• Sonuç bulunamadı

İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ COĞRAFYA OKURYAZARLIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ COĞRAFYA OKURYAZARLIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ"

Copied!
161
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ COĞRAFYA OKURYAZARLIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan

Ebru GENÇTÜRK

Ankara Ekim, 2009

(2)
(3)

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ COĞRAFYA OKURYAZARLIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ

DOKTORA TEZİ

Ebru GENÇTÜRK

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN

Ankara Ekim, 2009

(4)

Ebru GENÇTÜRK’ün “İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının

Coğrafya Okuryazarlık Düzeylerinin Belirlenmesi” başlıklı tezi 28/10/2009 tarihinde,

jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN ... ... Üye : Prof.Dr. Hakkı YAZICI ... ... Üye : Prof.Dr. Yaşar ÖZBAY ... ... Üye : Prof.Dr. Şefika KURNAZ ... ... Üye : Doç.Dr. Servet KARABAĞ ... ...

Onay

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. .../.../2009

Prof.Dr.Nezahat GÜÇLÜ

(5)

‘Eğitimli olmak’ kavramını içselleştirmeme vesile olan, uzun ve yorucu sürecin ürünü olan bu araştırma benim için çok değerli olan insanların karşılıksız desteği ve emeğiyle ortaya çıkmıştır. Bu nedenle bu ön söz, minnetimin bir karşılığı asla olamayacaktır. Öncelikle tüm yaşamı boyunca ileri görüşlülüğüyle kendini beni yetiştirmeye adayan fahri doktor unvanını hak eden annem Memnüne GENÇTÜRK’e, dürüstlüğü, sevmeyi ve merhameti kendisinden öğrendiğim rahmetli babam Faik GENÇTÜRK’e derin sevgi ve saygılarımı sunuyorum.

Bu araştırmanın literatür taramasından, ölçme araçlarının geliştirilmesine, verilerin toplanmasından, depolanması ve analiz edilerek raporlaştırılması aşamasına kadar bir çok kişinin değerli katkıları olmuştur. Çalışmanın her aşamasında yer alan, incitmeden eleştiren, paylaşmanın içini doldurarak maddi ve manevi desteğini esirgemeyen değerli danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN’e; fahri danışmanım diyebileceğim her defasında beni güler yüzüyle karşılayan değerli hocam Doç. Dr. Servet KARABAĞ’a; özellikle çalışmanın metodolojisinin oluşmasında emeği geçen değerli hocam Prof. Dr. Yaşar ÖZBAY’a, dört yıl boyunca destek ve sevgisini hep hissettiğim sevgili hocam Prof. Dr. Şefika KURNAZ’a değerli katkılarından dolayı sayın Prof. Dr. Hakkı YAZICI’ya sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Geliştirdikleri ölçeklerden yararlanmam konusunda destek olan Prof. Dr. Frederick BEİN ve Yrd. Doç. Dr. Cemile B. KARADENİZ’e akademik paylaşımlarından dolayı şükranlarımı sunarım.

Araştırmanın pilot uygulamasının yapılmasında gereken kolaylığı gösteren ve uygulamaları bizzat yaparak değerli zamanlarını ayıran Kastamonu ve Erciyes Üniversiteleri’nden saygıdeğer, örnek aldığım hocalarım Prof. Dr. Abdullah SAYDAM’a, Yrd. Doç. Dr. Duran AYDINÖZÜ’ne, Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖZTÜRK’e, standartların oluşmasında görüşleriyle katkıda bulunan uzmanlar kuruluna, asıl uygulamanın yapılmasında desteklerini esirgemeyen Marmara Üniversitesi’nden Arş. Gör. Yaşar KOP’a, Karadeniz Teknik Üniversitesi’nden değerli hocam Mehmet AKPINAR’a, dost kavramının içini dolduran Tuba GÖKÇEK ve Nagihan YILDIRIM’a deruni teşekkürler. Dar zamanlarımda fedakarlık göstererek gerek verilerin girişi gerekse insani paylaşımlarla hesapsızca destek olan sevgili arkadaşlarım Gülfem SARPKAYA, Gökçe KILIÇOĞLU, Meryem ÇELİK, Behire KUYUMCU ve Tazegül DEMİR’e sevgilerimi sunuyorum. Ebru GENÇTÜRK

(6)

OKURYAZARLIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ GENÇTÜRK, Ebru

Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN

Ekim–2009, 147 sayfa

Bu araştırmada, Sosyal Bilgiler Öğretmen adaylarının "Coğrafya Okuryazarlık" düzeyleri belirlenmiş ve bunun çeşitli değişkenlerle olan ilişkisi ortaya konulmuştur. Araştırmada bir problem durumuna yönelik var olan durumu kendi şartları içerisinde müdahale olmaksızın tanımlamak amacıyla betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır.

Araştırma, pilot ve asıl uygulama olmak üzere iki basamakta gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama, 2008 – 2009 eğitim öğretim yılı bahar döneminde iki farklı üniversitede 3. ve 4. sınıf sosyal bilgiler öğretmen adayları (N= 252) ile yürütülmüştür. Asıl uygulama ise yine aynı dönemde üç farklı üniversitede 3. ve 4. sınıf sosyal bilgiler öğretmen adayları (N= 624) ile yürütülmüştür.

Araştırmada veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Coğrafya Alan Standartları Ölçeği” ve 64 çoktan seçmeli sorudan oluşan “Standart Temelli Coğrafya Okuryazarlık Ölçeği” ile Karadeniz (2005) tarafından geliştirilen “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Coğrafya Öz-yeterlik İnançları Ölçeği” kullanılmıştır.

Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde; betimsel, ilişkisiz örneklemler için t-testi, tek ve çift yönlü ANOVA, Pearson korelasyonu ile hiyerarşik çoklu regresyon istatistik teknikleri kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının coğrafya okuryazarlıklarının yeterli seviyede olmadığı belirlenmiştir. Bunun yanı sıra okuryazarlık düzeylerinin, cinsiyet, tutum, sınıf, ilköğretim döneminde yaşanılan yerleşim biriminin türü, coğrafya ile ilgili bazı etkinlikleri yapma sıklığı ve öz-yeterlik inançlarına göre anlamlı farklılıklar gösterdiği belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının akademik ortalamalarının, çeşitli medya kaynaklarını kullanım sıklıklarının, ortaöğretim döneminde yaşadıkları yerleşim biriminin türünün ise coğrafya okuryazarlık düzeyi üzerinde anlamlı bir etkide bulunmadığı ortaya çıkmıştır. Araştırmadan elde edilen bu bulgular ışığında, coğrafya okuryazarlığının geliştirilmesine ve ileride yapılacak bilimsel araştırmalara dair öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Coğrafya Okuryazarlığı, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayı, Öğretmen Yeterlikleri, Öz-yeterlik, Sosyal Bilgiler

(7)

INVESTIGATION OF PRESERVICE ELEMENTARY SOCIAL STUDIES TEACHERS’ GEOGRAPHY LITERACY LEVELS

This study explores preservice elementary social studies teachers’ geographic literacy levels and its relationship with the various variables. For this purpose, to determine the existent situation oriented to a problem statement in its own conditions without having the researcher intervention, descriptive survey method was utilised.

The research was carried out in two phases. The first phase was the pilot study and it was conducted with 252 3rd and 4th year preservice social studies teachers studying in two different universities during the Spring semester of 2008-2009 academic year. The main study was also conducted in the same semester with 624 3rd and 4th year preservice social studies teachers studying in three different universities.

For the data collection, “Preservice Social Studies Teachers’ Geography Field Standards”, “Standard Based Geography Literacy Scale” and “Prospective Social Studies Teachers’ Geography Self-Efficacy” scales were used. The first two scales were developed by the researcher and the last one by Karadeniz (2005).

To analyze the obtained data, descriptives, independent-samples t-test, one and two-way ANOVA, pearson product moment correlation and hierarchic multiple regression statistical techniques were utilised.

As a result of the study, it has emerged that preservice teachers’ geography literacy levels were not sufficient. The data also reveal that preservice teachers' geograpghy literacy levels shows significant difference in terms of gender, attitute, years of studying, the type of the residential areas lived in primary education, the frequency of making some activities related to geography and self-efficacy beliefs. On the other hand, the data demonstrates that preservice teachers’ academic avarage, the frequency of using several media resoruces and the type of the residential areas lived in secondary education did not have any significant effect on geography literacy level. In the light of these findings obtained from the research, recommendations were presented for the improvement of the geography literacy and for the possible scientific researches which could be done in the future.

Key Words: Geography Literacy, Preservice Social Studies Teacher, Teacher

(8)

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... İ ÖN SÖZ ... İİ ÖZET ... İİİ ABSTRACT ... İV İÇİNDEKİLER ... ……….………...V TABLOLAR LİSTESİ ... Vİ ŞEKİLLER ve GRAFİKLER LİSTESİ ... İX KISALTMALAR LİSTESİ…… ... ………X I.BÖLÜM 1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ... 1 1.1.1. Kavramsal Çerçeve ... 2 1.1.2. Problem Cümlesi ... 15 1.1.3. Araştırmanın Amacı ... 15 1.1.4. Alt Problemler ... 15 1.2. Araştırmanın Önemi ... 17 1.3. Varsayımlar ... 19 1.4. Sınırlılıklar ... 19 1.5. Tanımlar ... 20 II.BÖLÜM 2. YÖNTEM ... 22 2.1. Araştırmanın Yöntemi ... 22 2.2. Çalışma Grubu ... 23

2.3. Verilerin Toplama Araçları ... 24

2.3.1.Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Coğrafya Alan Standartları Ölçeği ... 24

2.3.2.Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Coğrafya Öz-yeterlik Ölçeği ... 29

2.3.3.Standart Temelli Coğrafya Okuryazarlık Ölçeği ... 29

2.4.Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi ... 35

III.BÖLÜM 3. BULGULAR VE YORUM ... 39-69 IV. BÖLÜM 4. TARTIŞMA ... 70-86 V. BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 87 5.1.Sonuçlar ... 88 5.2.Öneriler ... 90 KAYNAKÇA ... 94 EKLER ... 103-148

(9)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilere Ait Betimsel Veriler………..24

Tablo 2. I. Delphi Uygulamasına Katılan Uzmanların Nitelikleri..…………...27

Tablo 3. STCOÖ’nin Homojenliğine Yönelik Olarak Hesaplanan Pearson Korelasyon Değerleri ……….33

Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Coğrafya Okuryazarlık Ölçeği ve Alt Boyutlarından Almış Oldukları Ortalama Puanlar ……….……….40

Tablo 5. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Farklılığı İçin t-testi Sonuçları ……….……….42

Tablo 6. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Sınıflarına Göre Farklılığı İçin t-testi Sonuçları ……….43

Tablo 7. Genel Akademik Ortalamaya İlişkin Betimsel Veriler ……….…..44 Tablo 7.1. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları ………..44

Tablo 8. Yaş Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler.……...45

Tablo 8.1. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Yaşlarına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları...………..45

Tablo 9. İlköğretim Dönemi Yerleşim Birimi Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler………..46

Tablo 9.1. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının İlköğretim Döneminde Yaşadıkları Yerleşim Biriminin Türüne Göre Farklılığı İçin ANOVA

Sonuçları ………..46

Tablo 10. Lise Dönemi Yerleşim Birimi Değişkenine Ait Betimsel Veriler……...47

Tablo 10.1. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Lise Döneminde Yaşadıkları Yerleşim Biriminin Türüne Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları………..………...……….47

Tablo 11. Mezun Olunan Okul Türü Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler…...……48 Tablo 11.1. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Mezun Oldukları

(10)

Durumuna Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları ………..49

Tablo 13. Babanın Eğitim Durumu Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler………….50 Tablo 13.1. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Babanın Eğitim

Durumuna Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları………50

Tablo 14. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Seyahat Ettikleri İl Sayısına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları………..51

Tablo 15. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Coğrafya Dersine Yönelik Tutumlarına Göre Farklılığı İçin t-testi Sonuçları…...……….52

Tablo 16. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Almış Oldukları Coğrafya Seçmeli Ders Sayısına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları….53

Tablo 17. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Radyo Dinleme Sıklığına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları………54

Tablo 17.1. Radyo Dinleme Sıklığına Göre Betimsel Veriler………54 Tablo 18. Televizyon İzleme Sıklığına Göre Betimsel Veriler………54

Tablo 18.1. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Televizyon

İzleme Sıklığına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları………...55

Tablo 19. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Gazete Okuma Sıklığına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları………...56

Tablo 19.1. Gazete Okuma Sıklığına Göre Betimsel Veriler……….56 Tablo 20. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının İnternet Kullanım Sıklığına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları………...56

Tablo 20.1. İnternet Kullanma Sıklığına Göre Betimsel Veriler……….56 Tablo 21. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Dergi Okuma Sıklığına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları………...57

Tablo 21.1. Dergi Okuma Sıklığına Göre Betimsel Veriler………57

Tablo 22. Belgesel İzleme Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler………58

Tablo 22.1. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Coğrafya

İçerikli Belgesel Programlarını İzleme Sıklığına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları………..58

(11)

İçerikli Dergileri Okuma Sıklığına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları…………..59

Tablo 24. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Coğrafya İçerikli Gezi ve Kültür Programlarını İzleme Sıklığına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları………..60

Tablo 25. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Coğrafya İçerikli Gezilere Katılma Sıklığına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları…………..61

Tablo 26. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Sanal Geziler Yapma Sıklığına Göre Farklılığı İçin ANOVA Sonuçları 61

Tablo 27. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Coğrafya Öz-yeterlik Düzeylerine Göre Farklılığı İçin t-testi Sonuçları……….….62

Tablo 28. Öğretmen Adaylarının STCOÖ’den Aldıkları Puanlarının Coğrafya Derslerinin Yeterliliğine Yönelik Görüşlerine Göre Farklılığı İçin t-testi Sonuçları…..63

Tablo 29. Öğretmen Adaylarının Coğrafya Okuryazarlık Düzeyleri ile Çeşitli Değişkenler Arasındaki İlişkiler……….64

Tablo 30. Cinsiyet ve Tutuma Göre Coğrafya Okuryazarlık Puanlarının Betimsel İstatistikleri………..……66

Tablo 31. Cinsiyet ve Tutuma Göre Coğrafya Okuryazarlık Puanlarının ANOVA Sonuçları………..67

Tablo 32. Coğrafya Okuryazarlığının Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları……….68

(12)

ŞEKİLLER VE GRAFİKLER LİSTESİ

Şekil 1. Coğrafya Okuryazarlığının Kavramsal Boyutu………9 Şekil 2. SBÖ’nün Coğrafya Alan Standartlarının Belirlenmesinde İzlenen Aşamalar………..25

Şekil 3. Coğrafya Okuryazarlık Ölçeğinin Geliştirilme Aşamaları………….…30

(13)

KISALTMALAR LİSTESİ ABD: Amerika Birleşik Devletleri

ABD: Anabilim Dalı

ANOVA: Analysis of Variance ITEMAN: Test of Item Analysis

NCGS: National Council Geographic Standarts NCSS: National Council Social Standarts SBÖ: Sosyal Bilgiler Öğretmenliği SBÖA: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayı SBÖP: Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Programı SPSS: Statistical Package For Social Sciences

STCOÖ: Standart Temelli Coğrafya Okuryazarlık Ölçeği Ed.: Editör

F : F Değeri f : Frekans

KO: Kareler Ortalaması KT: Kareler Toplamı

n: Örneklemdeki Eleman Sayısı p: Anlamlılık Değeri P.: Page R2: Regresyon katsayısı s: Sayfa Ss: Standart Sapma sd: Serbestlik Derecesi X : Aritmetik Ortalama t: t Değeri

(14)

I.BÖLÜM GİRİŞ 1.1. Problem Durumu

Dünya üzerinde varlık bulan tüm ülkeler için sahip oldukları nüfus potansiyeli en önemli güç kaynaklarından birisidir. Eğitim sistemi ve öğretmenler ise bu gücün etkili bir şekilde kullanımını sağlama ve toplumun geleceğe dönük olarak inşa edilmesinde önemli bir işleve sahiptirler. Bu nedenle nitelikli eğitim ve nitelikli öğretmen yetiştirme arayışları yaklaşık bir asırdan daha fazla bir süredir devam etmektedir. Özellikle 21. yüzyılda dünyada meydana gelen bilimsel, teknolojik, ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmelerin de etkisiyle eğitimin bu önemi daha da artmış ve eğitim, üzerinde durulması gereken öncelikli konu haline gelmiştir. Çünkü değişim ve gelişimin sürdürülebilirliği bu sürece uyum sağlayabilen donanımlı bireylerin yetiştirilmesiyle mümkündür. Bu amaçla dünyada olduğu gibi Türkiye’de de eğitim reformları yapılması zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Yapılan reformlar başta öğretim programları olmak üzere, öğretmen ve öğrenci ekseninde yapılandırılmış ve standart temelli eğitimin gerçekleştirilmesi yönünde adımlar atılmıştır. Bu yapılanma neticesinde öğretim ortamları öğrenci merkezli bir yapıya doğru dönüşüm içerisine girmiş ve öğretmenlerin de bilgi toplumunun talep ettiği mesleki ve kişisel niteliklere sahip olmasını gerekli kılmıştır.

Bir eğitim sisteminin başarısı, o sistemde görev alan öğretmenlerin nitelikleriyle doğrudan ilişkilidir. Özellikle öğretmenliğin profesyonel bir meslek olarak görülmesiyle birlikte meslek standartlarının belirlenmesi gerekliliği de ortaya çıkmış ve konuyla ilgili araştırmalara büyük bir önem verilmiştir. Yapılan araştırmalar öğretmenlerin sahip olması gereken yeterliklere ve öğretmenlerin gerek alanları gerekse de teknolojik yeterlikler anlamında çoklu becerilere donanımlı olmaları üzerine odaklanmıştır. Çünkü öğretmenler yapılan reformların uygulayıcısı olmalarının yanı sıra toplum mühendisliği anlamında önemli sorumluluklara sahip olarak eğitim sisteminin baş aktörü konumundadırlar. Bu nedenle eğitim sitemi içerisinde öğretmen eğitimi ve niteliklerine yönelik olarak yapılan araştırma ve uygulamalar oldukça önemli görülmektedir.

(15)

Birey doğumundan ölümüne kadar sürekli bir eğitim döngüsü içerisinde yer alır. Fakat bireylerin arzu edilen niteliklere sahip olmaları açısından formal eğitim ayrı bir yere sahiptir. Özellikle ilköğretim dönemi alınan eğitim sonraki öğrenmelere temel oluşturması açısından üzerinde titizlikle durulması gereken bir dönemdir. Bu dönemde öğrenciler farklı disiplinlere yönelik temel kavramlar düzeyinde deneyimler kazanırlar. Özellikle öğrencilerin içinde yaşadıkları topluma uyumlu bireyler olarak yetiştirilmeleri açısından Sosyal Bilgiler Dersi önemlidir. Öğrenciler bu ders sayesinde sosyalleşme sürecine aktif olarak katılarak, içinde yaşadıkları toplumun kültürel öğelerini ve değer yargılarını öğrenirler.

İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi farklı konu alanlarından oluşan disiplinler arası bir yaklaşıma sahiptir ve en temel amacı etkili vatandaşlar yetiştirmektir. Bu amacın gerçekleştirilmesinde sosyal bilgilerin temel disiplinlerinden birisi olan Coğrafya ayrı bir yere sahiptir. Çünkü Coğrafya, öğrencilerin tarihte geçen olayların yaşandığı mekânın coğrafi özelliklerinin bilinmesi, geçmişte yaşanan askeri, siyasi, sosyal ve ekonomik kökenli olayların analiz edilmesi ve daha kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesi açısından oldukça önemlidir. Coğrafi bilgi, bireylerin yakın çevresinden başlayarak, farklı yerler, bölgeler ve kültürlere yönelik dünya algısı oluşturmalarına, mekânsal analizler yaparak yaşadığı çevreye yönelik projeler geliştirmelerinde önemli bir işleve sahiptir. Fakat bu dersi verecek olan öğretmenlerin öğrenim gördükleri yüksek öğretim programında yer alan coğrafya dersleri sınırlıdır ve ilköğretim sosyal bilgiler öğretmen adaylarının coğrafi bilgi düzeylerinin yeterliliği konusunda yapılacak olan araştırmalara ihtiyaç vardır. Bu nedenle öncelikle ilköğretim döneminde bu dersi verecek öğretmenlerin "coğrafya okuryazarlık" düzeylerinin belirlenmesi gerekmekte ve sonrasında mevcut durum göz önüne alınarak öğretmen adaylarının “coğrafya okuryazar” olarak yetiştirilmeleri konusunda yapılması gerekenler ortaya konulmalıdır.

1.1.1. Kavramsal Çerçeve

Coğrafi bilgi, dünyanın doğal ve beşeri fenomenleri hakkındaki muhakemenin sonucu olan coğrafi düşüncenin bir ürünüdür. İnsanların dünyayı algılama sürecinin bir yansıması olarak coğrafi bilgi ve düşüncede zaman içinde önemli değişiklikler meydana gelmiştir. Özellikle 20. yüzyılın ikinci yarısında ve son çeyreğinde, sadece fiziki ve

(16)

beşeri süreçleri tanımlayıcı olan egemen anlayış, yerini "neden", "nasıl", "ne", " nerede" gibi bilişsel süreçleri içeren sorgulayıcı bir anlayışa bırakmıştır. Böylece bu anlayış, şekle olan vurgudan ziyade; sürece vurgu yapılmasını da beraberinde getirmiştir (Golledge, 2002). Söz konusu değişim sürecinde bilgi iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin önemli etkileri olmuştur. Bütün bu nedenlerle coğrafi bilgi ve anlayıştaki değişim sürecinin gelecek yıllarda da hızlanarak devam etmesi beklenebilir.

Çok boyutlu bir kavram olması nedeniyle coğrafyayı tanımlamak kolay değildir ve bu nedenle yaklaşık 2300 yıl öncesinden günümüze dek Coğrafya’nın pek çok farklı tanımlarına rastlamak mümkündür (Arı, 2008, Özçağlar, 2009; Doğanay, 2002). Bu tanımlardan birkaçı şöyledir; Demirci (2008, 59), Coğrafya’yı insan hayatının anlaşılmasını konu edinen, yeryüzünü kullanma kılavuzu olarak nitelendirirken; Özgüç ve Tümertekin ise Coğrafya’yı tanımlamada metafizik bir çekirdek olmadığını ve Orası neresi ve orada ne var? Sorusundan hareketle insanların dünyanın diğer bölgelerindeki "yer" ler hakkındaki merakının bir sonucu olarak ortaya çıkmış en eski inceleme alanlarından biri olduğunu belirtmektedirler (Özgüç ve Tümertekin, 2000, 25).

Günlük yaşantımızda bizi etkileyen pek çok doğal çevre faktörü vardır. Buna rağmen, genellikle coğrafyanın yaşantımızdaki yerinin farkında değilizdir ve coğrafi bilgilerin formal süreçlerle kazanılacağını düşünürüz. Oysa ki birçok batılı ülkede gerek akademik ve okul ortamında gerekse de günlük yaşamda coğrafya, etkin bir şekilde kullanılmaktadır (Arı, 2008, 19). Coğrafya sadece genel kültür veren bir bilim değildir; insan ve çevre arasında ilişkiler kurarak, bilimsel düşünce gücünü geliştirir ve yurt sevgisinin oluşmasına önemli katkıda bulunur (Doğanay, 2002, 184). Bunun yanı sıra ulusal ve uluslar arası kararların alınmasında coğrafi sorular sormak (ne, nerede, ne zaman), küresel gelişmeler karşısında bilinçli insanlar yetiştirmek, gerek günlük yaşamda gerekse bilimsel anlamda sürdürülebilir kalkınmayı gerçekleştirmek ve "coğrafi bilinç" oluşturmak için coğrafi bilgiye ihtiyaç olduğu belirtilmektedir. Çünkü coğrafya ve coğrafi bilgi yaşadığımız dünyanın problemleriyle ilgisi nedeniyle değerlidir ve bu bilgi öğrencilere haritaların nasıl okunması gerektiğini, yerel ve küresel ölçekte bilgilerin nasıl yorumlanacağını öğreterek, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirir. Böylece öğrencilerin dünyayı anlamalarına yardımcı olur. Bu nedenle coğrafi düşünme becerisine sahip olmak ve insan yaşamına yön vermek için coğrafya yaşamın merkezi olmalıdır. Bu ise her öğretim kademesinde nitelikli bir

(17)

coğrafya eğitiminin verilmesi ile sağlanabilir (Thomas, 2001; Şahin, 2003; Karabağ ve Şahin, 2007).

Coğrafi olarak bilgili olan öğrenciler, ülkeler için etkin liderler olma ve ulusal kaynakların en iyi şekilde kullanılmasında kararlar alma konusunda yeteneklidirler. Doğal kaynakların konumları, ulaşım ağlarının şekilleri, sanayileşme, enerji üretimi ve diğer coğrafi faktörler, bir ülke veya bölgenin ne çeşit bir ekonomiye sahip olacağını etkilemektedir. Bunun yanı sıra coğrafi bilgi, insan yaşamı için önemli olan doğal çevrenin korunmasına da önemli katkılar sağlamaktadır. Özellikle çevresel faktörlerin insan davranışları üzerindeki etkilerinin belirlenmesinde, insanların içinde yaşadıkları çevreyi değiştirmek için kullandıkları yolların tanımlanmasında, nüfus artışı ve teknolojik gelişme gibi sosyal süreçlerin uzun dönem çevresel etkilerinin değerlendirilmesinde coğrafi bilgi kullanılır (NCGE, 2005). Bu bilgiyi kullanmak ise coğrafya okuryazar olmayı gerektirmektedir.

Birleşmiş Milletler tarafından 1990 yılının "Uluslar Arası Okuryazarlık Yılı" olarak ilan edilmesiyle birlikte okuryazarlık kavramı yaygın şekilde kullanılır hâle gelmiştir (Bawden, 2001, 219). Snavely ve Natasha (1997, 12), içlerinde coğrafya okuryazarlığının da yer aldığı (tarım okuryazarlığı, ekonomi okuryazarlığı, tarih okuryazarlığı, siyaset okuryazarlığı, yurttaşlık okuryazarlığı, bilim okuryazarlığı, kültür okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı, tüketici okuryazarlığı vb., gibi) 34 farklı okuryazarlık kavramının kullanıldığını söylemektedir. Bawden (2001, 218), sadece okuma ve yazma becerilerine sahip olmak olarak kabul edilen okuryazarlık kavramının, son on yılda bilgi miktarındaki artış ve teknolojik gelişmelerle beraber çeşitlilik gösterdiğini ve okuryazarlığın “beceri tabanlı” bir karakter kazandığını belirtmektedir. Bir bilim alanı olarak Coğrafya’nın ve coğrafi bilginin öneminin gittikçe artmasına paralel olarak özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde “coğrafya okuryazarlığı” kavramına yönelik araştırmalar yapılmaya başlanmış ve bu araştırmalarda bireylerin coğrafya okuryazar olarak yetiştirilmeleri gerektiği üzerinde durulmuştur.

Özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde 1950’lerden başlayarak 1980’li yılların sonuna doğru yüksek öğretimde Amerikan ve Dünya Coğrafyası’nın neredeyse unutulacak bir bilim haline gelecek kadar ihmal edilmesinin sonucu olarak,

(18)

araştırmacıları şok eden bir gerçek ortaya çıkmıştır. Bu gerçek öyle boyutlara varmıştı ki, Amerikalıların yaşadıkları kıtayı harita üzerinde gösteremeyecek kadar coğrafi bilgiden yoksun oldukları tespit edilmiştir. Basında da büyük yankı uyandıran bu gerçek, bazı önlemlerin alınması yönünde ilk adımların atılmasıyla sonuçlanmıştır. Öncelikle ülkenin önde gelen önemli ve saygın coğrafya kurumları (The Association of American Geographers, the National Council for Geographic Education, the American Geographical Society) tüm kaynaklarını ve saygınlıklarını tek bir çatı altında birleştirerek GENIP (Geographic Education National Implementation Project) projesini gerçekleştirmişler ve düzenledikleri kongre sonucu alınan kararlarla çaba ve gücün sonucu olarak gördükleri 15-21 Kasım 1987’yi "Coğrafya Farkındalık Haftası" olarak ilan etmişlerdir. Daha sonrasında ise öğretim programlarında tarih ve coğrafyanın ağırlıklı olarak yer almasına yönelik kampanyalar düzenlenmiştir. Coğrafya eğitim reformu ile ilgili her eyalette tartışmalar yapılmış ve Amerikan eğitiminde coğrafyanın yerini güvence altına alacak uygulamalara yönelik kararlar alınmıştır. Bu kararlar öğretmen eğitim programları, öğretmen sendikaları, ders kitapları ve öğretim materyallerini kapsamaktaydı (Downs, 1988, 681). Yapılan çalışmalar çok kapsamlı olarak hazırlanan ve öğrencilerin coğrafya okuryazar olarak yetiştirilmesi yönünde kararların alındığı ulusal coğrafya standartlarının belirlenmesi ile sonuçlanmıştır. ABD’de 1994 yılında yayınlanan ulusal coğrafya standartları projesinde; Coğrafya okuryazarlığının, yaşadığımız dünyayı anlamak için temel coğrafi becerilere sahip olmayı, bu becerileri kullanmayı ve coğrafyayla ilgili beş temel konuya ait olan kavramları bilme ve anlamayı gerektirdiği ifade edilmiştir. Bu amaçla aynı projede; lokasyon, yerler, bölgeler, hareket, insan-çevre etkileşimi beş temel konu olarak belirlenmişken; coğrafi beceriler ise, coğrafi sorular sormak, coğrafi bilgiyi toplamak, organize ve analiz etmek, coğrafi soruları cevaplamak olarak kabul edilmiştir (National Geography Standards, 1994).

Bu standartların belirlenmesinden önce ve sonra coğrafya okuryazarlığını ölçen birçok araştırma yapılmıştır. Yapılan bu araştırmalar, farklı öğretim kademelerindeki öğrenci ve öğretmen adaylarının fiziki ve beşeri çevreyle ilgili sahip olmaları gereken bilgi ve becerilerden yoksun oldukları gerçeğini ortaya koymuştur. Aynı zamanda öğrencilerin coğrafi açıdan üst düzey bilişsel düşünme becerisine de sahip olmadıkları belirlenmiştir (Bein, 1990, 2009; Bunnin, 2001; Cross, 1987; Chiodo, 1993; Donovan, 1993; Eve ve diğ., 1994; Hardwick ve diğ., 2000; NAEP, 1994; Nolan, 2002; Oigara,

(19)

2006; Roger, 1997; National Geographic Roper Survey, 2002; National Geographic Roper Survey, 2006; Saarinen ve MacCabe, 1995; Sievertson, 2005; Thomas, 2001; Torrens, 2001; Tuncel, 2002; Winship, 2004; Wood ve diğ., 1988; Trygestad, 1997).

Özellikle uluslar arası araştırma şirketi olan Gallup’un 1988 yılında yapmış olduğu araştırmada 9 sanayileşmiş (İngiltere, Kanada, Fransa, İtalya, Meksika, Japonya, İsveç ve ABD) ülkedeki 18-24 yaş arasındaki gençlerin coğrafi bilgileri ölçülmüş ve bu ülkeler arasında ABD sonuncu oluşmuştur. Katılımcıların %55’ i Newyork’ u, %14’ü ABD’yi, %57’ si ise İngiltere’yi harita üzerinde gösterememişlerdir (Gallup Organization, 1988; Akt. Douglas, 1998). NAEP (National Assesment Education Project, 1988)’in yapmış olduğu araştırmada ise; 1987-1988 yılında öğrenim gören 3000 lise öğrencisinin coğrafi bilgileri ölçülmüştür. Araştırma sonuçları, çoğu öğrencinin temel coğrafi kavramları anlamadığını birçok ülkeyi konumlandıramadıklarını ve harita kullanma becerilerinin çok sınırlı olduğunu ortaya koymuştur. ABD Ulusal Coğrafya Kurumu’nun (NGS) konuyla ilgili farklı dönemlerde yapmış olduğu araştırmalarda ise, ABD sanayileşmiş ülkeler arasında sondan ikinci olmuştur. Bu araştırmalarda, günlük haberlerde yoğun olarak Ortadoğu haberleri yer almasına rağmen, gençlerin sadece %13’ünün haritada Irak’ı gösterebildiği belirlenmiştir (National Geographic Roper, 2002, 2006).

Coğrafya okuryazarlığı sadece ABD’nin değil; diğer dünya ülkelerinin de önemli bir problemi olarak görülmektedir. Fakat ABD’nin kendini dünyanın tek süper gücü durumunda görmesinin sonucu olarak, konuyla ilgili araştırmalar bu ülkede yoğunluk kazanmıştır. Çünkü ABD dünyanın askeri ve ekonomik yapılanmasında stratejik rol oynadığından hareketle coğrafya okuryazarlığını hayati bir öneme sahip olarak görmekte ve vatandaşlarının dünyanın en iyi coğrafi idrak ve kültürel bilgisine sahip olmasını bir şart olarak değerlendirmektedir (Oigara, 2006, 89).

Saarinen ve MacCabe (1995), Uluslar Arası Coğrafya Birliği (IGU) ile ABD Ulusal Coğrafya Kurumu tarafından desteklenen araştırmalarında, içinde Türkiye’nin de yer aldığı 52 ülkede, üniversitelerin coğrafya bölümü birinci sınıfına devam eden öğrencilere dünyanın taslak haritasını çizdirerek ülkelerin coğrafya okuryazarlık haritasını çıkarmışlardır. Araştırmanın bulguları, içlerinde Türkiye’nin de yer aldığı

(20)

müslüman ülkelerde coğrafya okuryazarlığının zayıf kategoride yer aldığını ortaya koymuştur.

Yapılan araştırmalarda öğrencilerin ve öğretmen adaylarının coğrafi bilgilerinin yetersiz olmasında birçok etken olabileceği gibi başlıca üzerinde durulan hususlar şunlardır: Özellikle coğrafyanın ilk ve ortaöğretimde genellikle yer adları disiplini olarak öğretilmesi ve müfredatlarda ayrı bir disiplin olarak değil Sosyal Bilgiler Dersi kapsamında yer almasıdır. Ayrıca öğretmen yetiştirme programlarında coğrafya derslerinin yetersiz olması nedeniyle birçok öğretmen, coğrafya öğretimi konusunda kendilerini yetersiz görmektedirler (Roger, 1997, 1).

Stoltman’a göre coğrafya, kıyafetlerimizden, barınmamıza ve beslenmemize kadar yaşamımız için gerekli olan kaynakları nasıl kullanacağımız ve organize edeceğimize yönelik ihtiyacımız olan bilgiyi bize sağlaması nedeniyle hayati öneme sahiptir. Ayrıca Coğrafya, birbirine uzak yerlerde yaşayan ve petrol gibi farklı doğal kaynaklara sahip insanların nasıl etkileşimde bulunduğunu anlamamızı sağlar. Bu nedenle coğrafya okuryazarlığı bir bilgi türü olmaktan öte, günlük yaşamımızda problem çözme ve karar verme yeteneğini içeren bir kavram olarak değerlendirilmektedir (Stoltman, 1991; Monson, 2000).

Coğrafya okuryazarlığı kavramını tanımlamak, coğrafyacılar arasında birlik olmaması ve kavramın sınırlarının açık ve net olmaması nedeniyle kolay görülmemektedir.Yapılan araştırmaların birçoğunda coğrafya okuryazarlığı kavramı, ya bir yerin lokasyon bilgisi (PLK-Place Lokasyon Knowledge) olarak ya da haritada bir yeri konumlandırma becerisi anlamında kullanılmıştır (Marran 1992; Torrens, 2001; Oigara, 2006). Yerlerin isimlerini, lokasyonlarını ve özelliklerini bilmenin, coğrafyanın temellini oluşturan unsurlar olduğu belirtilmektedir (Karabağ, 2001). Fakat bazı araştırmacılar ise tek başına lokasyon bilgisinin coğrafya okuryazarlık kavramını açıklamada yeterli olmayacağını, yerlerin lokasyon bilgisine sahip olmanın, coğrafya okuryazarlığının temel düzeyi ve ilk adımı olduğunu belirtmektedirler (Oigara, 2006; Keeling, 2003, 5; Bein, 1990; 260; Donovan, 1993). Backler ve Stoltman (1986, 1) ise; şeylerin nerede bulundukları bilgisine sahip olmanın coğrafya okuryazarlığının sadece ilk adımı olduğunu, coğrafyanın onların neden orada yer aldığı, sorusuna cevap aradığını ve bu soruya cevap verebilmek için ise, coğrafi kavram ve becerileri

(21)

kullanmak gerektiği üzerinde durmuşlardır. Benzer şekilde Natoli ve Gritzner (1986), coğrafya okuryazarlığını ölçmenin karmaşıklığına dikkat çekmiş ve insanların yaşadıkları yerin neden orada olduğunu, neye benzediğini ve diğer yerlerle nasıl bir ilişkisinin olduğunu anlamakla gerçek anlamda coğrafya okuryazar olunabileceğini belirtmiştir. Yine Clawson (1989), coğrafya okuryazarlık kavramının ileri düzeyde sentez yapabilme becerilerini de kapsadığını belirtmektedir (Akt., Thomas, 2001, 12). Welton (1988) tarafından geliştirilen bir tanımda ise, coğrafya okuryazarlığını açıklamakta 1. Fiziki dünya bilgisi, 2. Harita kullanma becerileri, 3. Coğrafyanın temel kavramları bilgisine sahip olmak üzere üç farklı unsur birleştirilmiştir (Akt., Chiodo, 1993, 110). Salter (1991; Akt., Roger, 1997) ise ortalama bir kişinin Coğrafya’nın küçük bir bölümü olan yer adları ve lokasyon bilgisine sahip olması durumunda coğrafya okuryazar olarak adlandırılabileceğini belirtirken, Jennes, gerçek coğrafya okuryazar olmanın, insanların yaşadığı yerin neden orada olduğunu, neye benzediğini, diğer yerler ve insanlarla nasıl ilişkili olduğunu anlamalarını gerektirdiğini belirtmiştir (Jennes, 1990; Akt., Roger, 1997). Bir başka tanımda ise Eve ve arkadaşları (1994, 408) coğrafya okuryazarlığını, harita okuma becerisi, lokasyon bilgisine sahip olma ve farklı bölgelerdeki kültürleri ve insanlar arası ilişkileri anlama yeteneği olarak tanımlamışlardır. Bennet ise kavramın sadece grafik oluşturma, harita okuma, alan gözlemleri yapma gibi becerilerle sınırlı olmadığını, aynı zamanda coğrafi bakışa sahip olmayı da gerektirdiğini vurgulamaktadır (Bennet, 1997, 5).

Oigara (2006, 19, 21) ise, coğrafya okuryazarlığının alt-orta-üst olmak üzere üç farklı seviyede gerçekleştiğini belirtmektedir. Alt düzeyde coğrafya okuryazarlığı, coğrafi bilginin temeli olan yer adları ile onların lokasyonlarını bilme becerisini kapsamaktadır. Bu seviye coğrafya okuryazarlığının ilk aşamasıdır. Orta düzeyde okuryazarlık, dünyanın çeşitli yerlerindeki fiziki ve beşeri karakteristiklerle ilgili olan modern coğrafya yaklaşımını içerir. Bu seviye, insanın çevre ile olan ilişkisini nedenleriyle birlikte anlamayı gerektirir ve coğrafi bilgiyi, sorgulama, doğrulama, değerlendirme ve analiz etme becerilerini kapsar. Üst düzey okuryazarlık ise eleştirel coğrafya yaklaşımı kapsamındadır. Bu yaklaşım, öğrencilerin eleştirel düşünme becerisine sahip olmalarını ve milletlerin sahip oldukları doğal kaynak ve güçlerinin farklı olmasının coğrafya ile nasıl bir bağı olduğunu anlamalarını gerektirir. Eleştirel coğrafya, yerlerin gücünün insanların günlük yaşamlarında ki siyasi ve ekonomik süreçleri nasıl etkilediğiyle ilgilenir.

(22)

ABD Ulusal Coğrafya Standartları (1994), coğrafi bilgiye sahip olan ve bunu kullanabilen bireyler yetiştirmek amacıyla belirlenmiştir. Bu standartlar, coğrafya okuryazarlığını esas olarak ulusal ve evrensel olmak üzere iki boyutta ele almıştır. Coğrafi okuryazar bir kişi günlük yaşamda, sokak satıcılarının ve yaya trafiğinin akış yönünü, şehir merkezindeki okul otobüsleriyle, kırsal alandaki bir kişinin takip edeceği yönü, çiftçi ya da mülk sahiplerinin arazi kullanım stratejilerinin mekânsal dinamiklerini değerlendirebilir.

Daha geniş ölçüde düşünüldüğünde ise, çok sert bir fırtınanın mülke vereceği zararı, ya da yaz mevsiminde gök gürültülü sağanak yağmurla gelen sel arasındaki ilişkiyi, yağış yetersizliği nedeniyle sulama sistemlerinin kullanımını, sıcaklık

Eleştirel Düşünme

(Üst Seviyede Coğrafya Okuryazarlığı)

Yer ve Lokasyon Bilgisi (Alt Seviyede Coğrafya

Okuryazarlığı) İnsan-Çevre Arasındaki

İlişkileri Anlamak (Orta Seviyede Coğrafya

Okuryazarlığı)

Coğrafya Okuryazarlığı

(23)

terselmesi nedeniyle kentlerde meydana gelen hava kirliliği olayını, iş bulmak için yapılan mevsimlik işçi göçlerini ya da tatil amaçlı mevsimlik göçler arasındaki dinamik ilişkileri değerlendirebilir.

Evrensel boyutta coğrafi okuryazar biri; kuraklık ile açlık arasındaki bağlantıyı, Çernobil nükleer faciasının insan sağlığı açısından uzun süreli sonuçlarını ya da küresel ısınmanın insanlar üzerindeki olası etkilerini ve tropikal yağmur ormanları üzerindeki yok edici etkisini bilir. Bu çalışmayla coğrafya okuryazarlığı için altı ana başlık altında 18 standart belirlenmiştir. Bu standartlar, coğrafya okuryazarlığını ölçmek için bir temel oluşturmuştur. Bu standartlarla coğrafi okuryazar bir kişinin ne bilmesi gerektiği ortaya konulmuştur (Geography for Life, 1994, 29, 31, 34, 35). Bu standartlar şunlardır:

1. Mekansal anlatımıyla dünya;

& Mekansal açıdan bilgiyi elde etme ve işlemek için gereken teknolojileri, coğrafi araç ve haritaların nasıl kullanılacağını bilir.

& Mekansal bağlamda, insanın mekan ve çevreyle olan ilişkisini organize etmek için zihin haritalarını nasıl kullanacağını bilir.

& İnsanların dünya üzerindeki yer ve çevrelerin mekansal düzenlemelerini nasıl analiz edeceğini bilir.

2. Yerler ve Bölgeler;

& Yerlerin fiziki ve beşeri özelliklerini bilir.

& Dünya’nın karmaşık yapısını anlamak için insanların bölgeler oluşturduklarını bilir.

& Kültürlerin ve tecrübelerin, insanların yer ve bölge algısını nasıl etkilediğini bilir ve anlar.

3. Fiziki Sistemler;

& Yeryüzünü şekillendiren fiziki süreçleri bilir.

& Yeryüzündeki ekosistemlerin mekânsal ve karakteristik dağılışını bilir. 4. Beşeri Sistemler;

& Yeryüzünde nüfusun dağılışını, göç ve karakteristiklerini bilir ve anlar. & Yeryüzünün kültürel mozaiklerinin karmaşıklığını, dağılışını ve

karakteristiklerini bilir.

(24)

& Yerleşmelerin fonksiyonlarını, şekillerini ve süreçlerini bilir.

& Yeryüzünü bölmede ve kontrol etmede, ayrılıkçı ve işbirlikçi güçlerin oynadığı rolü bilir.

5. Çevre ve Toplum;

& Beşeri faaliyetlerin, fiziki çevreyi nasıl şekillendirdiğini bilir.

& Kaynakların önemini, dağılış ve kullanımını anlayarak meydana gelen değişimleri bilir.

6. Coğrafyanın Kullanımı;

& Geçmişi yorumlamada coğrafyadan nasıl yararlanacağını bilir.

& Günümüzü yorumlamak ve geleceği planlamak için coğrafyayı nasıl kullanacağını bilir (Geography for Life, 1994, 34-35).

Sosyal Bilgiler kavramı ABD, Kanada ve Avustralya gibi ülkelerin dışında pek çok insan tarafından bilinmemektedir. Çünkü diğer ülkelerde tarih, coğrafya ve diğer sosyal bilimler ayrı konu alanları olarak çalışılır (Welton ve Mallan, 1999, 8). ABD’ de bir çok eyalette ise Sosyal Bilgiler öğretmenliği diplomasına sahip olmak, Tarih, Coğrafya, Sosyoloji, Antropoloji, Psikoloji öğretme yetkisi vermekte ve çağdaş sosyal bilgiler öğretmeni olmak bu alanlarda yeterli olmayı gerektirmektedir (Beal ve diğ., 2009; Adler, 2008). Özellikle son zamanlarda coğrafyanın öneminin anlaşılmasıyla birlikte okul programlarında daha fazla yer alması neredeyse bir zorunluluk olarak görülmesine rağmen, ilköğretimde coğrafya öğretimi Sosyal Bilgiler Dersi kapsamında çok az bir yere sahiptir ve yer, nehir, başkent adları ve bunların lokasyonu ile sınırlıdır. Halbuki coğrafyanın, öğrencilerin mekansal bağlantıları anlayıp sorgulamasına imkan veren çok daha geniş bir bakış açısıyla verilmesine ihtiyaç vardır. Böylece coğrafya okuryazar öğrenciler yerin ve insanın değişim sürecini ve insanın çevreyle nasıl etkileşimde bulunduğunu anlayabilirler. Bu nedenle öğrencilerin coğrafi bilgi seviyelerinin arttırılmasına gayret gösterilmesi gereklidir (Zarillo, 2008, 301). Bu da nitelikli Sosyal Bilgiler öğretmenleri yetiştirilmesini gerektirir. Dünyada Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin yetiştirilmesi ve nitelikleri ile ilgili araştırmalar ise, 1990’lı yıllarda başlamış olup, yapılan ilk çalışmalar birbiriyle bütünlüğü olmayan, öğretmen eğitimini çok farklı açılardan ele alan, ortak bir fikir birliğinin sağlanamadığı çalışmalar olarak dikkat çekmektedir (Adler, 2008, 329). Devam eden yıllarda etkili vatandaşlar yetiştirmek ve Sosyal Bilgiler dersini sıkıcı olmaktan kurtarmak için standart temelli sosyal bilgiler eğitiminin gerekliliği fark edilmiştir. Bu amaçla öncelikle ABD Sosyal

(25)

Bilgiler Ulusal Konseyi tarafından (NCSS) 1994 yılında müfredat standartları oluşturulmuştur (McArthur, 2004, 82). Bu çalışma beraberinde daha etkili bir Sosyal Bilgiler öğretimi için profesyonel öğretmen standartlarının belirlenmesi ihtiyacını ortaya çıkarmış ve 1997 yılında Sosyal Bilgiler öğretmenleri için konu alanı ve pedagojik alanı kapsayan ulusal standartlar geliştirilmiştir ve bu çalışma 2002 yılında revize edilmiştir (NCSS, 2002).

Sosyal Bilgiler dersi dünya üzerindeki farklı kültürleri öğrencilere tanıtmada ayrı bir öneme sahiptir. Kitle iletişim araçlarının bilgiyi yapılandırmadaki gücüne dikkat çeken bazı araştırmacılar, medyanın öğrencilerin zihinlerinde farklı kültürlere yönelik kalıp yargılar oluşmasında etkili olduğuna işaret ederek, özellikle sosyal bilgiler öğretmenlerinin coğrafi farkındalık kazandırmadaki rolüne vurgu yapmışlardır (Carrano ve Berson, 2007).

Bednardz’ın (1997; Akt., Welton ve Mallan, 1999, 46) belirttiği gibi tüm savaşların temelinde geçerli bir coğrafi sebep vardır. Çünkü Coğrafya yer ve mekân bilimidir ve asıl olarak yer ve insanların bu yerle ilgili karşılıklı etkileşimlerini inceler. Bu nedenle Coğrafya iki ana alt alana odaklanır: Fiziki ve Kültürel coğrafya. Coğrafya okuryazarlığını belirlemeye yönelik çoğu araştırmalar ise neredeyse sadece öğrencilerin fiziki coğrafya bilgilerini ölçmeye odaklanmıştır. Bu yaklaşım, öğrencilerin Filipinlerin başkenti neresidir? Afrikanın beş önemli nehrinin adı nedir? gibi soruların cevabını vermesine yöneliktir ve bu "yer adları coğrafyası" olarak adlandırılır. Fakat yine de bu yaklaşım, coğrafyanın tamamlayıcısı ve asıl unsuru olması nedeniyle Sosyal Bilgiler müfredatlarında önemli bir yere ve role sahiptir (Carrano ve Berson, 2007).

21. yüzyıl Türk insanının siyasal, ekonomik ve kültürel sistem ile ekolojik gelişmeleri anlaması, bunlarla etkileşiminde uyumlu ve bilinçli adımlar atabilmesi için coğrafya eğitimine ihtiyaç vardır. Türkiye’de formal eğitim sürecinde coğrafi bilgilerin öğrencilere kazandırılması ilköğretim döneminde Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersleri kapsamında yer almaktadır (MEB, 2005, 13, 14).

Sosyal Bilgiler Dersi’nin ilk ve en önemli amacının etkili vatandaşlar yetiştirmek olduğu belirtilmektedir. Bu amacın gerçekleşmesinde ise coğrafya ayrı bir yere sahiptir. Coğrafya’nın sosyal bilgiler içerisinde yer alan tarih, vatandaşlık,

(26)

ekonomi, çevre bilimi gibi diğer disiplinlerle de ilişkisi vardır. Geçmişte yaşanan ve insanları büyük ölçüde etkileyen tarihi olaylar, coğrafi mekân üzerinde meydana gelir ve bu olayların sebeplerinin ortaya konulması, o yerin mekânsal özelliklerinin analiz edilmesiyle mümkündür. Çünkü coğrafya geçmişe ait önemli ipuçları taşır. Geçmişte yeryüzü şekillerinin özelliklerini, orada yaşayanların nasıl yaşadıklarını ve toprağı nasıl kullandıklarını bilmek, bu dönemlerde meydana gelen tarihi süreçleri anlamak için önemlidir.

Sosyal Bilgiler dersi kapsamındaki "İnsanlar, Yerler, Çevreler" konusu, öğrencilerin beşeri faaliyetler ile çevre arasındaki bağı anlamalarına ve eleştirel bir bakış açısı geliştirmelerine imkân verir. Buradan hareketle Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin her öğretim seviyesinde öğrencilerin bu becerilerini geliştirmelerini sağlaması gerekir. Bunun için de öncelikle kendilerinin bu becerilerle donanmış olmaları gerekli görülmüş ve Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin alanlarıyla ilgili sahip olması gereken standartları belirlenmiştir. Bunlar arasında coğrafi yeterlilikle ilgili olanların bir kaçı burada verilmiştir (NCSS, 2002, 12, 23): Buna göre Sosyal Bilgiler öğretmenleri,

Öğrencilerinin, mekânsal bağlamda insanlar, yerler ve çevrelerle ilgili bilgilerini organize etmeleri için zihin haritalarını kullanmalarını sağlamalıdır.

Öğrencilerinin, yerlerin fiziki ve beşeri özelliklerini anlamalarına yardım etmelidir.

Öğrencilerinin, dünyanın karmaşık yapısını anlayıp yorumlayabilmeleri için bölge kavramını geliştirmelerine yardımcı olmalıdır.

Öğrencilerin, farklı kültür ve tecrübelerin, insanların yer ve bölge algısını nasıl etkilediğini anlamalarını sağlamalıdır.

Öğrencilerin, fiziki sistemlerin beşeri faaliyetleri nasıl etkilediğini analiz etmelerine yardımcı olmalıdır.

Günümüzün sosyal, kültürel ve ekonomik yapısı, dünyadaki mekânsal bağlantıları bilen, fiziki sistemler ve çevre ile insan arasındaki ilişkileri anlayabilen ve bu ilişkileri değerlendirebilen vatandaşlar yetiştirmeyi gerektirir. Bu nedenle öğrencilerin, mekânsal bağlamda haritaları yorumlayabilecek yetenekte olması gerektiği

(27)

belirtilmektedir. Coğrafya okuryazarlığını geliştirmek için kişilerin zihinlerinde yer alan coğrafi bilgilerin ne olduğunun bilinmesi gerekmektedir. Bu nedenle ilköğretim seviyesindeki coğrafya öğretiminin, sadece coğrafi kavrayışı değil, aynı zamanda çocukların sosyal, psikolojik ve bilişsel gelişimlerini de dikkate alacak şekilde yapılandırılması gerektiği vurgulanmaktadır (Downs, 1988, 682). Özellikle Piaget’in gelişim kuramı, kartografik kuram ve eğitim uygulamaları arasındaki ilişkinin anlaşılmasıyla birlikte coğrafyanın önemli ve ana kavramlarından olan haritaya ait kazanımların ana okulundan başlayarak ilköğretimin sonuna kadar öğrencilere verilmesi gerektiği önerilmektedir. Buna bağlı olarak müfredat programlarında yapılacak olan düzenlemelerde, coğrafyanın içeriği ile çocukların mantıksal ve mekansal becerilerini ilişkilendirmenin coğrafya okuryazarlığının geliştirilmesinde daha etkili sonuçların alınmasındaki önemi vurgulanmaktadır (Downs ve diğ., 1988, 680).

Coğrafya okuryazarlığı ile ilgili yapılan araştırmalar coğrafya okuryazarlığının geliştirilmesinde ilköğretim Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin önemli sorumlulukları olduğunu ortaya koymuş ve buradan hareketle öğretmenlerin sahip olması gereken yeterliklere yönelik çalışmalar sonucunda özel alan yeterlikleri belirlenmiştir. Türkiye’de yapılan çalışmalarda ise öğretmen olacak kişinin "Öğretmenlik Meslek Bilgisi (%25)", "Alan Bilgisi (%62,5)" ve "Genel Kültür (%12,5)" olmak üzere üç ana yeterliliğe sahip olması gerektiği vurgulanmıştır (XI. Milli Eğitim Şurası, 1982, 5). Daha sonra 1996 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü tarafından başlayan çalışmalar bazı dönemlerde kesintiye uğramasına rağmen, 2002 yılında öğretmenlik mesleğinin genel yeterlikleri belirlenmiş (MEB, 2002) ve ilköğretim kademesi özel alan yeterlikleri ise Bakanlık Makamının 25 Temmuz 2008 tarihli onayı ile yürürlüğe girmiştir. Bu metinde İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği özel alan yeterlikleri beş ana yeterlik alanı ve 20 alt yeterlik alnından oluşmaktadır (MEB, 2008).

Yukarıda yer alan ifadelerden de anlaşılacağı gibi coğrafya okuryazarlık kavramının gelişmesinde öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Bu nedenle özellikle de Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, coğrafi bağlantıların farkında olmalarını sağlayacak şekilde coğrafya eğitimi almaları gerekmektedir (Oigara, 2006, 255). Çünkü coğrafi yeterlilik için coğrafya eğitiminin temel olduğu belirtilmektedir (Down, 1994).

(28)

Sosyal Bilgiler Dersi’ni verecek olan öğretmen adaylarından coğrafya okuryazar olmaları beklenmektedir. Bu adayların coğrafya okuryazar olmaları demek coğrafyaya ait temel kavram ve ilkeler hakkında yeterli olmaları anlamına gelmektedir. Bu nedenle sosyal bilgiler öğretmen adaylarının ne derecede coğrafya okuryazar oldukları araştırılması gereken bir problemdir.

1.1.2. Problem Cümlesi

Araştırmanın temel problemi “İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayları’nın Coğrafya Okuryazarlık Düzeyleri Nedir?” şeklinde oluşturulmuştur.

1.1.3. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, değişimin ve gelişimin süreklilik arz ettiği günümüz dünyasında, bu sürece hazırlıklı bireyler yetiştirme sorumluluğunu taşıyan İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı 3.ve 4. Sınıfta öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının "coğrafya okuryazarlık" düzeylerini tespit etmektir.

Araştırmada yukarıda ifade edilen genel amaç doğrultusunda öğretmen adaylarının coğrafya okuryazarlık düzeylerinin cinsiyet, akademik başarı, mezun oldukları lise türü, ilk ve ortaöğretim dönemlerinde yaşadıkları yerleşim biriminin türü, ebeveynlerinin eğitim düzeyi, coğrafyaya yönelik tutumları, seyahat etme sıklıkları, medya kaynaklarını takip etme sıklıkları, coğrafi etkinlikleri gerçekleştirme sıklıkları ve coğrafya öz yeterlik inançları değişkenleriyle ilişkisi ve bu değişkenler açısından coğrafya okuryazarlık düzeylerinin farklılık gösterip göstermediği de araştırılmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1.1.4. Alt Problemler

1. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının "Coğrafya Okuryazarlık Ölçeği"nden aldıkları puanlar;

(29)

1.2. Sınıflarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.3. Akademik ortalamalarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 1.4. Yaşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.5. İlk ve ortaöğretim dönemlerinde bulundukları yerleşim biriminin türüne göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.6. Mezun olunan okul türüne göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 1.7. Anne ve babalarının eğitim durumuna göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.8. Seyahat ettikleri il sayısına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 1.9. Coğrafya dersi tutumlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 1.10. Almış oldukları coğrafya seçmeli ders sayısına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.11. Medya kaynaklarını (İnternet, televizyon, gazete, dergiler) takip etme sıklıklarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.12. Coğrafya ile ilgili yapmış oldukları etkinliklerin (belgesel izleme, sanal geziler yapma, aylık yayınları takip etme, gezilere katılma) sıklığına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.13. Coğrafya’ya yönelik öz-yeterlik inançlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

1.14. Coğrafya derslerinin yeterliğine ilişkin görüşlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

2. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının coğrafya dersi tutum puanları ile coğrafya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

3. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının coğrafya okuryazarlık düzeyleri ile medya kaynaklarını takip etme sıklıkları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

4. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının coğrafi etkinlikleri gerçekleştirme sıklıkları ile coğrafya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

5. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının coğrafya öz-yeterlik inanç düzeyleri ile coğrafya okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

6. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının coğrafya okuryazarlık puanları, cinsiyetleri ve coğrafyaya yönelik tutumlarının ortak etkisine bağlı olarak anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

(30)

7. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının coğrafya dersi tutum puanları, medya kaynaklarını takip etme sıklıkları, coğrafya etkinlik puanları, coğrafya öz-yeterlik puanları değişkenleri birlikte coğrafya okuryazarlık düzeyini anlamlı bir şekilde yordamakta mıdır?

1.2. Araştırmanın Önemi

Küreselleşme günümüz dünyasının yaygın olarak kullandığı kavramlardan biridir. Doğal olarak eğitim sistemi de bu kavramdan etkilenmektedir. Küreselleşmenin etkisiyle insanlar ve ülkeler birbirlerini coğrafi yönden daha iyi tanımak zorunda kalmışlardır. Bunun sonucunda da bireylerin “Küresel Vatandaş” olmanın niteliklerini taşıyacak şekilde yetiştirilmeleri ihtiyacı ortaya çıkmıştır. Bu ihtiyacın karşılanmasında ise Sosyal Bilgiler dersinin ayrı bir yeri vardır. Çünkü Sosyal Bilgiler eğitimiyle, etkili ve toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilecek vatandaşlar yetiştirmek hedeflenmektedir. Bu hedefin gerçekleşmesinde çağın gerektirdiği becerilerle donanımlı, öncelikle tarih, coğrafya, ekonomi vb gibi Sosyal Bilgiler’i oluşturan temel disiplinlere yönelik bilgi ve beceriler açısından yeterli, dünyanın her yerinde mesleğini icra edebilecek yetenekte, vizyon sahibi olan, çoklu becerilerle donanımlı lider Sosyal Bilgiler öğretmenlerine ihtiyaç vardır (Gardner ve diğ., 1997, 2.9).

Sosyal Bilgiler dersi, farklı disiplinlerden oluşmasına rağmen genellikle tarih, coğrafya ve vatandaşlık konuları ön plana çıkmaktadır. Çünkü dünya üzerinde yaşanan tüm sosyal olaylar belirli bir yer ve zamanda meydana gelirler. Coğrafyada yer esas unsur iken tarihte de zaman kavramı öne çıkar. Coğrafya olmaksızın tarihinde iyi bir şekilde öğretilemeyeceği birçok kişi tarafından ifade edilmektedir. Çünkü tarihi olayların sebeplerini ortaya koymak, yaşandığı yerin coğrafi özelliklerini bilmeyi, konumsal önemini yorumlamayı gerektirir. Diğer yandan coğrafya bilinçli vatandaşlar yetiştirmede önemli bir role sahiptir. Çünkü Coğrafya ‘yaşamak için öğrenme’ olarak tanımlanmaktadır ve geleceği güçlü bir biçimde kurmanın önemini vurgulayan bir bilimdir. Ayrıca coğrafya, bireyleri günümüzün karmaşık yapısı ve çaba gerektiren toplumunda sorumlu ve aydınlanmış bir liderlik üstlenmeye hazırlamak için gereken bilgiyi en iyi şekilde sağlayabilecek eski ve zaman içinde gelişmiş bilimlerdendir. Bu nedenlerdir ki coğrafi bilgi, dünyanın fiziksel ve kültürel karmaşasını açıklamaya

(31)

yardımcı olması sebebiyle değerlidir. Aynı zamanda insan, çevre ve olaylar arasında korelatif ilişkiler kurmayı sağlayarak, öğrencilere bilimsel düşünce gücü kazandırmada ve insan-çevre etkileşimi hakkında bir anlayış geliştirmelerinde önemli bir role sahiptir. Çünkü şeylerin nerede olduğunu, neden orada olduğunu, konumlarının neden onları önemli (ya da önemsiz) hâle getirdiğini ve diğer yerlerle nasıl bağlantılı olduğunu bilmek, öğrencilerin içinde yaşadıkları dünyayı anlamalarına ve aynı zamanda o dünyada kendilerini daha güvende hissetmelerine yardımcı olur. Bu nedenle günlük yaşamda ve bilimsel anlamda sürdürülebilir kalkınmayı gerçekleştirmek ve “coğrafi bilinç” oluşturmak için coğrafi bilgiye ihtiyaç vardır. Bu bilinci oluşturmak ise, okul öncesinden başlayarak her öğretim kademesinde iyi bir coğrafya eğitimi ile sağlanabilir (Doğanay, 2002, 184, 185; Karabağ, 2001, 27; Karabağ ve Şahin, 2007, 71; Gritzner, 2003; Marran, 1992). Çünkü Piaget, çocukların mekansal becerilerinin gelişmesinde erken yaşlardaki coğrafya eğitimin özel bir yeri olduğunu yaptığı bir çok araştırmayla ortaya koymuş ve 8 yaş üzerindeki çocukların mekansal ilişkileri kurduklarını ve harita okuma becerilerine sahip olduklarını belirtmiştir (Akt., Schoenfeldt, 2001).

Dünya üzerinde yaşanan terör olayları, küresel iklim değişikliği, hava kirliliği gibi doğal ve beşeri afetler, insanların kendi ülkelerinin ötesindeki yerlere yönelik ilgili ve duyarlı olmalarını gerektirmekte ve bu durum coğrafya okuryazar bireylere ihtiyaç olduğunu ortaya koymaktadır (Chapin, 2009, 184, 188). Çünkü coğrafya okuryazar olmak, bireylere kimlik kazandırır aksi halde coğrafi alanda okuryazar olmayan insanlar için yerler anlamsız hale gelir (Gritzner, 2003).

Altınbilek ve Sanalan (2005), ortaöğretim coğrafya ve ilköğretim Sosyal Bilgiler müfredatlarında coğrafya okuryazarlığını geliştirmeye yönelik kazanımlar olması ve öğretmen yetiştirme programlarında coğrafya okuryazarlığı geliştirecek öneriler sunulmasına rağmen mevcut olumsuzluklara dikkat çekmiş ve ilk olarak coğrafya okuryazarlığını ölçecek ölçme araçlarının geliştirilmesi ve Türkiye de farklı öğretim kademelerindeki coğrafya okuryazarlık durumunun ortaya konulması gerektiği önerisinde bulunmuşlardır. Diğer yandan okuryazarlık kavramının beceri tabanlı bir nitelik kazanmasıyla birlikte kavram öğretmen yeterlik alanı olarak da değerlendirilmeye başlanmış ve araştırmacılar (Güven, 2005; Gençtürk ve Sarpkaya, 2009) tarafından Sosyal Bilgiler öğretmeni ve adaylarının Sosyal Bilgiler’in temel

(32)

alanlarına yönelik okuryazarlık becerileriyle donatılmasının gerekliliğine dikkat çekilmiştir.

Sosyal Bilgiler öğretmenleri, ilköğretim kademesindeki öğrencilere coğrafi bilgi ve becerilerin kazandırılması ve onların coğrafya okuryazar olarak yetiştirilmesinde hayati bir öneme sahiptirler. Bu nedenle öncelikle Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının coğrafi bilgi ve beceri yönünden yeterli düzeyde olmaları üzerinde durulması gereken bir konudur. Bunun için öncelikle yapılması gereken şey, coğrafya okuryazarlığını ölçen araçların geliştirilmesi ve mevcut durumun resmedilmesidir.

Türkiye’de bugüne kadar Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının hangi düzeyde coğrafya okuryazarlık becerisine sahip olduklarını ortaya koyan bir araştırma yapılmamış ve coğrafya okuryazarlığını ölçen araçlar da geliştirilmemiştir. Bu araştırmanın, bu anlamda bir ilk olması ve sonraki araştırmalara yol gösterici özelliği nedeniyle alana önemli bir katkı sağlayacağı ve bir ihtiyacı gidereceği düşünülmektedir.

1.3. Varsayımlar

Araştırma aşağıdaki varsayımlar üzerine kurulmuştur.

1. Çalışma grubunda yer alan fakültelerde Coğrafya derslerine giren öğretim elemanlarının kullandığı öğretim yöntemleri arasında farklılık olmadığı varsayılmıştır.

2. Çalışma grubunda yer alan öğretmen adaylarının önceki formal eğitim dönemlerinde coğrafyaya yönelik aldıkları eğitimin niteliğinin (öğretmen faktörü, kullanılan öğretim yöntemleri, okul ortamı vb.) benzer olduğu varsayılmıştır.

1.4.Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. Periyodik olarak 2008–2009 eğitim öğretim yılı,

2. Türkiye’de üç farklı üniversitede İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Programı 3. ve 4. sınıfta öğrenim gören 624 öğretmen adayı,

(33)

3. Öğretmen adaylarının coğrafya alan standartlarının belirlenmesinde görüşleri alınan 28 akademisyen,

4. Araştırmada veri toplama aracı olan coğrafya okuryazarlık ölçeği, Sosyal Bilgiler öğretmen adayları için belirlenen standartlar, beş alt boyut ve 64 soru ile sınırlandırılmıştır.

1.6.Tanımlar

Okuryazarlık: En genel anlamıyla okuryazarlık, belli bir amaç için yazmak ve yazılan

bilgiyi kullanma ve okuma yeteneğidir. Aynı zamanda bu yetenek, yazma ve okumayla birlikte eleştirel düşünme, dinleme ve konuşmayı da gerektirir (Wray, 2001,12).

Bu araştırmada ise okuryazarlık kavramı, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayı için belirlenen standartlara yönelik yeterliliğe sahip olma anlamında kullanılmıştır.

Coğrafya Okuryazarlığı: Literatürde "geographic literacy" olarak geçen coğrafya

okuryazarlığının ölçüsü lokasyon bilgisinden, insanın mekanla olan ilişkisini analiz etmeye kadar değişkenlik gösterebilmektedir. Bu nedenle kavramın anlamını ortaya koymak için birçok farklı tanım yapılmıştır. Bennet (1997, 5), yaşadığımız yeri ve dünyayı anlamamızı sağlayan coğrafi becerileri ve onların kullanımını içeren bir yetenek olarak tanımlarken; Eve ve arkadaşları (1994, 408) bu kavramı şöyle tanımlamışlardır. Dünyanın değişik bölgelerindeki kültürleri ve insanları tanıyan, yerlerin konum bilgilerine sahip olan, harita okuma becerilerini de kapsayan bir yetenektir.

Bu kavramı tanımlamanın en iyi yollarından biri de coğrafya okuryazar Sosyal Bilgiler öğretmen adayının ne bilmesi gerektiğinin belirlenmesidir. Bu araştırmada ise coğrafya okuryazarlık kavramı, kültürel ve fonksiyonel anlamda, ağırlıklı olarak yerlerin lokasyon bilgisi, temel harita becerileri ve insan-çevre etkileşimi eksenindeki becerileri içeren yeteneklere sahip olma anlamında kullanılmıştır. Bu nedenle kavram bir slogan olmaktan öte belirli bir düzeyde bilgiye sahip olma anlamına gelmektedir.

(34)

Sosyal Bilgiler: Sosyal Bilgilerin gerek ülkemizde gerekse yurt dışında yapılmış olan

birçok tanımı bulunmaktadır. Sönmez (1999, 17), Sosyal Bilgiler’i toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonunda elde edilen dirik bilgilerden oluşan disiplinler arası bir disiplin olarak ele alırken; Erden’e göre; İlköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaş yetiştirmek amacıyla, sosyal bilimler disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalışma alanıdır (Tarihsiz, 8). Öztürk (2006, 24) ise kavramla ilgili yapılan tüm bu tanımları dikkate alarak sosyal bilgileri; “hemen hemen her bakımdan değişen ülke ve dünya koşullarında bilgiye

dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla sosyal ve beşeri bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak kullanan bir öğretim programı olarak tanımlamaktadır.”

MEB’in 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nda yer alan sosyal bilgiler tanımı şöyledir:

"Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal varoluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla, Tarih, Coğrafya, Ekonomi, Sosyoloji, Antropoloji, Psikoloji, Felsefe, Siyaset Bilimi ve Hukuk gibi sosyal bilimlerin ve yurttaşlık bilgisi konularının, öğrenme alanlarını yansıtan bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren, insanın sosyal ve fiziki çevre ile etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir."

Yeterlik: Yeterlik kavramı, bir görevi icra etmek ve görevin gerektirdiği sorumlulukları

yerine getirmek için ihtiyaç duyulan yetenek, bilgi ve becerileri ifade eden bir kavramdır (Şahin, 2004, 59).

Bu araştırmada ise; yeterlik kavramı kişinin bir standardı karşılaması için sahip olması gereken bilgi ve becerilere ilişkin yargı anlamında kullanılmıştır. Bu bilgi ve becerilere sahip olunması ise coğrafya okuryazarlığın ölçüsü olarak değerlendirilmiştir.

Öz-yeterlik: Bandura’nın (1986; 1977) sosyal öğrenme kuramına dayanan ve bireylerin

bir davranışı gerçekleştirme yetilerine ilişkin inançlarını ifade eden bir kavram olarak tanımlanmaktadır. Kavram bu araştırmada da aynı anlamda kullanılmıştır

(35)

II. BÖLÜM YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın temel amacına uygun olarak araştırmanın yöntemi, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizine yönelik süreç açıklanmıştır.

2.1. Araştırmanın Yöntemi

Bu araştırmada, literatürde “Descriptive Method”, “Survey Research” olarak yer alan betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Eğitim bilimleriyle ilgili nicel araştırma yaklaşımı kapsamında yapılan araştırmaların çoğunda betimleyici tarama modelleri yaygın olarak kullanılmaktadır (Cohen ve Manion, 2007, 205; Çepni, 2005, 20). Çünkü eğitim sorunlarının çoğu betimsel niteliktedir ve iyi bir betimleme olmadan üst düzey araştırmalara ilerlemenin mümkün olmadığı belirtilmektedir. Bu nedenle bu tür araştırmaların yapılması daha ayrıntılı araştırmaların yapılması için gerekli görülmektedir (Balcı, 2001, 21). Bu tür araştırmalar, belirli bir grubun, herhangi bir zamanda ve yerde araştırma problemiyle ilgili var olan durumlarını ortaya koymak, yorumlamak, analiz etmek, sınıflandırmak, karşılaştırmak ve tanımlamak amacıyla tasarlanır (Cohen ve Manion, 2008, 205). Bu nedenle “Neden?” sorusundan çok “Ne?” sorusuna cevap aranır ve araştırılan konu araştırmacının herhangi bir müdahalesi olmadan ortaya konulur (Karasar, 1998, 77).

Bu nitelikteki araştırmaların en önemli özelliği oldukça kullanışlı olmalarıdır. Program değerlendirme, tutumların ölçülmesi, insanların siyasi eğilimlerinin belirlenmesi vb. konularda tanımlayıcıdırlar. Tarama modelleri, evrenden alınan örneklem üzerinde çalışılarak, evrenin fikirleri, tutumları ve eğilimlerinin niceliksel olarak tanımlanmasına imkân verir. Ayrıca örneklemden elde edilen sonuçlar, araştırmacı tarafından genelleştirilebilir ve evren hakkında yargılarda bulunulabilir (Creswell, 2003, 153; Gray, 2004, 100).

(36)

Tarama araştırmaları, genellikle en basit anlamıyla anket yada mülakat yapılarak hızlı ve kolay bir şekilde veri toplama olarak görülse de aslında oldukça kompleks araştırmalardır. İyi bir tarama araştırması, kuramsal çerçeveden başlayarak verilerin analizi ve yorumlanması aşamasına kadar olan süreçte tüm araştırma boyunca detaylı ve yoğun bir planlamayı gerektirmektedir (Hutchinson, 2004, 287, 288).

2.2. Çalışma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2008–2009 öğretim yılında üç farklı üniversitenin Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı, 3. ve 4. sınıfına devam eden 624 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışma grubunun seçiminde ekonomiklik, araştırmanın uygulanabilirliği, üniversiteye giriş taban puanları ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Lisans Programının uygulanmaya başlandığı tarih (1998) dikkate alınmıştır. Bu nedenle 1998 yılında Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Lisans Programı’na öğrenci alan üniversiteler seçilmiştir. Çalışmanın yürütüldüğü grubun 3. ve 4. sınıflarla sınırlandırılmasının nedeni ise iki grubun da farklı öğretim programına göre öğretim görmeleridir. Bu durum öğretmen adaylarının almış oldukları coğrafya derslerinin içeriği ve sayısındaki farklılıklar nedeniyle bağımsız değişken üzerindeki etkisini ortaya koymak açısından önemli görülmüştür. Çünkü 4. sınıfların öğrenim gördükleri Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Lisans Programı’nda yan alan uygulaması nedeniyle ağırlıklı olarak Türkçe Eğitimi derslerine yer verilmişken, 3. sınıflar 2006 yılında uygulamaya konulan yeni programa göre öğrenim görmektedirler. Bu programda ise yan alan uygulaması kaldırılmış ve Türkçe Eğitimi derslerinin ağırlığı azaltılmış, yeni dersler programa eklenmiştir. Bu nedenle her iki programda yer alan coğrafya dersleri farklılık göstermektedir.

Çalışma grubunun üniversitelere, sınıflara ve cinsiyete göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.

Şekil

Şekil 1: Coğrafya Okuryazarlığı’nın Kavramsal Boyutu (Oigara, 2006, 19, 21).
Tablo 1. Çalışma Grubunda Yer Alan Öğrencilere Ait Betimsel Veriler           Değişken   Faktör   f  %  CINSIYET  Kız  265  42.5 Erkek 359 57.5  Toplam  624  SINIF  Üçüncü Sınıf  322  51.6 Dördüncü Sınıf 302 48.4  Toplam  624
Şekil 2. SBÖA’nın Coğrafya Alan Standartlarının Belirlenmesinde İzlenen  Aşamalar
Şekil 3. Coğrafya Okuryazarlık Ölçeğinin Geliştirilme Aşamaları
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Tablo 7 incelendiğinde öğretmen adaylarının Standart 2 (uygun değerlendirme yöntemlerini geliştirme) ile temel kavramlar alt boyutu (r=.216; p<.05); Standart 4

Then you can search the patent number of this product form google and then put this patent number into the Thomson Innovation website and the whole information of this patent will

Fiziki coğrafya konularının öğretiminde arazi gezisi uygulanarak gerçekleĢtirilen öğretimle, arazi gezisi uygulanmadan sadece geleneksel yöntem olan düz anlatım

Based on a fieldwork in the village of Yenikaraağaç (located near the city of Bursa in western Turkey) and the outreach postcard project connecting the village to urban areas,

Bu açıdan, Türk iş yaşamına hakim olan geleneksel özellikler gerek üretim süreçleri gerekse yönetim boyutu açısından bir yöntem olarak ortaya kon(a)mamıştır.

Şuuru bütünüyle açılan yazann, önümüzdeki hafta, bacağındaki kırık nedeniyle geçireceği ameliyattan sonra bir hafta içinde yoğun bakımdan çıkması

present writer, for example, made a black and white sketch (Fig. 103) for the textbook <<Introduction to Geology>> by Bailey, Weir and McCallien. There the structures,

Öğrencilerin Sürdürülebilir Çevreye İlişkin Genel Tutum Puanları Araştırmaya katılan coğrafya öğretmen adaylarının sürdürülebilir çevreye yönelik tutumlarının