amaçlı, planlı, programlı ve desteklidir (Çalık, 2012).

Arı (2013), öğretim kavramının alanyazında karşılaşılan farklı tanımlarından bazıları aşağıdaki gibi belirtmiştir;

 Öğretim, okullarda yapılan öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenen hedefler doğrultusunda planlı ve kontrollü olarak, düzenlenmesi ve uygulanmasıdır.

 Öğretim, bireyin yaşamı boyunca süren eğitiminin, bir kısmının bir öğrenme ortamında planlı ve izlenceli bir biçimde yürütülen kesitidir.

 Öğretim, öğretmenin uyarıcı ve öğrenme durumları (çevre, ortam) yaratarak, öğrencilerin amalar yönünde davranışlar geliştirmesine yardım etmesidir.

 Öğretim, öğrencilerin öğrenmelerini en iyi biçimde gerçekleştirmek için öğretmenin öğrencilere yaptığı düzenli etkilerdir (Arı, 2013, s. 5).

Öğretimin düzenlenmesi ile ilgili son yıllarda yapılan araştırmalarda, bilişsel psikolojinin ağırlık taşıdığı görülmekle birlikte, davranışçı psikolojinin de öğretimi düzenlemedeki etkisi ağırlıklı bir şekilde sürmektedir. Her iki kuramda öğretimin düzenlenmesi ve geliştirilmesi bakımından dikkate alınması gereken önerilerde bulunmakta ve öğrenmede öğrencinin aktif olması gerektiğini vurgulamaktadır (Senemoğlu, 2013).

Öğretim, öğrencilerde sadece kavramları hatırlama, ilkeleri kavrama ya da problem çözme gibi zihinsel yeterlikler kazandırmaz. Aynı zamanda öğrenciler öğretimle, okula karşı olumlu tutum, fiziğe yönelik ilgi, doğaya karşı sorumluluk bilinci ya da bir enstrümanla ahenkli sesler oluşturma gibi yeterlikler kazanabilirler. Öğrenme ve öğretme nitelikleri bakımından farklılık gösteren bu kazanımlar üç temel davranış alanında toplanmıştır. Bu alanlar; bilişsel (cognitive) alan, duyuşsal (affeftive) alan ve psikomotor (psychomotor) alandır (Seneoğlu, 2013). Bilişsel alan; bilme, anlama, problem çözme, analiz etme, sentez yapma, değerlendirme gibi zihinsel etkinliklerle ilgili özellikleri kapsarken duyuşsal alan; ilgi, tutum, özgüven, güdü, merak, motivasyon gibi bireyin duygu durumları ile ilgili özellikleri kapsar. Psikomotor alan ise zihin-kas koordinasyonunu gerektiren etkinliklerle ilgili özellikleri kapsar. Günlük yaşamda bir alan diğerinden kesin çizgilerle birbirinden

(32)

12

ayrılmaz (Senemoğlu, 2013). Örneğin, müzik dinlemeyi seven öğrenci bir enstrümanını çalmada başarılı olabileceği gibi matematiğe yönelik olumsuz tutum geliştiren bir öğrenci bölme işlemini öğrenmede zorluk yaşayabilir.

Bilim ve Bilim Eğitimi

İnsanlar, sürekli olarak kendilerini ve çevrelerini anlama, tanıma, olay ve oluşumları açıklama, karşılaştıkları problemlere güvenilir çözümler arama uğraşı içindedirler. Problemlere güvenilir çözümlerin bulunabilmesi, her şeyden önce doğru kararların alınabilmesine; doğru kararların alınabilmesi ise doğru bilgilerin kullanılabilmesine bağlıdır (Karasar, 2012). İnsanoğlunun bilme etkinliğinin temelinde evreni, tüm var olanları anlama çabası vardır. Aristoteles’e göre aslında insan doğası gereği bilmek ister. Ulaştığı tüm bilgiler, bilgi alanları insan için gerekli ve değerlidir (Kale, 2014, s. 7).

Birey, karşılaştığı problemleri çözmede değişik bilgi kaynaklarından yararlanır. Bunlar genellikle, önceki uygulamalar (gelenekler, emsaller), otorite figürleri, kişinin kendi deneyimleri ve bilimdir (Karasar, 2012, s. 6). Karasar (2012) bilmenin yollarından biri olan bilime dayalı problem çözmenin en belirgin özelliğini, “çözümün genel, güvenilir ve insanlarca bilinen en geçerli verilere dayalı olması” şeklinde ifade etmektedir. Bu yaklaşımda, temel bilgi, tüm insanlığın ortak mirası olan bilimdir. Bu bilgi ise, ortaklaşa benimsenen ölçütlere göre, gözlenebilir (empirist yaklaşımla toplanmış) verilerden elde edilir (Karasar, 2012).

“Bilim nedir?” sorusuna “Bilim bir üründür.” ve “Bilim bir etkinliktir.” şeklinde iki farklı yanıt verilmektedir. Başlıca temsilcileri Viyana Çevresi filozofları olarak anılan Hans Reichenbach, Rudaolph Carnap ve Carl Gustav Hempel gibi düşünürler olan mantıkçı pozitivizm olarak bilinen ürün olarak bilim yaklaşımına göre bilim; bilimsel yönteme dayanılarak ortaya konulmuş kuram ve kanunlardan oluşmuş kesin, nesnel, birikimli bilgiler yığınıdır. Bilimin ürünleri bilimsel yöntem kullanılarak ortaya konulmuş bu

(33)

13

bilgilerdir. Bilimi anlamanın yolu da ürün olarak ortaya konulmuş bu bilgiler yığınını incelemektir. Bilim insanının bireysel yaratıcılığı ile ulaştığı bu bilgilerle bilim ilerlemektedir. Bilimi, bilim insanlarının bir etkinliği olarak gören etkinlik olarak bilim yaklaşımının başlıca temsilcileri ise Thomas S. Kuhn ve Stephen Toulmin’dir. Bu filozoflara göre bilim; dönemini toplumun değerlerinden soyutlanamaz. Bilim toplumsal değerlere, kültürel değişimlere paralel olarak gelişen bir etkinliktir (Kale, 2014; Aydın, 2012).

Bilimi tanımaya yönelik çalışmalara bakıldığında çeşitlilik gösteren tanımlarla karşılaşmak olasıdır (Aydın, 2012; Doğan, Çakır, Bilican & Çavuş, 2012). Sözgelimi, Russell (1935) “bilim, gözlem ve gözleme dayalı uslamlama yolu ile önce dünyaya ilişkin olguları, sonra bu olguları birbirine bağlayan yasaları bulma çabasıdır” şeklinde tanımlarken, Yıldırım (1991) “bilim, denetimli gözlem ve gözlem sonuçlarına dayalı mantıksal düşünme yolundan giderek olguları açıklama gücü taşıyan hipotezler bulma ve bunları doğrulama yöntemidir” şeklinde tanımlamaktadır (Yıldırım’dan aktaran Doğan vd., 2012). Yine, Arslan (1994) “herhangi bir şekilde organize edilmiş doğru bilgiler bütünü” şeklinde tanımladığı (Arslan’dan aktaran Aydın, 2012) bilimi, Topdemir ve Unat (2014) “doğada meydana gelen olayların nedenlerini, birbirleriyle olan bağlantılarını bulan, onları genelleştiren, kuramsallaştıran ve bu kuramsal bilgi yardımıyla sonradan gelecek olayların nasıl ve ne zaman meydana geleceğini önceden saptayan entelektüel uğraştır” şeklinde tanımlamaktadır.

Bernal (2008), bilim kavramının tanımı konusunda “öncelikle bir kavramın ne olduğu açık bir biçimde ortaya konulmalıdır, ondan sonra toplumsal yaşamda oynadığı veya oynayabileceği rolü incelemelidir” şeklindeki yorumlara katılmamakta, deneyim ve bilgisine dayanarak böyle bir girişimi yararsız ve anlamsız bulmaktadır (Bernal’dan aktaran Akkuş, 2005):

Bilim öyle eski, tarihi boyunca öyle çok değişikliklere uğramış ve diğer toplumsal etkinliklerle her noktada öylesine iç içe geçmiştir ki, girişilecek her bir tanım çabası (ki şimdiye dek pek

(34)

14

çok tanım yapılmıştır) yalnızca, gelişimi sırasında, bilimin herhangi bir dönemde sahip olduğu görünümlerinden birini, çoğunlukla da önemsiz birini, ifade edebilecektir (Bernal’dan aktaran Akkuş, 2005, s. 49).

Fazlıoğlu (2015) ise, bilim kavramını yalnızca 16. yüzyılın ikinci yarısından itibaren Batı Avrupa ve İngiltere’de gelişmeye başlayan yeni teorik bilme tarzı ile sınırlandırılmaması gerektiğini vurgulamaktadır:

Örnek olarak, her türlü bilimsel bilginin matematiksel ifadesi kadîm dönemler için sözkonusu olmadığından, felsefî fizik denilerek matematiksel olmadığı için eski-fizik dışarıda bırakılmamalı, bu fiziğin mantık diliyle ifade edilen bir fizik olduğu göz önünde bulundurularak içerdiği fizik bilimine ilişkin kavramlar ve önermeler incelenmelidir. Bu tespitte bilimin tanımı merkezî bir yer kazanmaktadır. Eğer bilim, meselâ, doğanın matematiksel tasviri olarak tanımlanırsa 17. yüzyıldan öteye gidilemez; öyle ki Leibniz’in doğa çalışmaları bile bilim olarak görülemez. Bu tanıma evrenin mekanik tasavvuru niteliğini de eklersek, o zaman geriye doğru gitmek daha da zorlaşacaktır (Fazlıoğlu, 2015, s. 40).

Bilimin tarihte kaydettiği önemli gelişmeler doğal olarak doğasının anlaşılması yönündeki çabaları da ivmelendirmiştir. Bu nedenle tarihin hemen her döneminde bilime ve bilimsel bilgiye ilgi duyan bilim ve düşün insanları ortaya çıkmıştır. Bu tartışmalar sonucunda bilimin ne olduğu konusunda bir uzlaşıya varılamamış olmakla birlikte, bilimin doğası hakkındaki bilgi birikimi oldukça artmıştır. Sonuç olarak, bilimin ve bilimsel bilginin doğası üzerinde uzun yıllar yapılan çalışmalar, bilimsel bilginin genel özellikleri şöyle sıralamaktadır; bilimsel bilginin değişebilir olması, gözlem ve deneylerden elde edilen delillere dayalı olması, kısmen hayal gücü ve yaratıcılığının ürünü olması, öznel ve teori kökenli olması, sosyal ve kültürel değerlerden etkilenmesi ve onları etkileyebiliyor olması (Aydın, 2012; Doğan vd., 2012; Matthews, 2017; Topdemir & Unat, 2014).

Çok Boyutlu Bir Köprü: Bilim Tarihi

Bilim tarihi, nitelikleri 13. yüzyılda şekillenmeye başlayan, özellikle 19. yüzyıl ortalarından itibaren bilim adıyla tanımlanan sosyal ve kültürel bir olgunun tarihidir. Daha önceki nesillerin doğal olayları algılama yöntemleri, insanların başka uğraşlarını etkileyip

(35)

15

onlardan etkilenmiştir. Dini inançlar, siyasî yönetim şekillerine ilişkin düşünceler, dış dünyanın ideolojik algılanışı, adalet teori ve pratiklerini şekillendiren zihinsel etkinlikler, tiyatro, edebiyat, görsel sanatlar ve müziğin ele aldığı konularla bu konuları işleyiş teknikleri doğal olayları inceleme çalışmalarını etkilemiş ve onlardan etkilenmiştir (Gavroğlu, 2006).

19. yüzyıldan itibaren bilimin doğasının en iyi bilimin tarihsel süreç içerisinde ortaya koyulmuş örneklerinin incelenmesiyle kavranabileceğine yönelik bir anlayış doğmaya başlamasıyla bilim tarihi denilen bir bilim alanının ortaya çıkmasına yol açmıştır (Doğan vd.; Kale, 2014; Topdemir & Unat, 2014). Bilim sosyal ve toplumsal bir olgu olarak algılandığında, bilim tarihi de bilimin diğer bütün insan faaliyetleri ile etkileşimini inceleme gereği duyar. Bunu yaparken, bilim ile diğer insan faaliyetlerinin özgünlüklerini ve bilimin diğer insan faaliyetlerinden göreli bağımsızlığını da göz ardı edemez. (Gavroğlu, 2006).

Fazlıoğlu (2015), bilim tarihi disiplininin ilk ortaya çıkış nedeni olarak “bilimin -yani açıklamanın-, tarihini -yani anlamını ve değerini- incelemektir” cümlesinin ileri sürüldüğünü ifade etmektedir. Bu bağlamda bilim tarihi disiplininin, bilimin ne olduğu,

kökeni, gelişimi, bilime katkı yapan kişilerin hayatı, bilimsel kurumlar ve âletler, bilimin iktisadî, siyasî, dinî ve toplumsal bağlamla ilişkisi, bilimsel bilginin farklı kültürler arasında aktarımı vb. konuları incelediği ifade eden Fazlıoğlu (2015), bilim kavramının

tanımına göre tarihinin de değiştiğine dikkat çekmektedir. Çünkü her şeyden önce her kavram gibi bilim kavramı da bir formdur ve dış dünyada bilimin kendisi değil fertleri, yani tek tek bilim dalları mevcuttur (Fazlıoğlu, 2015; Gavroğlu, 2006).

Gavroğlu (2006) -çağdaş bilim- vurgusu yaparak bilimi, Antik Yunanlılarda olduğu gibi aslında bir teori, bir gerçekleri arama çabası olarak tanımlamakta ve bilimin doğası gereği tek başına bir hedef, özerk bir olgu olduğunu belirtmektedir. Ona göre bilim ile bilim tarihinin büyük önemi bu özerkliklerinden kaynaklanır. Gerçek bilim tarihi, “inilerarium

(36)

16

mentis in veritatem- aklın gerçeğe ulaşma süreci”dir (Gavroğlu, 2006). Bilim tarihi, bir

paradigma içerisindeki unsurların geçmişini, başka bir deyişle o geçmişin takvimini, kronolojisini vermek değil, nasıl ve niçinini belirlemektir. Bu tür bir tavır ise ancak yeninin olduğu, fark edildiği yerde eskinin bir geçmiş olarak idrak edilmesiyle ortaya çıkar (Fazlıoğlu, 2015).

Bilim tarihi alanında kendinden önceki tüm bilgi birikimini tutarlı bir yöntemle bir araya getiren, 1936 yılında Harvard Üniversitesi’nde bilim tarihi doktora programını başlatarak bilim tarihini akademik bir disiplin olarak kuran ilk kişi George Sarton (1884-1956) olmuştur (Fazlıoğlu, 2015; Gavroğlu, 2006; Siemsen, 2012; Unat, 2005). Sarton’un öncüleri, Auguste Comte (1798-1857), Paul Tannery (1843-1904), Henri Poincaré (1854-1912) ve Pierre Duhem (1861-1916) gibi bilim tarihçileri ve bilim felsefecileridir (Unat, 2005, s, 23). Fazlıoğlu (2015), Sarton’un ana hedefini şöyle betimlemektedir:

Sarton’un ana hedefi, nihaî formuna Aydınlanma düşüncesiyle ulaşan bilimin dayandığı düşüncenin yani bilimi üreten, bundan dolayı da en-üst gelişmişlik seviyesine ulaşan aklın (aydınlanmış aklın) tarihini araştırmak, özellikle de açıklamaktır (bilim); bununla da yetinmeyip anlamaktır (tarih). Bilimsel aklın gelişimini anlamak için ise onun bağlantılı olduğu din, felsefe, sanat vb. diğer disiplinleri de dikkate almak zorunludur. (Fazlıoğlu, 2015, s. 22).

Gavroğlu (2006) ise, Sarton’un bulduğu bilim tarihinin bir teoremini aktarırken bununla gururlandığını aktarmaktadır: “Tanım: Bilim, sistemleştirilmiş ya da farklı yerlerde, zamanlarda öyle olduğu kabul edilmiş pozitif bilgidir. Teorem: Pozitif bilginin sistemleştirilmesi, gelişmeyi sağlayan biricik insan etkinliğidir. Sonuç: Bilim tarihi bu gelişmeyi aydınlatabilecek biricik tarihtir.” (Gavroğlu, 2006).

Sarton’un yapmaya çalıştığı şey bir “köprü” kurmaya çalışmaktır. Bu köprü aralarında bir uçurum olan iki yakayı birbirine bağlamaktadır. Bir anlamda köprü demek olan “bilim tarihi” aslında üç işlevi olan bir köprü mahiyetindedir. Bilim tarihinin üstlendiği köprü vazifesinin birinci işlevi, tarihle bilim arasında bir bağlantı kurmaktır. İkinci köprü vazifesi ise, bilim ile hümanizm arasında kurulacak bağlantıdır. Sarton özellikle hayatını, kurulacak olan bu köprüye malzeme üretmeye adadığını söylemektedir (Korkmaz, 2009). Kurulacak

(37)

17

köprü vazifesinin üçüncü işlevi ise entelektüeller arasında oluşan ve bilimin gelişmesiyle doğal olarak büyümeye devam eden düşünce farklılıklarından kaynaklanan ve düşmanlığa varan kopukluğu gidermektir. Bilim tarihi köprüsü bu entelektüeller arasındaki uçurumu da birleştirmeye adaydır (Korkmaz, 2009). Sarton’a göre: “Entelektüeller günümüzde aynı dili konuşmayan ve aynı şekilde düşünmeyen iki düşman gruba bölünmüştür. Hiçbir şey yapılmazsa, bilimin muntazam ve karşı konulmaz ilerlemesiyle onları ayıran uçurum sorunlu olarak büyüyecektir.” (Sarton’dan aktaran Korkmaz, 2009; Fazlıoğlu, 2015). Sarton’un düşüncelerine benzer şekilde Snow (2010) da, doğa bilimleri ile sosyal bilimler arasında, her iki tarafın diyaloğunu ketleyen bir kopukluk ortaya çıktığını işaret etmektedir (Fazlıoğlu, 2015; Snow, 2010 ). Bu kopukluğun giderilmesi için doğal (fizik) olan ile insanî (metafizik) olan arasında modernitenin yarattığı gerginliği giderilmesi ve en nihayetinde sosyal bilimler (tarih, felsefe, edebiyat, şiir, musiki, vb.) ile doğa bilimleri arasında bir köprü kurulması gerektiği inancını pekiştirmiştir (Fazlıoğlu, 2015, s. 19). Sonuç olarak bilim ve tarihi, bu iki kavramı, yaklaşımı, hatta zihniyeti biraraya getiren bir tamlama olarak Bilim Tarihi düşünülmüş, böylece bir araştırma-inceleme yöntemi olarak bilim tarihi, doğa/fizik ile insan (anlam/metafizik) arasında bir köprü olma görevini üstlenmiştir (Fazlıoğlu, 2015, s. 19). Bilim tarihi disiplinin akademik anlamda kurucusu Sarton, kendi çıkardığı meşhur bilim tarihi dergisi Isis’de, 1930 yılında kaleme aldığı bir yazısında, aynı dili konuşmayan bu iki kültür (doğa ile tarih) arasında bilim tarihinin üstleneceği bir köprü kurulamaz ise mevcut uçurumun daha da artacağını vurgulamıştır (Fazlıoğlu, 2015; Korkmaz, 2009).

Yeni düşüncelerin oluşumu, sadece insanlığın yetiştirdiği dehaların ilhamlarına bağlanamaz. Bu, onların tarihsel bir süreçte şekillenen bazı düşünsel, pratik ve sosyal problemlere gösterdikleri tepkiler sayesinde gerçekleşmiştir. Bu düşüncelerin meşruiyet kazanma süreçleri de son derece karmaşık düşünsel, sosyal ve kültürel bir olgudur (Gavroğlu, 2006). Bilimin gelişimi organik bir gelişmedir ve bilimin en ilginç kısmı da, hayali doktrinler değil hayatla birlikte sahip olduğu samimi ve karmaşık ilişkilerdir. Her

(38)

18

yeni bilimsel gelişmenin, bazı sosyal ihtiyaçların baskısından kaynaklandığı güvenle söylenebilir. Bilim tarihinin amacı ise, tüm entelektüel alışverişleri ve medeniyetin ilerleyişiyle ortaya çıkan tüm etkileri hesaba katarak, bilimsel gerçekleri ve fikirleri ortaya çıkarmak ve geliştirmektir. İlgi odağı bilimin evrimidir, ancak genel tarihçe her zaman arka planda kalır. Elbette, tümdengelimli ve yapay değil, özellikle göz önüne alması gereken doğal, kronolojik gelişmedir. Filozofların bazı düşüncelerinden biri de bu sınıflamayı, bir diğer ifadeyle bu bilim hiyerarşisini ayrıntılı bir şekilde düzenlemektir. Bunun insanları yanıltmasına izin verilmemelidir. Sınıflamalar her zaman yapaydır. Bilimin sınıflandırılmasından çıkarılması gereken hiçbir şey yoktur. Bilim, sınıflandırmayla ortaya çıkabileceğinden daha fazla güzellik ve düzen taşır (Kahya, 1993; Sarton, 1918). Tarih ise, yalnızca bir zamandizimi ve anlatı deposu olarak görülmediği taktirde, şu anda bize egemen olan bilim imgesinde esaslı bir dönüşüme yol açabilir (Kuhn, 2014, s. 68). Tarih hiçbir zaman sadece geçmişe ait bir şey değildir. Tarih, bizimle ve bugünle birlikte yaşamaya devam eder. Onu anlamlı ve yaşayan bir gerçeklik haline getiren kendi müstakil kimliği kadar, bizim bugün kendimize, evrene ve varlığa nasıl baktığımızdır (Kalın, 2017, s. 14).

Tarihsel Süreç İçinde Bilim Eğitiminde Bilim Tarihi

Bilim eğitimine bilim tarihinin rolünü olabildiğince kavramak için bir neden-sonuç ilişkisi içerisinde bu girişimin tarihsel kökenlerine inip günümüze dönmek önemlidir. Söz konusu kavramaya ulaşabilmek amacı ile, yapılan çalışmalar incelendiğinde 19. yüzyılın ortalarından bu yana bilim eğitiminde bilim tarihinin etkin bir şekilde kullanılmasına ilişkin, bilimin doğasının anlaşılması ve bilimsel okuryazarlık temeline dayanan çok sayıda önemli fikrin ortaya koyulduğu görülmektedir (Leite, 2002; Matthews, 2017). Ancak, tarihsel süreç içinde bilim eğitiminde bilim tarihinin kullanılmasına yönelik girişimlerin

(39)

19

her zaman aynı olmadığı, bilim eğitiminin amaçlarındaki değişime bağlı olarak bir değişim ve gelişim gösterdiği görülmektedir.

19. yüzyılın başlarında bazı öğretmenlerin kendi kişisel girişimleriyle derslerinde bilim tarihini kullanmakta olduğu (Sherratt, 1980) bilinse de bilim eğitiminde bilim tarihinin kullanımına yönelik sistemli ilk girişimler 19. yüzyılın ortalarında görülmektedir. 19. yüzyılın ortalarında, döneminin önemli düşün ve bilim insanlarından biri olan Ernst Mach (1838-1916) bilim tarihinin bilim eğitimine yapacağı katkıyı sistemli bir şekilde ele alan ilk kişidir (Galili, 2000; Matthews, 2017). Mach, bilimi tarihi ile birlikte sunmak gerektiğine inanmaktadır ve kendi tabiri ile; öğretim, kökene değinen bir yaklaşım

izlemelidir (genetik yaklaşım):

Her genç öğrenci birkaç matematiksel ya da bilimsel keşifle canlı temasa geçip onların nihai mantıksal sonuçlarının peşinden gidebilir. Bu tür seçimler genelde ve doğal olarak, büyü bilim klasiklerinden seçimlerle ilişkili olacaktır Bu sayede güçlü ve kolay anlaşılır birkaç fikir zihinde kök salabilir, tüm ayrıntılarıyla geliştirilebilir (Mach (1886)’dan aktarak Matthews, 2017, s. 76).

Bilim tarihi alanının akademik bir disiplin olarak kurucusu olan Sarton, Mach'ın

Mechanics dersini bilim eğitimi için kendisine rol model almıştır. Bu özellikle, Sarton'un

bilimsel metodolojisi ve "bilim eğitimi" ve "genel eğitim" yöntemi olarak, bilimin tarihinin öğretilmesi ile ilgili temelde önemli bir fikri olarak önem kazanmıştır (Siemsen, 2012) Ancak Mach’ın bilim eğitimine yaptığı bu katkı, kendi zamanında görmezden gelinmiştir (Matthews, 2017, s. 72). Matthews (2017)’e göre, Mach’ten yüzyıl sonra ortaya koyulan bilim eğitimi uygulamalarında ve kuramlarında güncel eğilimler, onun bilim öğretiminin amaçlarına, hedeflerine, anlamanın doğasına ve öğrenmeyi desteklemenin en iyi yoluna ilişkin argümanlarını pek çok bakımdan tekrarlamaktadır.

19. yüzyılın sonlarından itibaren bilim eğitiminde bilim tarihini kullanmak, bilim tarihi üzerine dersler hazırlamak için çeşitli girişimler görülmektedir. Bu girişimlerin bir sonucu olarak bilim insanları ve eğitimcilerde, bilim eğitimine bazı tarihi materyallerin dahil edilmesine yönelik bir ilgi ve bilim tarihinin bilim eğitimine dahil edilmesinin öğrenciler

(40)

20

için motive edici olacağına yönelik bir inanç oluşmaya başlamıştır. Oluşan bu ilgi ve inancın yönlendirmesi ile 1893’te Lodge tarafından kaleme alınan “Pioneers of Science (Bilimin Öncüleri)” isimli eserin ortaya çıkmasına neden olduğu belirtilmektedir (Lodge (1905)’ten aktaran Leite, 2002; Seroglou & Koumaras, 2001; Sherratt, 1980).

20. yüzyılın başlarında bilim eğitiminde bilim tarihi kullanımı, diğer etkilerine nazaran bilimin insanîleştirilmesinin bir yolu olarak görülmüştür. Bilim olgusunun “toplumsal olarak insanlarla ilgisi olmayan, soğuk ve insanüstü bir konu” olarak eleştirilmesiyle birlikte öğrencilerin, bilimi takip etmeleri konusunda cesaretlerinin kırıldığı düşünülmüştür. Bu düşünce ile British Association for the Advancement of Science (BAAS, İngiliz Bilim İlerlemesi Vakfı, 1917) bilimin insanî yönünün, bilim eğitiminde bilim tarihi ile tanıtılması gerektiğini ileri sürmüştür. BAAS, bilimin ilgi alanının “yaşam” olduğunu göstermenin bir yolu olarak, bilim tarihinden örneklerle bilim insanlarının biyografileri, başarıları ve başarısızlıkları üzerine yapılan çalışmalarla bilimin ilerlediği yolun ana çizgilerinin öğrencilere keşfettirilebileceğini vurgulanmıştır (BAAS’tan aktaran Leite, 2002).

Bilim eğitiminde bilim tarihinin kullanılması, yalnızca bilimin insanîleştirilmesi ve duyuşsal amaçlarla başlamamıştır. 20. yüzyılın başlarında, bireyin entelektüel gelişimi ile bilimin tarihsel gelişimi arasında bir paralellik olduğuna inanılmaktadır. İnsanın bilime verdiği yanıt, bireyin dünyaya verdiği tepki ile aynı üç aşamaya sahip olduğu görülmüştür. Bu aşamalar merak, faydacılık ve motivasyon etrafında yapılandırılmıştır. Üç aşama bilim tarihinin farklı farklı evrelerine nisbetle bilimsel etkinliklerde mevcut olduğundan hakim olan bilimi tarihsel bir perspektifle öğretmek, her yaştan öğrencinin ilgisini çekmenin bir yolu olarak görülmüştür.

1910'lu, 1920'li ve 1930'lu yıllarda, fizik öğretiminde fizik tarihinin kullanımını önermek için bir dizi kitap yayınlanmıştır. Buna ek olarak bu yılların ortalarında, fizik tarihinden örnekler içeren öğretim materyali kullandıkları için öğretmenlerin üstesinden gelmek

Şekil

Şekil 1. Bilim tarihi ve felsefesi donanımlı öğretim programından sarkaç hareketi

Şekil 1.

Bilim tarihi ve felsefesi donanımlı öğretim programından sarkaç hareketi p.58
Şekil  3.  İBTTM’nin  astronomi  bölümünde  sergilenen  farklı  dönemlere  ait  usturlapların

Şekil 3.

İBTTM’nin astronomi bölümünde sergilenen farklı dönemlere ait usturlapların p.107
Şekil 2. Gezi katılımcıları (25 Aralık 2015, Süleymaniye Kütüphanesi, İstanbul).

Şekil 2.

Gezi katılımcıları (25 Aralık 2015, Süleymaniye Kütüphanesi, İstanbul). p.107
Şekil 4. Modern optik biliminin kurucusu İbn Heysem'in 1011-1021 yılları arasında

Şekil 4.

Modern optik biliminin kurucusu İbn Heysem'in 1011-1021 yılları arasında p.108
Şekil 5. 9. yüzyılda el-Kindi’nin parfüm ve damıtmaya dair tekniklerin tarifi için kaleme

Şekil 5.

9. yüzyılda el-Kindi’nin parfüm ve damıtmaya dair tekniklerin tarifi için kaleme p.109
Şekil 6. Türk sultanı ve âlimi Uluğ Bey'in kütüphanesi için istinsah edilmiş olan,

Şekil 6.

Türk sultanı ve âlimi Uluğ Bey'in kütüphanesi için istinsah edilmiş olan, p.109
Şekil 7. Bilim tarihi temalı bilim söyleşisi (28 Aralık 2015, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim

Şekil 7.

Bilim tarihi temalı bilim söyleşisi (28 Aralık 2015, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim p.110
Şekil 11. Colaizzi (1978)’nin önerdiği ayırt edici yedi adımlı analiz sürecinden Adım 4’e

Şekil 11.

Colaizzi (1978)’nin önerdiği ayırt edici yedi adımlı analiz sürecinden Adım 4’e p.120
Şekil 12. Fizik öğretmen adaylarının fizik ve bilim tarihi alanlarına yönelik görüşleri

Şekil 12.

Fizik öğretmen adaylarının fizik ve bilim tarihi alanlarına yönelik görüşleri p.125
Şekil 13. EZBTÖ sürecinin fizik öğretmen adayları üzerindeki yansımaları

Şekil 13.

EZBTÖ sürecinin fizik öğretmen adayları üzerindeki yansımaları p.135
Tablo  10’da  görüldüğü  gibi  EZBTÖ  sürecini  deneyimleyen  fizik  öğretmen  adaylarının  fizik eğitiminde bilim tarihi öğretiminin olası etkilerine yönelik düşüncelerini bildirdikleri  görüşlerin  %65’i  bilişsel  alana  yönelik  olası  etkileri,  %30’u

Tablo 10’da

görüldüğü gibi EZBTÖ sürecini deneyimleyen fizik öğretmen adaylarının fizik eğitiminde bilim tarihi öğretiminin olası etkilerine yönelik düşüncelerini bildirdikleri görüşlerin %65’i bilişsel alana yönelik olası etkileri, %30’u p.137
Şekil 14. Fizik öğretmen adaylarının fizik eğitiminde bilim tarihi öğretiminin olası

Şekil 14.

Fizik öğretmen adaylarının fizik eğitiminde bilim tarihi öğretiminin olası p.140
Şekil 15. Fizik öğretmen adaylarının fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi

Şekil 15.

Fizik öğretmen adaylarının fizik eğitimi açısından etkili bir bilim tarihi p.160

Referanslar

Updating...

Benzer konular :
Outline : BULGULAR VE YORUM