Ö¤retim Elemanlar›n›n Sosyobilimsel Konulara
Yönelik Bilimsel Düflünme Al›flkanl›klar›n›n
Karfl›laflt›r›lmas›
A Comparison of Academic Staff’s Scientific Habits of Mind Regarding Socioscientific Issues
Ali Kolomuç1 , Muammer Çal›k2
1Artvin Çoruh Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, Temel E¤itim Bölümü, Artvin 2Trabzon Üniversitesi, Fatih E¤itim Fakültesi, Temel E¤itim Bölümü, Trabzon
İD İD
B
B
ilimsel ve teknolojik geliflmelerin hayat›m›za büyük ko-layl›klar ve fayda sa¤lamas›n›n (Acar, 2016; Korolija, Rajic ve Mandic, 2008; Walker, 2003; Wu ve Tsai, 2010) yan›nda, çevre ve insan sa¤l›¤› üzerinde oluflturdu¤u risk-ler, bilimsel ve teknolojik geliflmelere yönelik baz› endiflelere neden olabilmektedir (Christensen, 2007; Çal›k, Turan ve Coll, 2014; Fortner vd., 2000; Topçu, Sadler ve Y›lmaz-Tüzün, 2010). Teknolojinin iyili¤i ve kötülü¤ü, asl›nda insanlar›n onu kullan›m amaçlar›na göre de¤iflebilir. Bilimsel ve teknolojik ge-liflmelerdeki bu avantaj ve dezavantajlar›n de¤erlendirilmesi, ka-rar verme süreçlerini etkilemekte ve baz› görüfl farkl›l›klar›n›be-raberinde getirebilmektedir (Albe, 2008; Levinson, 2006). Bu karar verme sürecini içeren konular, alan baz›nda ‘sosyobilimsel konular’ olarak ifade edilmektedir (Sadler, 2004).
Sosyobilimsel konular, s›n›rland›r›lmam›fl, karmafl›k, ge-nellikle kesin bir çözümü olmayan, çeliflki içeren ve cevab› net olarak belli olmayan (ill-structured) problemler olarak görül-mektedir (Sadler, 2004; Topçu, 2010). Ekonomi, politika, din, etik, çevre gibi birçok boyuta sahip olan sosyobilimsel konular›n, geleneksel problemlerde oldu¤u gibi kolayl›kla ta-n›mlanmas› ve cevaplanmas› beklenmemelidir (Hodson, 2006; Sadler, 2004). Baflka bir ifadeyle sosyobilimsel konular,
Bu çal›flma, sosyal bilimler ve fen bilimleri alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar›-n›n sosyobilimsel konulara yönelik bilimsel düflünme al›flkanl›klar›n› karfl›lafl-t›rmak amac›yla yap›lm›flt›r. Çal›flmaya 6 farkl› üniversiteden kolay ulafl›labi-lir uygun örnekleme yöntemiyle ulafl›lan 310 ö¤retim eleman› kat›lm›flt›r. Alan taramas› yönteminin kullan›ld›¤› bu çal›flman›n verileri Çal›k ve Coll (2012) taraf›ndan gelifltirilen, geçerli¤i ve güvenirli¤i sa¤lanm›fl olan ve Türkçe’ye uyarlanmas› yap›lm›fl olan 32 maddelik Bilimsel Düflünme Al›fl-kanl›klar› Ölçe¤i ile toplanm›flt›r. Ba¤›ms›z gruplar t testi bulgular›na göre, fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar›n›n ‘flüpheci-lik, mant›ksall›k ve nesnellik’ alt faktörlerinde gruplar aras›nda istatistiksel olarak sosyal bilimler ö¤retim elemanlar› lehine farkl›l›k bulunmufltur. Çal›fl-man›n sonucunda, sosyobilimsel konularla ilgili farkl› bak›fl aç›lar›n›n ve limsel düflünme al›flkanl›klar›n›n gelifltirilmesi için fen bilimleri ve sosyal bi-limler alanlar›ndaki disiplinler aras› çal›flmalar›n yap›lmas› önerilmektedir.
Anahtar sözcükler:Bilimsel düflünme al›flkanl›klar›, fen bilimleri, ö¤re-tim elemanlar›, sosyal bilimler, sosyobilimsel konular.
The aim of this study was to compare academic staff’s (from sciences and social sciences) scientific habits of mind regarding socio-scientific issues. The sample consisted of 310 academic staff from six universities using convenient sampling method. The data were collected with the 32-item-Scientific Habits of Mind Scale developed by Çal›k and Coll (2012) who ensured its validity and reliability for sciences and social sciences. The results of the independent samples t-test showed significant differences in ‘skepticism, rationality, and objectivity’ sub-factors in favor of the aca-demic staff in social sciences. In light of the results, the current study rec-ommends that interdisciplinary studies bridging sciences and social sci-ences should be carried out to develop various socioscientific viewpoints and scientific habits of mind.
Keywords:Academic staff, sciences, scientific habits of mind, social sci-ences, socioscientific issues.
‹letiflim / Correspondence:
Dr. Ö¤r. Üyesi Ali Kolomuç Artvin Çoruh Üniversitesi E¤itim Fakültesi, Temel E¤itim Bölümü,
Yüksekö¤retim Dergisi / Journal of Higher Education (Turkey), 9(1), 67–74. © 2019 Deomed Gelifl tarihi / Received: Nisan / April 11, 2018; Kabul tarihi / Accepted: Eylül / September 11, 2018
Bu makalenin at›f künyesi / Please cite this article as: Kolomuç, A., & Çal›k, M. (2019). Ö¤retim elemanlar›n›n sosyobilimsel konulara yönelik bilimsel düflünme al›flkanl›klar›n›n karfl›laflt›r›lmas›. Yüksekö¤retim Dergisi, 9(1), 67–74. doi:10.2399/yod.18.039
bilimsel kavramlar›n, ilkelerin ve uygulamalar›n karfl›laflt›r›l-mas›n› içeren bir karar verme sürecini gerektirir (Kolsto, 2001; Sadler, 2004). Bu özelli¤iyle sosyobilimsel konular; kri-tik düflünme, bilimin do¤as›, bilimsel düflünme al›flkanl›klar›, bilimsel iletiflim becerileri, bilginin veya içeri¤in de¤erlendi-rilmesi gibi bileflenleri içeren bir ö¤renme ortam›na zemin haz›rlar (Albe, 2008; Sadler, 2004). Bu durum da bilimsel ve teknolojik geliflmelerin makalelerle bilim camias›nda paylafl›l-mas›ndan ziyade, topluma da anlat›lmas›nda bilim insanlar›na sorumluluk yüklemektedir (Aytar, 2011; Ercoflkun ve Nalça-c›, 2009; Najmr vd., 2018). Baflka bir ifadeyle, bilim insanlar› olarak ö¤retim elemanlar›n›n bilimsel geliflmelere verdikleri katk›lar›n yan›nda toplumun her kesimine hitap etmede ve geliflmeleri aç›klamada büyük bir etkisinin oldu¤u düflünül-mektedir (Coll, Lay ve Taylor, 2008).
Alanyaz›nda; küresel ›s›nma, yüksek gerilim hatlar›n›n ço-cuk lösemisi riskine etkisi, cep telefonu, alternatif ve tamamla-y›c› t›p, toplu afl›lama, geneti¤i de¤ifltirilmifl g›dalar, nükleer enerji, hidroelektrik santraller, klonlama, organ nakli gibi sos-yobilimsel konular üzerine yap›lan çal›flmalar yer alsa da (örne-¤in; Borgerding ve Dagistan, 2018; Kar›flan, Y›lmaz-Tüzün ve Zeidler, 2018; Ryder, 2002; Sadler, 2009; Sar›bafl, Do¤ança-Küçük ve Ertep›nar, 2016; Topçu, Mu¤alo¤lu ve Güven, 2014; Torres ve Cristancho, 2018), sosyobilimsel bir konu hakk›nda bir yarg›da bulunurken bilimsel düflünme al›flkanl›klar›n›n kul-lan›lmas›na yönelik s›n›rl› say›da çal›flmaya rastlanm›flt›r (Çal›k vd., 2014; Çal›k ve Cobern, 2017; Çal›k ve Coll, 2012;). Gauld’e (1982) göre, bilimsel düflünme al›flkanl›klar›, bilim insan›n›n na-s›l düflündü¤ünün anlafl›lmas› ve bilimsel tutumun gelifltirilme-sinin en etkili yolu olarak tan›mlanmaktad›r. Bilimsel düflünme al›flkanl›klar› geliflmifl olan bir birey, hiçbir fikri, sonucu, karar› ya da çözümü s›rf belli bir kifli öyle bir iddiada bulundu¤u için kabul etmez, aksine do¤rulu¤u kesin kan›tlarla karar verilene dek konuya flüpheci ve elefltirel bir flekilde yaklafl›r. Bu nedenle bilimsel bir konuda fikir yürütürken, do¤ru bir bilimsel tutuma sahip olmak için öncelikle bilimsel düflünme al›flkanl›klar›n›n her birinin ayr› ayr› kavranmas› ve aralar›ndaki farkl›l›klar›n an-lafl›lmas› gerekmektedir.
Alanyaz›ndaki çal›flmalardan, Çal›k ve Coll (2012) sosyobi-limsel konular› kullanarak geçerli¤i ve güvenirli¤i sa¤lanm›fl olan bir bilimsel düflünme al›flkanl›klar› ölçe¤i gelifltirmifltir. Çal›k ve Coll (2012) bu ölçe¤in fen bilimleri, sosyal bilimler gi-bi farkl› alanlara ilgisi olanlar›n, sosyogi-bilimsel konulara yönelik bilimsel düflünme al›flkanl›klar›n›n ölçülmesi amac›yla kullan›la-bilece¤i önerisinde bulunmufllard›r. Benzer flekilde, Çal›k ve di-¤erleri (2014) ise ilkö¤retim bölümündeki ö¤retmen adaylar›y-la çal›flm›fl ve y›ladaylar›y-lar boyunca bilimsel düflünme al›flkanl›kadaylar›y-lar›nda- al›flkanl›klar›nda-ki de¤ifliklikleri incelemifl ve ö¤retmen e¤itimi programlar›n›n ö¤retmen adaylar›n›n bilimsel düflünme al›flkanl›klar›n›n gelifl-mesine daha fazla yard›mc› olmas› gerekti¤i sonucuna
varm›fl-lard›r. Çal›k ve Cobern (2017) de Ortak Bilgi Yap›land›rma Modelinin genel kimya dersini alan s›n›f ö¤retmen adaylar›n›n bilimsel düflünme al›flkanl›klar›na etkisini araflt›rm›fl ve ‘Otori-teden gelen argümana güvenmeme, flüphecilik, mant›ksall›k, inanc›n ask›ya al›nmas› ve nesnellik’ alt faktörlerinde Türk ö¤-retmen adaylar›n›n Amerikal›lara göre daha baflar›l› oldu¤u so-nucuna varm›flt›r. Ancak, Çal›k ve Coll’ün (2012) önerdi¤i gibi toplumun en fazla e¤itim alm›fl kesimi olan ve bilimsel geliflme-leri yak›ndan takip eden farkl› disiplinlerdeki ö¤retim eleman-lar›n›n (fen bilimleri ve sosyal bilimler) sosyobilimsel konularla ilgili bilimsel düflünme al›flkanl›klar›n›n farkl›lafl›p farkl›laflma-d›¤›na yönelik bir araflt›rmaya alanyaz›nda rastlanmam›flt›r. Ni-tekim, bilimin epistemik, biliflsel ve sosyal yönlerini ele alan “Aile Benzerli¤i Yaklafl›m›” çerçevesinde Irzik ve Nola (2011), disiplinlere ba¤l› olarak bilimin do¤as›n›n unsurlar›nda farkl›-laflmalar›n olabilece¤ini öne sürmektedir. Bu aç›dan bak›ld›¤›n-da, fen bilimleri ve sosyal bilimlerde bilimsel düflünme al›flkan-l›klar›n›n farkl›lafl›p farkl›laflmad›¤›n›n tespit edilmesi önem arz etmektedir. Alanyaz›ndaki bu eksiklik de mevcut araflt›rmay› or-taya ç›karm›flt›r.
Araflt›rman›n Amac›
Bu çal›flma, sosyal bilimler ve fen bilimleri alanlar›ndaki ö¤-retim elemanlar›n›n sosyobilimsel konulara yönelik bilimsel dü-flünme al›flkanl›klar›n› incelemek ve karfl›laflt›rmak amac›yla ya-p›lm›flt›r.
Bu kapsamda afla¤›daki araflt›rma sorular›na cevap aranm›flt›r: Sosyobilimsel konulara yönelik ö¤retim elemanlar›n›n bi-limsel düflünme al›flkanl›k düzeyleri nedir?
Fen bilimleri ve sosyal bilimler ö¤retim elemanlar›n›n sosyo-bilimsel konulara yönelik sosyo-bilimsel düflünme al›flkanl›k düzey-leri aras›nda istatiksel olarak anlaml› bir farkl›l›k var m›d›r?
Gereç ve Yöntem
Bu çal›flmada, mevcut durumlar ve özellikler ortaya konma-ya çal›fl›ld›¤› ve “ne” sorusuna cevap arand›¤› için tarama (sur-vey) yöntemi kullan›lm›flt›r (Kaptan, 1993; Karasar, 2003).
Araflt›rman›n Örneklemi
Bu araflt›rmaya; Artvin Çoruh, Atatürk, Karadeniz Teknik, Ordu, Gümüflhane, Kafkas, Bayburt ve Ahi Evran Üniversitele-rinden kolay ulafl›labilir örnekleme ve gönüllülük ilkeleriyle se-çilen 310 ö¤retim eleman› kat›lm›flt›r. Bu ö¤retim elemanlar›n-dan 162’si fen bilimleri alan›nda (kimya, matematik, beslenme ve diyetetik, eczac›l›k gibi) ve 148’i ise sosyal bilimler alan›nda (ilahiyat, edebiyat, tarih, kamu yönetimi gibi) olduklar›n› ifade etmifltir. Araflt›rmaya kat›lan fen bilimleri (fiekil 1) ve sosyal bilimler (fiekil 2) alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar›n›n branfl-lara göre da¤›l›m› afla¤›da gösterilmifltir.
fiekil 1.Araflt›rmaya kat›lan fen bilimleri alan›ndaki ö¤retim elemanlar›n›n mesleklere göre da¤›l›m›.
Veri Toplama Arac›
Çal›k ve Coll (2012) taraf›ndan gelifltirilen, 7 faktörlü (otoriteden gelen argümanlara güvenmeme, aç›k fikirlilik, flüphecilik, mant›ksall›k, inanc›n ask›ya al›nmas›, nesnellik ve merak) 32 maddelik Bilimsel Düflünme Al›flkanl›klar› Ölçe¤i, araflt›rmada veri toplama arac› olarak kullan›lm›flt›r. Ölçe¤in ilk k›sm›na, ö¤retim elemanlar›n›n baz› demografik özellikle-rine yönelik sorular eklenmifltir. Haz›rlanan ölçek formu (bkz. Ek 1) yeterli say›da ço¤alt›larak ö¤retim elemanlar›na uy-gulanm›flt›r. Bilimsel Düflünme Al›flkanl›klar› Ölçe¤inin gelifl-tirilmesi esnas›nda, fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›n-daki ö¤retim elemanlar›n›n görüfllerine baflvurulmufltur (bkz. Çal›k ve Coll, 2012). Ölçe¤in uygulanabilirli¤i ise fen, sosyal bilimler gibi alanlardaki örneklemlerle test edilerek sa¤lan-m›flt›r.
Verilerin Analizi
Veri analizinde da¤›l›m›n›n normal olup olmad›¤›na karar vermek için Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk testleri-nin yan› s›ra bas›kl›k, çarp›kl›k ve histogram bulgular› ince-lenmifltir. Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk testlerinin
p>0.05 olmas›, bas›kl›k (0.041 ile 0.885 aras›nda) ve çarp›kl›k
(-0.291 ile 0.569 aras›nda) de¤erlerinin kabul edilebilir s›n›r olarak ifade edilen -1.5 ile +1.5 aral›¤›na (Tabachnick ve Fi-dell, 2013) denk düflmesi ve histogramlar›n normal da¤›l›ma yak›n olmas› dikkate al›narak, da¤›l›m›n normal oldu¤una ka-rar verilmifltir. Araflt›rmada kullan›lan ölçek sonuçlar›, istatis-tiksel veriler ›fl›¤›nda analize tabi tutulmufltur. Araflt›rma so-nucunda elde edilen veriler bilgisayar ortam›nda de¤erlendi-rilmifl, tan›mlay›c› istatistik ve ba¤›ms›z örneklem t testi için SPSS 18.0 program›ndan yararlan›lm›flt›r. Ölçek maddelerine verilecek olas› cevaplar; “her zaman kesinlikle do¤rudur”, “do¤ru olabilir”, “yanl›fl olabilir” ve “her zaman kesinlikle yanl›flt›r” fleklindedir. Maddelerin pozitif (1–4) ve negatif (4–1) olmak üzere iki yolla puanland›¤› dörtlü Likert tipi öl-çekte; pozitif puanlama 1–8. maddeler ve 27. madde için, ne-gatif puanlama 9–26. ve 28–32. aras›ndaki maddeler için kul-lan›lm›flt›r. Bu flekildeki de¤erlendirme, cevaplardaki varyas-yonu sa¤lam›flt›r (Trochim, 1999). Mevcut çal›flmada ölçe¤in güvenirlik katsay›s› (Cronbach alfa) 0.73 olarak tespit edilmifl olup Hair, Black, Babin, Anderson ve Tatham (2006) taraf›n-dan kabul edilebilir olarak ifade edilen s›n›r›n (0.70) üzerinde-dir. Ayn› zamanda; Bilimsel Düflünme Al›flkanl›klar› ölçe¤in-deki; otoriteden gelen argümana güvenmeme, aç›k fikirlilik,
flüp-hecilik, mant›ksall›k, inanc›n ask›ya al›nmas›, nesnellik ve merak
alt faktörlerinin Cronbach alfa de¤erleri s›ras›yla 0.51, 0.52, 0.82, 0.70, 0.63, 0.52 ve 0.81 olarak ortaya ç›km›flt›r. Bu de-¤erlerden baz›lar› Hair ve di¤erleri (2006) taraf›ndan kabul edilebilir olarak ifade edilen s›n›r›n (0.70) alt›nda olsa da, alt
faktörlerin madde say›s›ndan/havuzundan dolay› Cronbach alfa de¤erleri düflük ç›kabilir. Bu durumda da alt faktörler için 0.50 ile 0.80 aral›¤›ndaki güvenirlik de¤erleri kabul edilebilir düzey olarak ele al›nmaktad›r (Salvucci, Walter, Conley, Fink ve Saba, 1997; Tan, 2009).
Bulgular
Araflt›rman›n bu bölümünde, “Sosyobilimsel konulara yö-nelik ö¤retim elemanlar›n›n bilimsel düflünme al›flkanl›k dü-zeyleri nelerdir?’ araflt›rma sorusuna yönelik bulgulara yer ve-rilmifltir. Madde aritmetik ortalama de¤erlerinin hangi kate-goriye denk düfltü¤ünü belirlemek için flu aral›klar kullan›l-m›flt›r: Her Zaman Kesinlikle Yanl›flt›r (1.00–1.74), Yanl›fl
Ola-bilir (1.75–2.49), Do¤ru OlaOla-bilir (2.50–3.24) ve Her Zaman Ke-sinlikle Do¤rudur (3.25–4.00).
Tablo 1’den görüldü¤ü gibi, fen bilimleri alan›ndaki ö¤retim elemanlar›n›n madde aritmetik ortalamas› 1.69 (Me-rak) ile 2.49 (‹nanc›n ask›ya al›nmas›) aras›nda de¤iflirken, sos-yal bilimler alan›ndakiler için 1.61 (Merak) ile 2.52 (Nesnel-lik) aras›nda oldu¤u tespit edilmifltir. Standart sapma de¤eri ise fen bilimleri alan›ndaki ö¤retim elemanlar› için 1.71 (Nes-nellik) ile 2.93 (fiüphecilik) aras›nda de¤iflkenlik gösterirken, sosyal bilimler alan›ndakiler içinse 1.91 (Aç›k fikirlilik) ile 3.30 (fiüphecilik) aras›nda de¤iflti¤i ortaya ç›km›flt›r. Ayr›ca, ‘merak’ alt faktörüne yönelik madde aritmetik ortalamas› ‘her zaman kesinlikle yanl›fl’ kategorisine dahil edilirken, sosyal bi-limler alan›ndaki ö¤retim elemanlar›n›n ‘nesnellik’ alt faktö-rüne yönelik madde aritmetik ortalamas› ‘do¤ru olabilir’ ka-tegorisine denk düflmektedir. Di¤er alt faktörlerin tamam› ise ‘yanl›fl olabilir’ kategorisinde s›n›fland›r›lmaktad›r.
Tablo 2’den görüldü¤ü gibi fen bilimleri ve sosyal bi-limler ö¤retim elemanlar›n›n flüphecilik, mant›ksall›k, nesnel-lik alt faktörlerinde gruplar aras›nda istatiksel olarak sosyal bilimler ö¤retim elemanlar› lehine farkl›l›k bulunmufltur (p<.05). Di¤er alt faktörler için fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar› aras›nda istatiksel olarak an-laml› bir fark tespit edilememifltir (p>.05).
Tart›flma, Sonuç ve Öneriler
Ba¤›ms›z gruplar t testinden (Tablo 2) görüldü¤ü gibi; flüphecilik, mant›ksall›k, nesnellik alt faktörleri aras›nda sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar› lehine istatiksel ola-rak anlaml› bir farkl›l›¤›n olmas›, sosyal bilimler ve fen bilimle-ri alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar›n›n sosyobilimsel konular›n kullan›ld›¤› bilimsel düflünme al›flkanl›klar›na yönelik farkl› ba-k›fl aç›lar› veya araflt›rma deneyimleri veya e¤itim sürecindeki farkl›l›klardan kaynaklanabilir. Ayr›ca bu durum, Çal›k ve di-¤erlerinin (2014) fen bilgisi ö¤retmen adaylar›n›n sosyal
bilgi-ler ö¤retmen adaylar›na göre sosyobilimsel konulara yönelik bilimsel düflünme al›flkanl›klar›n›n daha iyi oldu¤u sonucuyla tezatl›k göstermektedir.
“Otoriteden gelen argümanlara güvenmeme” alt faktörü için fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim ele-manlar›n›n verdi¤i cevaplar›n›n “yanl›fl olabilir” kategorisine denk düflmesi, ö¤retim elemanlar›n›n sorgulama ve nedenle-rini anlamaya yönelik bir süreci araflt›rmalar›nda s›k s›k kul-lanmalar›ndan kaynaklanabilir. Nitekim Gauld (1982), otori-teye olan güvensizli¤i, flüpheci tutumun belli bir örne¤i ola-rak tan›mlamakta olup argümanlar sunan kifli kim olursa ol-sun ona flüpheci bir flekilde yaklafl›lmas› gerekti¤i düflüncesi, fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim eleman-lar›n›n benzer flekilde düflünmelerine neden olmufl olabilir.
Hare (1987) taraf›ndan “ne söylenirse do¤ru oldu¤una inanma iste¤i de¤il de bir fleyin do¤ru olabilece¤i ihtimalini göz önünde bulundurma iste¤i (s. 90)” olarak ifade edilen aç›k fikir-lilik kavram›nda, fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar›n›n do¤ru olma ihtimalinden daha çok yan-l›fl olma ihtimaline odakland›klar› ortaya ç›km›flt›r (Tablo 2). Bu durumun, sosyal medyada ve kitle iletiflim araçlar›nda sos-yobilimsel konulara yönelik yanl›fl bilgi içeren paylafl›mlardan kaynakland›¤› düflünülmektedir.
‘fiüphecilik’ için fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›n-daki ö¤retim elemanlar› aras›nda anlaml› bir farkl›l›¤›n olma-s› (Tablo 2), sosyobilimsel konularda sosyal veya toplum-sal boyutun daha a¤›r basmas›ndan veya sosyal boyutlardaki de¤iflkenli¤in daha fazla olmas›ndan kaynaklanabilir. Baflka bir ifadeyle, fen bilimleri alan›ndaki ö¤retim elemanlar›n›n
Tablo 1.Fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar›n›n bilimsel düflünme al›flkanl›klar›na yönelik tan›mlay›c› istatistik bulgular›.
Aritmetik Madde aritmetik Standart Standart hata Bilimsel düflünme al›flkanl›klar› Branfl ortalama ortalamas› Kategori sapma ortalamas›
Otoriteden gelen argümanlara Fen Bilimleri 9.44 2.36 Yanl›fl olabilir 1.91 0.15
güvenmeme Sosyal Bilimler 9.61 2.40 Yanl›fl olabilir 1.97 0.16
Aç›k fikirlilik Fen Bilimleri 13.46 2.24 Yanl›fl olabilir 1.84 0.14
Sosyal Bilimler 13.28 2.21 Yanl›fl olabilir 1.91 0.16
fiüphecilik Fen Bilimleri 8.14 2.04 Yanl›fl olabilir 2.93 0.23
Sosyal Bilimler 8.86 2.21 Yanl›fl olabilir 3.30 0.27
Mant›ksall›k Fen Bilimleri 8.98 2.24 Yanl›fl olabilir 2.02 0.16
Sosyal Bilimler 9.51 2.38 Yanl›fl olabilir 2.26 0.19
‹nanc›n ask›ya al›nmas› Fen Bilimleri 12.43 2.49 Yanl›fl olabilir 2.38 0.19
Sosyal Bilimler 12.41 2.48 Yanl›fl olabilir 2.47 0.20
Nesnellik Fen Bilimleri 12.14 2.43 Yanl›fl olabilir 1.71 0.13
Sosyal Bilimler 12.60 2.52 Do¤ru olabilir 2.10 0.17
Merak Fen Bilimleri 6.74 1.69 Her zaman kesinlikle yanl›fl 2.48 0.19
Sosyal Bilimler 6.43 1.61 Her zaman kesinlikle yanl›fl 2.49 0.20
Tablo 2.Fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar›n›n bilimsel düflünme al›flkanl›klar›na yönelik ba¤›ms›z gruplar t testi bulgular› (Serbestlik derecesi: 308).
Varyans eflitli¤i için Levene testi Aritmetik ortalamalar eflitli¤i için t testi
Sig. Aritmetik Standart hata
Bilimsel düflünme al›flkanl›klar› F Sig. t
(2-tailed) ortalama fark› farkl›l›¤›
Otoriteden gelen argümanlara güvenmeme 0.20 0.66 -0.77 0.44 -0.17 0.22
Aç›k fikirlilik 0.29 0.59 0.81 0.42 0.17 0.21
fiüphecilik 2.99 0.09 -2.02 0.04* -0.72 0.35
Mant›ksall›k 4.42 0.04 -2.19 0.03* -0.53 0.24
‹nanc›n ask›ya al›nmas› 0.59 0.44 0.05 0.96 0.01 0.28
Nesnellik 8.95 0.00 -2.15 0.03* -0.47 0.22
Merak 0.07 0.79 1.09 0.28 0.31 0.28
insan yerine ço¤unlukla maddeler üzerinde çal›flmalar yapma-s›, onlar›n daha az flüpheci bir tutum sergilemelerine sebep ol-mufl olabilir. Fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤-retim elemanlar›n›n madde aritmetik ortalamalar›n›n “Yanl›fl olabilir” kategorisinde olmas› ise, flüphecili¤in gerçe¤e yak›n olan› aramak yerine (Hare, 2001), yanl›fla yak›n olan› aramak fleklinde yorumlanmas›ndan kaynaklanabilir.
‘Mant›ksall›k’ bilimsel düflünme al›flkanl›¤› için, fen bilimle-ri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar› aras›nda sosyal bilimler lehinde anlaml› bir farkl›l›¤›n olmas› (Tablo 2), bir yarg›n›n sebep ya da gerekçelere dayand›r›larak aç›klan-mas›n›n sosyal bilimlerde daha fazla kullan›lmas›ndan kaynak-lanabilir.
‘‹nanc›n ask›ya al›nmas›’ bilimsel düflünme al›flkanl›¤› için, fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim elemanla-r› aras›nda anlaml› bir farkl›l›¤›n olmamas› (Tablo 2), ö¤re-tim elemanlar›n›n, sosyobilimsel konulara yönelik yeterli kan›t olmamas› durumunda kesin cevap vermekten kaç›nd›klar› flek-linde yorumlanabilir. Fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›n-daki ö¤retim elemanlar›n›n “inanc›n ask›ya al›nmas›” alt faktö-rü için madde aritmetik ortalama de¤erlerinin “yanl›fl olabilir” kategorisinde yer almas›, ö¤retim elemanlar›n›n kesin karar vermekten kaç›nd›klar› ancak do¤rulu¤undan ziyade öncelikle yanl›fll›¤›n› ele ald›klar› fleklinde ifade edilebilir.
‘Nesnellik’ bilimsel düflünme al›flkanl›¤› için, fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar› aras›nda sosyal bilimler alan›ndakiler için istatistiksel olarak anlaml› bir farkl›l›¤›n olmas› (Tablo 2), sosyal bilimlerde ço¤un-lukla insan davran›fllar› üzerine odaklan›lmas›ndan dolay›, araflt›rmac›n›n kendine has katk›lar›n› en aza indirgeme, taraf-s›z davranma ve duygusal olarak yantaraf-s›z olma ihtiyac›na (Ga-uld, 1982) daha fazla önem vermelerinden kaynaklanabilir.
‘Merak’ bilimsel düflünme al›flkanl›¤› için, fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›ndaki ö¤retim elemanlar› aras›nda an-laml› bir farkl›l›¤›n tespit edilmemesi ve madde aritmetik or-talamalar›n›n “her zaman kesinlikle yanl›fl” kategorisine denk düflmesi; ö¤retim elemanlar›n›n sosyobilimsel konular hak-k›nda bilgi edinmeye veya ö¤renmeye karfl› istekli, arzulu ve sorgulay›c› bir yap›ya sahip olduklar› fleklinde yorumlanabilir. Bu durum ö¤retim elemanlar›n›n farkl› alanlardan olmas›na ra¤men, bilimin en temel unsurlar›ndan birisi olan meraka yönelik düflünme al›flkanl›klar›n›n üst düzeyde olmas›ndan kaynaklanabilir.
Likert tipi ölçeklerin analizinde aritmetik ortalama ve t testinden faydalan›lmas›, alanyaz›nda tart›fl›lan konulardan birisidir. Ancak, bütün bu tart›flmalara ra¤men, aritmetik or-talama alman›n ve t testi yapman›n standart bir uygulama ha-linde kan›ksanm›fl olmas›ndan dolay›, bu çal›flmada da
aritme-tik ortalama ve ba¤›ms›z gruplar t testinden yararlan›lm›flt›r. Bu tür analizler yerine sadece cevap yüzdelerinin veya fre-kanslar›n›n betimsel olarak hesaplanmas› durumunda farkl› kategoriler ortaya ç›kabilir. Mevcut çal›flmada da frekans veya yüzde hesaplamaya karfl›l›k, Bilimsel Düflünme Al›flkanl›klar› ölçe¤ine yönelik aritmetik ortalama ve ba¤›ms›z gruplar t tes-tinin tercih edilmifl olmas› bir s›n›rl›l›k olarak düflünülebilir.
Bilimsel düflünme al›flkanl›klar›n›n sosyobilimsel konular yard›m›yla tespit edildi¤i bu çal›flman›n, örnek senaryolar›n (Vignette gibi) (Kaya ve Kaya, 2013) kullan›ld›¤› nitel araflt›r-malarla desteklenmesi önerilmektedir. Nitekim, fen bilimleri ve sosyal bilimler alanlar›n›n bilimin do¤as›na yönelik farkl› bak›fl aç›lar›n›n (Irzik ve Nola, 2011), bilimsel düflünme al›fl-kanl›klar› aç›s›ndan da farkl›laflmalar ortaya ç›karmas› ihtima-li yüksektir. Bu durumun, nitel yöntemlerle de derinlemesine araflt›r›lmas› önerilmektedir. Ö¤retim elemanlar› çok farkl› bilimsel alanlarda araflt›rmalar gerçeklefltirse de, alanyaz›nda ö¤retim elemanlar›n› örneklem olarak ele alan çal›flma say›s› oldukça s›n›rl› kalmaktad›r. Dolay›s›yla, yüksekö¤retim ku-rumlar›n›n akreditasyon, kalite ve stratejik planlama çal›flma-lar›na yol göstermesi ad›na bu tür çal›flmalara ihtiyaç oldu¤u düflünülmektedir. Örne¤in; lisans programlar›n›n en önemli amaçlar›ndan birisinin üniversite ö¤rencilerine bilimsel dü-flünme al›flkanl›klar›n›n kazand›r›lmas› oldu¤u düflünüldü¤ün-de, ö¤retim elemanlar›n›n bu düflünme al›flkanl›klar›n› kazan-d›rmada ne kadar yeterli oldu¤unun sorgulanmas› ve kendile-rinde de hangi bilimsel düflünme al›flkanl›klar›n›n bask›n ol-du¤unun belirlenmesi aç›s›ndan bu çal›flman›n alanyaz›n›nda-ki gelecek çal›flmalara öncülük edece¤i düflünülmektedir.
Kaynaklar
Acar, Ö. (2016). Examination of science learning equity by argumentation instruction between students having different socio-economic status and attending different achievement level schools. Journal of Turkish Science
Education, 13(4), 262–280.
Albe, V. (2008). When scientific knowledge, daily life experience, epistemo-logical and social considerations intersect: Students’ argumentation in group discussions on a socioscientific issue. Research in Science Education,
38(1), 67–90.
Aytar, A. (2011). S›n›f ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmenlik uygulamas› sürecinde
insan›n çevreye etkisi konusuyla ilgili pedagojik alan bilgilerinin araflt›r›lmas›.
Yay›mlanmam›fl yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, E¤itim Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Borgerding, L. A., & Dagistan, M. (2018). Preservice science teachers’ con-cerns and approaches for teaching socioscientific and controversial issues.
Journal of Science Teacher Education, 29(4), 283–306.
Christensen, C. K. (2007). Waiting for certainty: Young people, mobile phones and
uncertain science. Published PhD thesis, Centre for Learning Innovation,
Queensland University of Technology, Brisbane, Australia.
Coll, R. K., Lay, M. C., & Taylor, N. (2008). Scientists and scientific think-ing: Understanding scientific thinking through an investigation of
scien-tists views about superstitions and religious beliefs. Eurasia Journal of
Mathematics, Science and Technology Education, 4(3), 197–214.
Çal›k, M., & Coll, R. K. (2012). Investigating socioscientific issues via scien-tific habits of mind: Development and validation of the scienscien-tific habits of mind survey (SHOMS). International Journal of Science Education, 34(12), 1909–1930.
Çal›k, M., Turan, B., & Coll, R. K. (2014). A cross-age study of elementary student teachers’ scientific habits of mind concerning socio-scientific issues. International Journal of Science and Mathematics Education, 12(6), 1315–1340.
Çal›k, M., & Cobern, W. M. (2017). A cross-cultural study of CKCM effica-cy in an undergraduate chemistry classroom. Chemistry Education Research
and Practice, 18(4), 691–709.
Ercoflkun, H., & Nalçac›, A. (2009). S›n›f ö¤retmeni adaylar›n›n ÖSS, akademik ve KPSS baflar›lar›n›n çeflitli de¤iflkenler aç›s›ndan incelenmesi.
Kastamonu E¤itim Dergisi, 17(2), 479–486.
Fortner, R. W., Lee, J. Y., Corney, J. R., Romanello, S., Bonnell, J., Luthy, B., ... Ntsiko, N. (2000). Public understanding of climate change: Certainty and willingness to act. Environmental Education Research, 6(2), 127–141.
Gauld, C. F. (1982). The scientific attitude and science education: A critical reappraisal. Science Education, 66(1), 109–121.
Hair, J. F. Jr, Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (2006). Multivariate data analysis (6th ed.). Mahwah, NJ: Prentice-Hall. Hare, W. (1987). Russell’s contribution to philosophy of education. Russell,
7(1), 25–41.
Hare, W. (2001). Bertrand Russell and the ideal of critical receptiveness.
Skeptical Inquirer, 25(3): 40–44.
Hodson, D. (2006). Why we should prioritize learning about science.
Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 6(3),
293–311.
Irzik, G., & Nola, R. (2011). A family resemblance approach to the nature of science for science education. Science and Education, 20(7–8), 591–607. Kaptan, S. (1993). Bilimsel araflt›rma ve istatistik teknikleri. Ankara: Tek›fl›k
Web Ofset Tesisleri.
Karasar, N. (2003). Bilimsel araflt›rma yöntemi. Ankara: Nobel Yay›n Da¤›t›m. Kar›flan, D., Y›lmaz-Tüzün, Ö., & Zeidler, D. L. (2018). Pre-service teach-ers’ reflective judgment skills in the context of socio-scientific issues based inquiry laboratory course. Turkish Journal of Education, 7(2), 99–115. Kaya, Z., & Kaya, O. N. (2013). Ö¤retmen e¤itiminde Vignette tekni¤i ve
uygulamalar›. E¤itim ve Bilim, 38(168), 129–142.
Kolsto, S. D. (2001). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science dimension of controversial socioscientific issues. Science
Education, 85(3), 291–310.
Korolija, J. N., Rajic, S., & Mandic, L. M. (2008). Education about diet through chemistry learning. Problems of Education in the 21st Century, 9, 65–73.
Levinson, R. (2006). Towards a theoretical framework for teaching contro-versial socio-scientific issues. International Journal of Science Education,
28(10), 1201–1224.
Najmr, S., Chae, J., Greenberg, M. L., Bowman, C., Harkavy, I., & Maeyer, J. R. (2018). A service-learning chemistry course as a model to improve undergraduate scientific communication skills. Journal of Chemical
Education, 95(4), 528–534.
Ryder, J. (2002). School science education for citizenship: Strategies for teaching about the epistemology of science. Journal of Curriculum Studies,
34(6), 637–658.
Sadler, T. D. (2004). Informal reasoning regarding socioscientific issues: A critical review of research. Journal of Research in Science Teaching, 41(5), 513–536.
Sadler, T. D. (2009). Socioscientific issues in science education: Labels, reasoning and transfer. Cultural Studies of Science Education, 4(3), 697– 703.
Salvucci, S., Walter, E., Conley, V., Fink, S., & Saba, M. (1997). Measurement
error studies at the National Center for Education Statistics (NCES).
Washington, DC: U. S. Department of Education.
Sar›bafl, D., Do¤ança-Küçük, Z., & Ertep›nar, H. (2016). Evaluating effects of an exhibition visit on pre-service elementary teachers’ understandings of climate change. Journal of Turkish Science Education, 13(1): 19–30. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics (6th ed.).
Boston, MA: Pearson.
Tan, fi. (2009). Misuses of KR-20 and Cronbach’s alpha reliability coeffi-cients. Education and Science, 34(152), 101–112.
Topçu, M. S. (2010). Development of attitudes towards socioscientific issues scale for undergraduate students. Evaluation and Research in Education,
23(1), 51–67.
Topçu, M. S., Mu¤alo¤lu, E. Z., & Güven, D. (2014). Fen e¤itiminde sosy-obilimsel konular: Türkiye örne¤i. Kuram ve Uygulamada E¤itim
Bilimleri, 14(6), 1–22.
Topçu, M. S., Sadler, T. D., & Y›lmaz-Tüzün, O. (2010). Preservice sci-ence teachers’ informal reasoning about socioscientific issues: The influence of issue context. International Journal of Science Education,
32(18), 2475–2495.
Torres, N., & Cristancho, J. G. (2018). Analysis of the forms of argumenta-tion of teachers in training in the context of a socio-scientific issue. Journal
of Turkish Science Education, 15(1), 57–79.
Trochim, W. M. (1999). The research methods knowledge base (2nd ed.). Cincinnati, OH: Atomic Dog.
Walker, K. A. (2003). Students’ understanding of the nature of science and their
reasoning on socioscientific issues: A web-based learning inquiry. Unpublished
doctoral dissertation, University of South Florida, Tampa, FL, USA. Wu, Y. T., & Tsai, C. (2010). High school students’ informal reasoning
regarding a socio-scientific issue, with relation to scientific epistemologi-cal beliefs and cognitive structures. International Journal of Science
Education, 33(3), 371–400.
Bu makalenin kullan›m izni Creative Commons Attribution-NoCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND3.0) lisans› arac›l›¤›yla bedelsiz sunulmak-tad›r. / This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND3.0) License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.
Ek 1. Bilimsel Düflünme Al›flkanl›klar› Anketi (Çal›k ve Coll, 2012, s. 1921).
Her zaman Her zaman
kesinlikle Do¤ru Yanl›fl kesinlikle do¤rudur olabilir olabilir yanl›flt›r 1. Modern t›p bilimi, hastal›klar› tedavi etmede Çinlilerin geleneksel yaklafl›m ve uygulamalar›n› dikkate almaz. 2. Türk Radyasyon Araflt›rma Enstitüsü, dijital cep telefonlar›ndan yay›lan radyasyonun, zararl› olmad›¤›n› rapor etti¤inden
dolay›, biz de buna inanmal›y›z.
3. Sa¤l›k Bakanl›¤›, genel afl›lama programlar›n›n faydalar›n›n, afl›lar›n yan etkilerinin neden olaca¤› bireysel risklerden daha
a¤›r bast›¤›n› söyledi¤i zaman, inan›lmal›d›r.
4. Türk Difl Hekimleri Birli¤i, içme sular›nda florür kullan›m›n›n, difl sa¤l›¤›n› olumlu yönde etkiledi¤ini söyledi¤i zaman,
buna inan›lmal›d›r.
5. Homeopatik ilaçlar›n, psikolojik olarak rahatlatma (plasebo) etkisinin ötesinde bir etkiye sahip olduklar›na yönelik bilimsel
deliller üretilirse, onlar› kullanmay› düflünmek mant›kl› olur.
6. Kolloidal gümüfl ilaçlar›n›n, ciddi hastal›klar› tedavi etti¤ini kan›tlayan bilimsel deliller üretilirse, onlar› kullanmay› düflünmek
mant›kl› olur.
7. E¤er bilimsel araflt›rmalar, enerji nakil hatlar›n›n havadan tafl›nmas› ve kanser oran›ndaki art›fl aras›nda bir iliflki oldu¤unu
ortaya koyarsa, enerji nakil hatlar›ndan uzakta yaflamay› düflünmek mant›kl› olur.
8. Yeni bilimsel çal›flmalar, genel afl›lama programlar›n›n otizm gibi zararl› yan etkilere neden oldu¤una yönelik deliller
üretirse, çocuklara afl› yapt›rmamay› düflünmek mant›kl› olur.
9. E¤er yeni bilimsel araflt›rmalar, içme sular›nda florür kullan›m›n›n difl minesinde bozulmalara neden oldu¤una yönelik
deliller üretirse, florürsüz sular› kullanmay› düflünmek mant›kl› olur.
10. E¤er yeni bilimsel çal›flmalar, uzun süreli ortalama küresel s›cakl›klar›n farkl› zamanlarda hem artt›¤›n› hem de azald›¤›n›
rapor ederse, iklim de¤iflimi hakk›ndaki kayg›lar› yeniden düflünmek mant›kl› olur.
11. Ciddi hastal›klar›n tedavisinde yoga ve meditasyonu kullanmay› düflünmeden önce, daha fazla bilimsel delil görmeye
ihtiyac›m›z vard›r.
12. Bitkisel ilaçlar›n daha az yan etkiye sahip olmas›ndan dolay›, hastal›klar› tedavi etmede iyi bir yöntem oldu¤u iddia
edilmektedir; ancak onlar› kullanmay› düflünmeden önce daha fazla bilimsel delil görmeye ihtiyac›m›z vard›r.
13. Enerji nakil hatlar›n›n yer alt›ndan tafl›nmas›n›n, havadan tafl›nmas›na göre güvenilir oldu¤unu düflünüp, ekstra maliyetini
karfl›lamaya ikna olmadan önce, daha fazla bilimsel delil görmeye ihtiyac›m›z vard›r.
14. Domuz gribini önlemek için haz›rlanan Genel Afl›lama Programlar›, salg›n hastal›k (pandemi) etkilerini azaltm›fl gibi
görünmektedir; ancak böyle programlar›n masrafa ve zahmete de¤er oldu¤una emin olmak için uzun süreli daha fazla bilimsel araflt›rmalara ihtiyac›m›z vard›r.
15. ‹nsanlar taraf›ndan üretilen karbondioksiti azaltma iklim de¤ifliminin potansiyel etkilerini önlemek için muhtemelen iyi bir
yöntem olabilir, ancak çevresel ve ticari al›flkanl›klar›m›z› de¤ifltirmeyi düflünmeden önce dikkate al›nmas› gereken oldukça fazla faktör oldu¤u için daha çok bilimsel araflt›rmaya ihtiyac›m›z vard›r.
16. Kolloidal gümüfl kullan›m› böbreklerin zarar görmesi gibi hastal›klara neden olabilir; çünkü içerisinde organlar›m›zda
depolanan gümüfl iyonlar›ndan daha fazla gümüfl bulunmaktad›r.
17. Yer alt› enerji nakil hatlar›n›n lösemi gibi hastal›klara yakalanma risklerini azaltaca¤› sonucuna ulaflmak mant›kl›d›r; çünkü
radyasyon havada topraktan daha kolay yay›lmaktad›r.
18. Atmosferdeki karbondioksit konsanstrasyonun artmas› okyanuslardaki biyolojik sistemleri etkileyebilir; çünkü okyanuslar
fazladan karbondioksit so¤urman›n bir sonucu olarak daha fazla asidik olabilir.
19. Önceki çal›flmalar, cep telefonu kullan›m›n›n beyin tümörüne neden olabilece¤ini göstermifltir, ancak bundan emin olmak
için yeterince bilgiye sahip de¤iliz.
20. Sera gaz› sal›n›m›n›n (emisyonunun) iklim de¤ifliminde anahtar bir rol oynad›¤›na dair yeterince bilgiye sahip de¤iliz. 21. Ciddi hastal›klar› tedavi ederken, bireye bir bütün olarak odaklanman›n fark yarataca¤›n› düflündürecek yeterince delil
bulunmamaktad›r.
22. Bitkisel uygulamalarla modern ilaçlar› birlefltirmeyi ciddi olarak düflünmek için yetersiz delil bulunmaktad›r. 23. Enerji nakil hatlar›n›n havadan tafl›nmas›n›n çocuk lösemisine etkisi hakk›nda çok az delil bulunmaktad›r. 24. Bir araflt›rman›n güvenilebilir olmas› için bilimsel metotlar› kullanmas› gerekir. 25. T›p araflt›rmalar›ndan, araflt›rmay› yapan›n ve hastan›n birbirinin kimliklerinin bilmedi¤i klinik araflt›rmalar, inand›r›c›d›r. 26. Elde ettikleri sonuçlar›n inan›l›r olmas› için, bilim insanlar› kendi hislerini araflt›rmalar›na katmad›klar›ndan emin olmal›d›rlar. 27. Herhangi bir araflt›rman›n etkilerinden emin olmak için, mümkün oldu¤u kadar de¤iflkenleri kontrol edebildi¤imizden
emin olmam›z gerekir.
28. ‹yi bir araflt›rma, metot, bulgular ve bulgular›n yorumlar› aç›s›ndan ba¤›ms›z hakem de¤erlendirmesi geçiren araflt›rmad›r. 29. Paran›n derin okyanuslarda bulunan ola¤an d›fl› ve ilginç yarat›klar hakk›ndaki araflt›rmalara harcanmas› gereksizdir. 30. Beynin kavray›fl›n› art›rmaya yönelik yöntemler hakk›ndaki araflt›rmalara paran›n harcanmas› gereksizdir. 31. Di¤er gezegenler ve y›ld›z sistemleri hakk›ndaki araflt›rmalara bütçe ayr›lmas› gereksizdir. 32. Do¤adaki temel kuvvetler hakk›ndaki araflt›rmalara bütçe ayr›lmas›n› hakl› görmek oldukça zordur. Yönerge: Lütfen afla¤›daki ifadelerden sizin fikrinizi en iyi yans›tan seçene¤i iflaretleyiniz. Buradaki soru maddelerinin do¤ru veya yanl›fl cevab› bulunmamakta, sadece sizin
görüfllerinizle ilgilenilmektedir. Yard›mlar›n›z için teflekkür ederiz.
Afla¤›daki bilgiler demografik veri amac›yla kullan›lacakt›r, lütfen size uygun olan› iflaretleyiniz:
Erkek Kad›n TC Uyruklu Yabanc› Uyruklu / ‹lgi Alan›n›z: Fen Bilimleri Sosyal Bilimler / Lütfen yafl›n›z› belirtiniz: ... Bölüm: ………... Bana göre bu ifade
