Çocukta Benlik Gelişimine Ailenin Etkisi
ve
Çocuğun Okuldaki Başarısı
Doç. Dr. Ali ARSEVEN (•)
— Ben kim im ? — Bu ben m iyim ? — Ben ne olabilirim ?
Y ukarıdaki ifadeler, insanoğlunun kendisi ile ilgili özellikleri a l gılam aya ve bu algıları yorum lam aya başladığından itibaren, kendi kendine sürekli olarak sorduğu sorulardan birkaçıdır. Yine aynı k işi nin, bu algılam a ve yorum lam a sü reci sonunda kendi özellikleri h ak kında oluşturduğu kanılarını, aşağıda bazı örnekleri verilen ifa d e lerle belirtm esi mümkündür.
— Ben buyum — Ben akıllıyım . — Ben beceriksizim .
— Ben m atem atikte yetenekliyim.
Bu ifadeleri, bireyin fiziksel, duygusal, psiko-m otor ve zihinsel özellikleri konusunda çoğaltm ak mümkündür. Bu ifadelerden her b i risi, o bireyin kendisi hakkındaki görüşünü, yani kendisi hakkında g eliştirdiği kanısını yansıtm aktadır. Bireyin kendisi hakkında olu ştu r duğu bu kanıya, davranış bilim lerinde, benlik tasarım ı diyoruz.
Benlik tasarımı tanımları :
Literatürde, özde anlam birliği olm akla beraber, benlik tasarım ı nın d eğişik şekillerde tanım landığını görmekteyiz.
M c C a n d le ss (1961), benlik tasarım ını, bireyin beklentiler s is te mi ve bu sistem in birey tarafından değerlendirilm iş biçim i olarak ifa de etmektedir.
P erkin s (1958), benlik tasarım ını, bireyin kendini tasvir etm ede ki algıların, inançların, duyguların ve değer yargılarının bir bütün olarak kom poze etme biçim i şeklinde açıklam aktadır. (*)
Baym ur (1969), benlik tasarım ını, bireyin kişiliğine ilişkin kanı ları ve bireyin kendi kişiliğ i hakkında görüş tarzı olarak tanım lam ak tadır.
Ö zo ğ lu ’na (1976) göre benlik tasarım ı, bireyin kendiliğini ve öz oluşunu, içinde yaşadığı çevreden ve diğer benliklerden fa rk lıla ştı ran temel ve belirgin özelliklerin, birey tarafından dinam ik bir biçim de soyutlanm asıdır.
Enç (1974), benlik tasarım ını, bireyin, ne olduğu ve çevresince nasıl tanındığı hakkında b ilin çliliğ i olarak tanım lam aktadır.
Benlik tasarımının yapısı :
Shavelson ve arkad aşların a (1976) göre benlik tasarım ı, kendi sini oluşturan öğeler bakım ından, aşağ ıd aki şem ara da görüldüğü gibi, h iyerarşik bir düzen gösterm ektedir.
Şem aya bakıldığında, benlik tasarım ı, «Genel Benlik Tasarım ı» altında önce ikiye ayrılm aktadır. Bunlardan birisi lA kadem ik Benlik Tasarım ı»nı, diğeri ise «Akadem ik Olm ayan B enlik Tasarım ı»nı o lu ş turm aktadır. Bu iki benlik tasarım ı kategorileri de kendilerini o lu ş turan birtakım alt öğelerden m eydana gelm ektedir.
B enlik tasarım ının yapısını oluşturan bu öğeler, insan yaşam ı b o yunca sürekli olarak birbirlerini etkiler, g e lişir ve değişir. S osyopsi- kolojik nitelikte olan benlik tasarım ının gelişim i incelendiğinde bunun, bireyin doğuştan getirdiği refleksler ve içgüdüler dışında ö ğ ren il m iş d avran ışlar kategorisine girdiğini görm ekteyiz. Yukarıda da de ğinildiği gibi, benlik tasarım ı dinam ik bir yapıya sahiptir. Bireyin y a şam şeklindeki değişm elerle birlikte, onun benlik tasarım ında da ba zı gelşm e ve değişm eler olur. Bu gelişm elerde, kişinin kendisini ve d iğer insanlarla olan ilişkile rin i algılam a ve yorum lam a biçimi, o ld u k ça önem lidir.
M e a d ’in sem bolik etkileşim kuram ına (sym bolik interaction theory) göre, kişinin kendisine ilişkin algılarının sem bolik anlam lar
kazanm ası, kişinin başkaları ile etkileşim i sonucunda oluşm aktadır (Blum er 1969). Bu etkileşim lerin sem bolik anlam kazanm asında, bi reyin etkileşim de bulunduğu kişi veya kişilerin, birey için önem li ki şile r olm ası gerekir. Burada vurgulanm ak istenen nokta, benlik ta sarım ının oluşum unda, bireyin algılarının bazı sem bolik anlam lara dönüştürülm esi ve bu dönüştürm e sürecinde birey için önem li olan kişilerin etkin olm asıdır.
Ç o cu kta benlik tasarım ının gelişim i ve ailenin etkisi :
B aşlangıçta, çocuk, kendi varlığının bilincinde değildir. Doğumu izleyen ilk aylarda, «BEN» ile «BEN O LM AYAN I», yani kendisiyle il gili olanla olm ayanı ayıram az. (Köknel, 1982). Örneğin, b irkaç aylık bebek, elinin ve ayağının kendisinin mi yoksa başkalarının mı oldu ğunu kavrayam az.
Fiziksel çevreyi oluşturan şeylerin kime veya neye ait olduğunun ço cuk tarafından fark edilm eye başlanm ası, bir veya bir buçuk y a şında başlam akla birlikte, çocukta benlik tasarım ının oluşm aya b a ş lam ası üç yaş olarak gösterilm ektedir (Köknel, 1982). Benlik ta sa rı mının gelişim inde içe yansıtm a (internalization) ve özdeşleşm e (iden tification) düzenleri önem li rol oynar.
Ç o cu kların kendileri hakkında geliştirdikleri kanıları, yani ben lik tasarım ları, aile m atrisi içinde oluşur. Okul öncesi çağda, aile b i reyleri, ço cu kta benlik gelişim i için en güçlü sosyal çevredir (Ro sen, 1967). Ç o cu k ailede, önem li gördüğü bireyin davranışlarından etkilenir. Bu önem li kişinin davranışlarını taklit etmeye ve öğrenm e ye çalışır. Eğer çocuk, bu önem li kişinin davranışlarını taklit edip öğrenirken, o kişiden övgü sözleri duyar veya onun jestlerinden, be ğenildiğini algılarsa, birşey yapabilm e ve başarabilm e konusundaki benlik tasarım ının olumlu yönde gelişim i p ekiştirilm iş olur. Eğer ç o cuk, bu önem li kişiden tasvip görm ez veya yaptığı davranışın bu ki şi tarafından negatif olarak değerlendirildiği kanısına varırsa, ken disi hakkında olum suz bir değerlendirm eye varır.
Y apılan araştırm aların bulgularına göre, ailede, ço cu k için önem li kişinin anne veya baba olduğu görülm ektedir (Gecas, 1974; Gron- bach, 1954 ve Arseven, 1979).
A ile fertlerinin, özellikle anne ve babanın ço cu kla ilişki biçim le ri, çocuğun benliğinin olumlu veya olum suz yönde gelişim ini önem li derecede etkiler. Örneğin, anne veya baba, ço cuklarının b a şa rıla rını hangi düzey ve alanda olursa olsun, zam an geçirm eksizin ta k dir edebiliyorsa; ba şarısız oldukları zam an da onu tenkit etme veya cezalandırm a yerine, çocukla birlikte b aşarısızlığın nedenlerini
konu-şab lliyo r ve tartıkonu-şabiliyorsa, ço cu k hem olumlu yönde, hem de ger çe kçi (fantazi olmayan) bir benlik tasarım ı geliştirir. Buna som ut bir örnek verm ek gerekirse; eğer çocuk, m am asını yem ek için kaşığını tutabiliyorsa, annesi ona kendi kendine yeme fırsatını verm elidir. Ç o cuk, on kaşık m am adan yalnız birini ağzına götürebildiği, dokuzunu üstüne başına döktüğü zam an, annesi onu azarlam am alı ve dövme- meli, bilâkis, bu küçük kabarışından dolayı onu sevm eli ve takdir et tiğini belirtm elidir. Eğer anne, zaman, ekonom i ve tem izlik gibi bir takım endişelerle çocuğunun kendi kendine m am asını yem esine fır sa t vermez, ço cuğ a m am ayı kendi yedirirse (ki bizim kültürüm üzde annelerin büyük bir çoğunluğu böyle yapar), ço cu k kendi yetenekle rini keşfetm ekte g e cik ir ve başkalarına bağım lı bir kişilik oluşturur. Burada bir Çin atasözünü hatırlam akta yarar vardır: «Bir kişiye bir tabak balık verirsen onu bir kere doyurursun. Fakat ona balık tut mayı öğretirsen onu bin kere doyurursun.» O nedenle, ço cukların ilk gelişim yıllarında, anne ve baba olarak, çocuklarım ızın kendi kendi lerine ayakta d urabilecekleri ortam ı on lar için sağlam aya ça lışm a lı yız. A yakta duram ayıp düştüklerinde, hemen koşup elinden tutarak kaldırm a yerine, çocuğun kendi kendine kalkabilm esi için onu teşvik etm eliyiz. Ç o cu kta olumlu ve g erçekçi bir benlik tasarım ının o lu ş m ası için, çocuğu her b aşarısında güdülem eli ve güdüm üzü sevgi nehri ile sulam alıyız.
ö z e t olarak, eğer ço cu k çevresindeki kişilerin kendisini yeterli görm ediği kanısına varıyorsa, o çocuğun kendi kendini yeterli g ö r mesi hemen hemen im kânsızdır. B ulgular gösterm ektedir ki bireyin kendisi hakkındaki imajı, daha okula gitm eden önce büyük ölçüde şekillen m iştir (Jersild, 1975).
Akademik benlik tasarımı ve okuldaki başarı :
Çocuğun yaşam ında okul hayatı, aile içi yaşam ından sonra g e len en önem li sosyal çevredir. Çocuğun okula başlam ası, onun ya şam ında önem li bir dönem in başlam asına sebep olur. Çocuk, o güne kadar geliştirdiği ve oluşturduğu benlik tasarım ına yeni bir benlik tasarım ı daha ekler. Bu benlik tasarım ına «akadem ik benlik ta s a rı mı» diyoruz.
A kadem ik benlik tasarım ı, bir öğrencinin belli bir akadem ik uğ raşı karşısında, diğer öğrencilere göre kendisinin ne kadar yetenekli olduğu hakkında geliştirdiği kanısı olarak tanım lanm aktadır (Arseven, 1979).
Ö ğrenim lerine ilk b aşladıkları andan itibaren, akadem ik ala n d a ki b aşarılarına ve b a şarısızlıkların a ait nedenler arasında rasyonel
bir ilişki kurabilm e davranışı geliştiren öğrenciler, okul yaşam larında daha uyumlu olabilm ektedirler. B a şarısızlık yüzünden okulu terk et melerin nedenlerinden büyük bir kısmı, öğrencilerin kendi gizil g ü ç lerini rasyonel bir şekilde tanıyabilirle becerilerini yeterince g e liştir me olanağını, ailede ve okul yaşam larında bulam adıklarından kay naklanm aktadır.
Eğer bir öğrenci; belli bir akadem ik uğraşıda m evcut yetenek lerini yeterince geliştirem em iş ise, kendi potansiyelinin (aslında ye terli olduğu halde) yeterli olm adığı kanısına varır. Bu kanı, onun ba şarısın ı engelleyen önem li bir etkendir. Buna, bireyin kendi a kad e mik benliğini realize etme işlem indeki «fonksiyonel sınırlam a» (func tional limitation) denir (Brookover, 1964).
Akadem ik benlik tasarım ı ile akadem ik başarının ilişkisi konu sunda yapılan araştırm aların bulguları gösterm ektedir ki zihinsel et m enlerden sonra çocuğun okuldaki başarısını etkileyen en önemli etken, onun akadem ik benlik tasarım ıd ır (Brookover, 1969; Klausner, 1959).
Ülkem izde, akadem ik benlik tasarım ının akadem ik başarı ile iliş kisini konu alarak yapılm ış bir araştırm aya ait bilgiler özet olarak aşağıda verilm iştir (Arseven, 1979).
Bu araştırm a, A nkara m erkezindeki ortaokullara devam eden 1250 üçüncü sın ıf öğrencisini kapsam aktadır. Akadem ik başarının ölçüsü olarak, öğrencilerin Türkçe ve m atem atik derslerinden a ld ık ları yarı yıl karne notları alınm ış, benlik tasarım ı ölçüsü ise aynı öğ rencilere uygulanan «Akadem ik Benlik Tasarım ı Ölçeği» ile elde e d il miştir.
Verilerin analizine ait önem li bulgulardan bazıları şunlardır: 1. Ö ğrencilerin Türkçe ve m atem atik notları ile akadem ik ben lik tasarım ı puanları arasında 0.56 ve 0.50 düzeyinde bir ilişki vardır. 2. Ö ğrencilerin kendi akadem ik yeteneklerini, Türkçe ve m ate m atik öğretm enlerinin nasıl gördüğü veya değerlendirdiğine dair öğ rencilerin kanılarının ölçüsü (algılanm ış akadem ik benlik tasarım ı) ile aynı derslere ait notlar arasındaki ilişki katsayıları 0.65 ve 0.66 o la rak bulunmuştur.
3. Üst sosyo-ekonom ik aile çocukların ı tem sil eden grupta, a k a dem ik benlik tasarım ı ile aynı derslere ait akadem ik başarı a ra sın daki ilişki katsayıları 0.62 ve 0.58 iken, bu ilişki alt sosyo-ekonom ik aile Çocuklarını tem sil eden grupta 0.45 ve 0.43 bulunmuştur.
G özlenen bu farklılığın nedenleri olarak şunlar söylenebilir: a) A lt sosyo-ekonom ik grubu tem sil eden öğrenciler, üst so syo ekonom ik gruptaki öğrencilere göre, akadem ik yeteneklerinin düzey leri hakkında daha az g erçekçi bir kanı oluşturm uşlardır. Yani, alt sosyo-ekonom ik gruptaki çocuklar, yeteneklerinin düzeyini tanım ada ve geliştirm ede ailelerinden yap ıcı bir rehberlik görm edikleri a n la ş ıl m aktadır.
b) A lt sosyo-ekonom ik gruptaki ailelerin taşıd ığı bazı değer y arg ı larının, üst sosyo-ekonom ik gruptaki ailelerin taşıd ığı değer yarg ıların dan farklı olm ası ve ço cu kların bu farklı değerler sistem inden etkilene rek akadem ik başarı için gerekli olan kendi yeteneklerini ve düzey lerini tanım ada farklı olm ası, akadem ik başarı ile akadem ik benlik tasarım ı a rasın d aki ilişkiye yansım ış olabilir. Örneğin, üst so syo -eko nom ik statüdeki aileler, m esleki prestije, alt sosyo-ekonom ik statü deki ailelere göre daha ço k önem verirler ve ço cukların ın daha üst düzeyde bir öğrenim görm elerini isterler. Ü st gruptaki ço cu k la r da ailelerinin beklentileri hakkında doğru bilgilere sahip olduklarından, hangi alanda daha yetenekli olduklarında objektif bir kanıya sa h ip tirler. B ir başka ifade ile, üst gruptaki ç o cu k la r yetenekleri konu sunda aileleri tarafından daha iyi bilinçlendirilm işlerdir.
Buraya kadar söylediklerim izi özetlersek, ç o c u k so sya l bir var lıktır ve doğum undan b irkaç ay sonra çevresini tanım aya çalışır. K endisi ile çevresindeki in sa n la r arasındaki etkileşim lerinin bilinçli bir şekilde algılanm ası ve yorum lanm ası, üçüncü yaşına rastlar. Bu yaşa, çocuğun benliğinin gelişm esindeki b aşlan g ıç noktası olarak ba kılabilir.
Ç ocuk, ilk benliğini veya benliklerini, aile ortam ında geliştirir. Bu gelişm ede, şüphesiz, anne ve babanın önem i büyüktür. Çünkü, ço cu k için ilk m odel kişiler, anne ve babadır.
Anne ve babanın, çocuğun kendi potansiyelini keşfetm ede ve bu potansiyelini geliştirm ede, ço cu k la ilişki biçim i önem lidir. Eğer çocuk, anne ve babası ile olum lu ilişk ile r sistem i kurabilm işse, yani anne ve baba ço cu k için bu ortam ı hazırlam ışsa, hem ç o c u k yeteneklerini hızla geliştirm iş, hem de kendisi hakkında olum lu bir kanı olu ştu r muştur.
Çocuk, yeteneklerini tanım a ve geliştirm ede anne ve babası ta rafından sürekli engellenm iş ise bağım lı bir k işilik oluşturur. Bağım lı bir kişiliğe sahip ço cu k ise. kendi yetenekleri konusunda gerçekçi bir benlik tasarım ı oluşturam az.
Ailenin so s y o e k o n o m ik düzeyi de çocuğun benlik tasarım ını e t kiler. Ö zellikle okul çağında, çocuğun genel benliğinin bir alt boyutu olan akadem ik benlik tasarım ının olumlu yönde gelişm esine ailenin rehberlik etm esi gerekir. Her ne kadar, çocuğun akadem ik yetenek lerini tanım ada öğretm eni belirli bir dereceye kadar ço cuğ a yardım diyorsa da, anne ve baba hâlâ dom inant durumdadır.
K A Y N A K Ç A
Arseven, Ali D. «Akademik benlik tasarımı ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki Konusunda Bir İnceleme», Hacettepe Üniversitesi, Ankara, 1979 Bavmur, Feriha. Genel Psikoloji, İstanbul; İnkilap ve Aka Kitapevi Koli. Şti.,
1969
Blumer, Herbert. Symbolic Interaction. New Jersey: Prentice Hall, Inc. 1969
Brookowcr, W.B. A Sociology of Education. New York: American Book Com., 1964
Crombach, J. Lee. Educational Psychology. New York: Harcourt, Blace and Com., 1954
Enç, Mitat. Ruhbilim Terimleri Sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayın lan, No. 391, 1974.
Gecas, Victor, calonico, James, M. Thomas Darwin. «Developman of Self - Concept in The Child: Mirror Thedry vs. Model Theory», The Jour nal of Social Psychology, 1974
Jersild, A.T., Charles W. T., James M. S. Child Psychology. (7th. Ed.) New Jersey: Prentice Hall Inc., 1975
Klausner, S. E. «Social Clas and Self-Concept»., Journal of Social Psychology, No. 38, 1953
Köknel, özcan. Kişilik, Istanbul: Altın Kitaplar Matbaası, 1982
McCandless, B.R. Children and Adolescents, New York: Halt, Rinehart and Winston, 1961
özoğlu, S.Ç. «Psikolojik Danışmada Benlik Kavramı», Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1976
Perkins, H.V. «Factors Influencing Change in Children’s Self-Concept' Child Development, XXIX, 1958
Rosen, B.C. «Family Structure and Value Transmission», Society and Edu cation, Ed. By Havighurst, Nevgarton and Falk, Boston: Alyn and Bacon, 1967
Shavelson, R.S., Hubner, S.S. and Stanton, G. C. «Self-Concept of Construct» Review of Educational Research, 1976
