Volume 10/11 Summer 2015, p. 1-16
DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.8616 ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖZ YETERLİK İNANCI İLE ÖĞRENEN ÖZERKLİĞİNİ DESTEKLEME DAVRANIŞLARI
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Mustafa AKÇİL** Aytunga OĞUZ*** ÖZET
Öğretmenlerin öz yeterlikleri eğitim ortamlarını etkilemektedir. Öğretmenlerin öğrenme ortamlarında öğrenenlere sağlayacakları özerklik desteği de öğrencilerin öğrenme ortamına katılımlarını artıracaktır. Öğretmenlerin öz-yeterlik algıları ve öğrenenleri destekleme davranışlarını göstermeleri önem kazanmaktadır. Bu araştırmanın amacı, Fen Bilgisi öğretmenlerinin öz-yeterlik algıları ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemek ve bunları çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Araştırma tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini araştırmanın yapıldığı 2014-2015 eğitim öğretim yılında Afyonkarahisar ilinde görev yapan Fen Bilgisi öğretmenleri, örneklemini ise 254 öğretmen oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak öğretmenlerin öğrenen özerkliğini destekleme davranışları gösterme derecelerini belirlemek için Oğuz (2013) tarafından geliştirilen Öğrenen Özerkliğini Destekleme Ölçeği (ÖÖDÖ), Fen Bilimleri Öğretimine Yönelik Öz-yeterliklerini belirlemek amacıyla Kaya, Polat ve Karamüftüoğlu (2014) tarafından geliştirilen Fen Bilimleri Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik Ölçeği(FBÖYÖ) kullanılmıştır. Fen Bilgisi öğretmenlerinin öz yeterlik algıları ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarına ilişkin toplanan veriler cinsiyet açısından t-testi ile; okulun bulunduğu yerleşim yeri açısından tek yönlü varyans analizi(ANOVA), hizmet yılı değişkeni Kruskall Wallis H testi ile test edilmiş iki değişken arasındaki ilişkiyi incelemek için Pearson korelasyon analizi yapılmıştır. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin öz yeterlik algıları ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışları cinsiyete göre farklılaşmamaktadır. Öğretmenlerin çalıştıkları okulun bulunduğu yerleşim yeri açısından özyeterlik algılarında anlamlı farklılık bulunmaktadır. Fen Bilgisi öğretmenlerinin öz-yeterlik algıları ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasında orta düzeyde pozitif anlamlı ilişki bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Öğrenen özerkliği, öğrenen özerkliğini
destekleme, fen bilgisi öğretmeni, öz yeterlilik inancı
Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu
INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE SCIENCE TEACHERS’ SELF-EFFICACY BELIEFS AND THEIR
LEARNER AUTONOMY SUPPORT BEHAVIOURS
ABSTRACT
The self- efficacy of the teachers effects educational environment. Support of the teacher for students’ autonomy will increase the students’ participation in the learning environment. Teachers’ self-efficacy and learner autonomy support behaviours gain importance. Aim of this study is to investigate the relationship between the science teachers’ self-efficacy beliefs and their learner autonomy support behaviour. Survey research method was used in this study. Population of the study consists of science teachers working in Afyonkarahisar in 2014-2015 academic year sample of the study consists of 254 science teachers. Scale for Learner Autonomy Support (SLAS) developed by Oğuz (2013) and Self-Efficacy Scale for Science Education (SSSE) developed by Kaya, Polat and Karamüftüoğlu (2014) were used as data collection tools. The data was analysed using t-test in terms of gender and one-way ANOVA in terms of the school settlement, Kruskall Wallis H test and Pearson's correlation analysis were used. Science teachers’ self-efficacy and learner autonomy support behaviors don’t differ significantly according to gender. There is a significant difference in science teachers’ self-efficacy according to school settlement. There is a positive and significant relationship between science teaching self-efficacy and learner autonomy support behaviors in moderate level.
STRUCTURED ABSTRACT
Self-efficacy of science teachers that organize learning environment which enables students to carry out effective and permanent learning and develop themselves in science lessons must be improved. These beliefs are individuals’ beliefs related how they can make necessary actions to cope with possible situations (Bandura, 1977, akt. Akkoyunlu ve Orhan) and these beliefs plays a role in individuals’ thoughts and feelings, behaviors, motivations and choices (Bandura, 1994). Science teachers’ judgment about their abilities which help them fulfill effective and efficient science teaching and make students successful (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006) affect students’ success in science lessons. In literature, there are a lot of researches that investigate science teaching self-efficacy according to several variables and emphasize effects of these variables in learning environments (Çubukçu ve Girmen, 2005; Morrell ve Carroll, 2003; Üredi ve Üredi, 2006). However, there is no research that investigates the relationship between teachers’ science teaching self-efficacy and learner autonomy support behaviors.
Teachers that support learner autonomy shouldn’t force students, but should help students to express themselves easily, make their own choices (Deci ve Ryan, 1985), and do an act in the direction of their aims and interests (Assor, Kaplan ve Roth, 2002). In literature, several benefits of autonomy support such as developing students’ creativity, positive thoughts and feelings (Deci ve Ryan, 1987), enabling intrinsic
motivation (Deci, Schwartz, Sheinman ve Ryan, 1981; Reeve, Bolt ve Cai, 1999) and self-regulatory learning (Sierens,Vansteenkiste, Goossens, Soenens ve Dochy, 2009) are mentioned. Teachers’ learner autonomy support behaviors enable students to make their own choice, make decision and take learning responsibility. In this way, teachers help students to have learner autonomy behaviors (Oğuz, 2013). Science teachers that have science teaching self-efficacy have more learner autonomy support.
In this research, it is aimed to investigate relationship between science teachers’ science teaching self-efficacy and learner autonomy support behaviors. In accordance with this aim, it is sought answers to the following questions:
1. What is the level of science teachers’ science teaching self-efficacy?
2. Does science teachers’ science teaching self-efficacy differ according to according to gender, service year and school settlement they service for?
3. What is the level of science teachers’ learner autonomy support behaviors?
4. Do science teachers’ learner autonomy support behaviors differ according to gender, service year and school settlement they service for?
5. Is there a significant relationship between science teachers’ science teaching self-efficacy and learner autonomy support behaviors?
Method
In this research, correlational survey method was used. Population of research consists of science teachers that service in 2014-2015 academic year in Afyonkarahisar; sample of the research consists of 254 science teachers. 50.4 percent of teachers is female and 49.6 percent of them is male. Learner Autonomy Support Behavior Scale (LASB) developed by Oğuz (2013) is used to determine teachers’ learner autonomy support behavior. This scale consist of 3 subscales and 16 items. Cronbach's alpha coefficient of internal consistency is α=0.90. Self-Efficacy Scale for Science Education (SSSE) developed by Kaya, Polat, Karamüftüoğlu (2014) is used to determine teachers’ self-efficacy for science education. Cronbach's alpha coefficient of reliability is .89. This scale consists of 3 subscale and 14 items. Descriptive statistics, t-test, one-way analysis of variance (ANOVA), Kruskal Wallis H test and Pearson's correlation analysis are used for data analysis.
Results
According to research results, science teachers’ science teaching self-efficacy is in “mostly” level (x̅ = 4.15). Teachers’ learner autonomy support scores are in “mostly” level (x̅ = 4.19). Science teachers’ science teaching self-efficacy [t(252)=1.228; p>0.05] and learner autonomy support behaviors [t(252)=.411; p>0.05] don’t differ significantly according to gender. Science teachers’ learner autonomy support behaviors differ significantly according to school settlement they service for [F(2-253)=3.616; p<0.05]. This difference is between city center and country town and between city center and village-town in favor of city center. Teachers’ self-efficacy for science education doesn’t differ significantly according to service year (x²=7.747; p>.05). However, teachers’ learner autonomy support behavior differs significantly
according to service year (x²=9.847; p<.05). It is found a positive and significant relationship between science teachers’ science teaching self-efficacy and learner autonomy support behaviors in moderate level (r=.69, p<.01).
Discussion
According to results, science teachers indicate that they believe they have ability for science education and teachers display learner autonomy support behaviors. Self-efficacy for science education doesn’t differ according to gender. It can be said that female and male teacher s similar self-efficacy beliefs. This is similar to other research findings (Akbaş & Çelikkaleli, 2006; Bal, 2010; Çubukçu & Girmen (2005), Fettahlıoğlu et al., 2011; Kutlu & Gökdere, 2012; Saracaloğlu & Yenice, 2009; Yıldız Duban & Gökçakan, 2012). In the research, it is determined that teachers that service in city center and whose service year is more display learner autonomy support behavior more. It is found a positive and significant relationship between science teachers’ science teaching self-efficacy and learner autonomy support behaviors. In research of Kutlu and Gökdere (2012), it was found a positive and significant relationship attitudes and self-efficacy belief for science education similarly. Science teachers that have high level of self-efficacy display learner autonomy support behavior more.
According to research results, it is suggested that science teachers developed their science teaching self-efficacy and gain learner autonomy support behaviors in in-service and pre-service period. Furthermore, these variables investigated in different samples with teachers with other branches and make some comparisons in future researches.
Key Words: Learner autonomy, teacher support of autonomy,
supportive behaviour, science teacher, self-efficacy belief Giriş
Son yıllarda hızla artan bilim ve teknolojideki gelişmeler ve buna ayak uydurma, yeni bilgilere ulaşma yollarını bilme, bilinen bilgilerin üzerine yorumlar yapma gibi zorunluluklar bireylerin eğitim ihtiyaçlarını artırmıştır. Eğitimin bir amacı da okul yıllarında öğrencilerde araştırma merakı uyandırmak ve bunu davranış olarak kalıcı hale getirmeye çalışmaktır (Saban ve Bal, 2010; Yavru ve Gürdal, 1998). Öğrencileri araştırmaya, düşündürmeye, sorgulamaya ve bilgi üretmeye yöneltmesi gereken derslerin önde gelenleri arasında fen dersleri yer almaktadır. Öğrencilerin fen derslerine yönelik olumlu tutum geliştirmeleri ve başarılı olmaları için etkili öğrenme ortamlarının düzenlenmesi gerekmektedir.
Fen bilgisi derslerinde öğrencileri araştırmaya, problem çözmeye, gözlem yapmaya ve sorgulamaya yönelten etkin yöntemlerin kullanılması onların sorumluluk almalarına, bilgileri ezberlemeden yaşamlarına uygulayabilmelerine, karşılaşabilecekleri sorunlara çözümler üretebilmelerine olanak verebilir. Bu açıdan öğretmenlerin öğrenme ortamında öğrencileri desteklemeleri önem taşımaktadır (Yıldız, 2012). Öğrencilerin öğrenmesini destekleyebilecek, öz yeterlik inançlarının gelişmesini sağlayabilecek ve onlara etkili öğrenme ortamı düzenleyebilecek fen bilgisi öğretmenlerinin bu görevleri yerine getirebilme yeterliklerine ve inançlarına sahip gerekmektedir. Başka bir deyişle, fen derslerinde öğrencilerinin öğrenmelerini destekleyebilmeleri için öğretmenlerin fen öğretimi öz yeterlik inançları gelişmiş olmalıdır.
Albert Bandura’ya (1977, akt. Akkoyunlu ve Orhan, 2003) göre özyeterlik, “bireylerin, olası durumlar ile başa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabildiklerine ilişkin inançları”dır. Bireyin belli bir performansı hangi yeterlik düzeyinde gösterebileceğine ilişkin geliştirdiği bu inançların; bireyin duygu ve düşüncelerinde, davranışlarında, güdülenmesinde ve seçimlerinde rol oynadığı belirtilmektedir (Bandura, 1994). Bireyin bir görevi yerine getirebilme, başarma yeteneğine ilişkin kendisine yönelik geliştirdiği bu yargının öğrenmesinde önemli etkisi olduğu vurgulanmaktadır (Zimmerman, 2000). Özyeterlik inançları gelişmiş bireyler güçlüklerle daha fazla mücadele etmekte, daha çok çaba, dayanıklılık göstermekte ve böylece daha iyi öğrenmekte ve daha başarılı olmaktadırlar (Linnenbrink ve Printrich, 2003; Pajares, 2002). Bireylerin öz yeterlik inançlarının geliştirilmesi etkili öğrenen özellikleri kazanmaları açısından önem taşımaktadır.
Alan yazında öz yeterlik inançları ile ilgili gerçekleştirilen araştırmaların bir kısmı öz yeterlik inançlarının bireylerin akademik başarı, performas, alan seçimi ve meslek tercihleri üzerindeki etkilerini incelerken bir kısmı ise öğretmenlerin öz yeterlik inançları ile öğretim ortamlarındaki uygulamalar ve öğrenme ürünleri arasındaki ilişkileri incelemiştir (Pajares,1997, akt. Bıkmaz, 2004). Son yıllarda öğretmen eğitimiyle ilgili araştırmalarda öğretmenlerin öz yeterlik inançları üzerinde sıklıkla durulmaktadır. Bu inançlar, öğrencilerin öğrenmesini sağlamak için öğretmenlerin kendi yeterliklerine ilişkin inançlardır ve öğretmenlerin öğretim süreçlerini, öğrencilerin öğrenme süreçlerini, tutumlarını, performanslarını ve başarılarını etkileyebilmektedir. (Ashton, 1984; Chambers ve Hardy, 2005; Gibson ve Dembo, 1984; Tschannen-Morana ve Woolfolk Hoy, 2007). Öğretmenlerin etkin sınıf yönetimi gerçekleştirebilmeleri ve mesleki yeterliklerini ortaya koyabilmeleri, aldıkları eğitimle birlikte, görev ve sorumluluklarını yerine getirebileceklerine ilişkin inançlarla da ilişkilidir (Çetin, 2013). Öğretmenin yüksek ya da düşük öz yeterlik inancına sahip olması öğrencilerine nasıl bir öğrenme ortamı düzenleyebileceği ve onların öğrenmelerine nasıl destek olabileceğinde belirleyici rol oynamaktadır. Çünkü özyeterlik inancı bireyin motivasyon kaynağıdır. Birey istediği sonuçları gerçekleştirebileceğine inanmadığında daha az çaba göstermekte, güçlükler karşısında dayanıklılık göstermemektedir (Erdem ve Demirel, 2007). Yüksek öz yeterliğe sahip olan öğretmenlerin öğrencilere daha etkili öğrenme yaşantıları sağladığı belirtilmektedir (Pajares, 2002). Öğretmenlerin etkili bir öğrenme ortamı düzenleyebilmeleri ve öğrencilerinin performanslarını olumlu yönde etkileyebilmeleri açısından öz yeterlik inançlarının geliştirilmesi önem taşımaktadır.
Öğretmenler genel öz yeterlik inançlarına sahip oldukları gibi özel bir alanda da öz yeterlik inancı geliştirebilirler (Oğuz, 2015). Örneğin fen öğretimine yönelik öz yeterlik inancına sahip olabilirler (Kutlu ve Gökdere, 2012). Fen öğretimi öz yeterlik inancı, öğretmenlerin etkili ve verimli bir fen öğretimi gerçekleştirebilmek ve öğrencilerinin başarılı olmalarını sağlamak için kendi yeteneklerine ilişkin oluşturdukları yargılardır (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006). Bu yargılar hem öğretmenin fen öğretiminde atacağı adımlarda hem de bu doğrultuda öğrencilerinin fen derslerindeki davranışlarına yön verebilir. Öğretmenlerin ya da öğretmen adaylarının fen öğretimi öz yeterlik inançlarını çeşitli değişkenlere göre inceleyen araştırmalara rastlanmaktadır (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006; Bal, 2010; Çubukçu ve Girmen, 2005; Gamsız, Yazıcı ve Altun, 2013; Morrell ve Carroll, 2003; Riggs, 1991; Saracaloğlu ve Yenice, 2009; Üredi ve Üredi, 2006). Örneğin, fen öğretimi öz yeterlik inançlarının; problem çözme (Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005), akademik başarı (Fettahlıoğlu vd., 2011), sınıf yönetimi inançları (Gencer, ve Cakiroglu, 2007) ve tutum (Kutlu ve Gökdere, 2012; Yıldız Duban, 2012) gibi değişkenlerle ilişkisini inceleyen araştırmaların gerçekleştirildiği görülmektedir. Öğretmenlerin öz yeterlik inançları ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışları ile ilişkisini inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır.
Öğrenen özerkliği, “öğrenenin kendi öğrenme sorumluluğunu alma becerisi” dir (Sert, 2007: 181; Üstünoğlu, 2009: 149). Bireyin özerklik gereksinimi, öz yeterlik ya da yetkinlik ve
çevresiyle ilişki kurma gibi giderilmesi gereken temel psikolojik gereksinimlerinden birisidir (Ryan ve Deci, 2000). Öğrenme sorumluluğunu alan birey öğrenme sürecindeki davranışlarından ve bunların sonuçlarından sorumluluk duymalıdır (Ergür, 2010: 354; İşisağ ve Demirel. 2010: 193). Öğrencinin özerklik davranışlarını etkileyen etkenlerden birisi öğretmenin öğrenenin özerkliğini destekleyici tutum ve davranışlar göstermesidir. Buna göre öğretmenlerin öğrencileri kendi isteklerine göre yönlendirmek yerine, öğrencilere kendi kararlarını verebilecekleri, öğrenme sorumluluklarını üstlenecekleri, kendilerine özgü biçimde öğrenebilecekleri ve öğrenmelerini kendilerinin yönetebilecekleri bir öğrenme ortamı düzenlemelidir (Oğuz, 2013a). Öğrenen özerkliğini destekleyen öğretmenlerin öğrencilere baskı yapmaması, içsel motivasyon sağlayacak yöntemlerle öğrencilerin kendilerini rahatlıkla ifade etmelerine, kendi seçimlerini yapmalarına (Deci ve Ryan, 1985; Deci ve Ryan, 1987; Ryan ve Deci, 2000), kendi amaç ve ilgileri doğrultusunda eylemlerde bulunmalarına yardım etmesi gerekmektedir (Assor, Kaplan ve Roth, 2002). Alanyazında özerklik desteğinin, öğrencilerde, yaratıcılığı, olumlu duygu ve düşünceleri geliştirmesi (Deci ve Ryan, 1987) içsel motivasyonu (Deci, Schwartz, Sheinman ve Ryan, 1981; Reeve, Bolt ve Cai, 1999).) ve öz düzenleyici öğrenmeyi (Sierens vd. , 2009) sağlaması gibi birçok yararlarından söz edilmektedir.
Alanyazında öğrenen özerkliğinin desteklenmesini konu alan çeşitli çalışmalar bulunmaktadır (Oğuz, 2013a; Oğuz, 2013b; Oğuz, Altınkurt, Yılmaz & Hatipoğlu, 2014; Özkal & Demirkol, 2014; Öztürk, 2012; Reeve, Bolt & Cai, 1999; Sert, 2007; Üstünoğlu, 2009). Ancak öğretmenlerin özerklik desteği ile öz yeterlik inançlarını birlikte inceleyen sınırlı araştırma bulgusuna rastlanmıştır (Güvenç, 2011). Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında öğretmenlerin öğrencilerin özerkliklerini desteklemeleri fen derslerinde öğrencilerin kendi seçimlerini yapabilmelerine, kararlar alabilmelerine ve öğrenme sorumluluklarını üstlenmelerine olanak sağlayabilir. Böylece öğretmenler öğrencilerde özerk öğrenen davranışları geliştirebilirler (Oğuz, 2013a). Fen öğretimiyle ilgili öz yeterlik inançları geliştiren öğretmenler daha fazla özerklik destekleyici davranışlar gösterebilirler. Araştırma bulgularının fen öğretmeni eğitimine ve fen öğretiminin etkililiğinin artırılmasına katkıda bulunabileceği düşünülmektedir. Araştırma bu gereksinim ve düşünceler doğrultusunda gerçekleştirilmiştir.
Bu araştırmada Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fen öğretimi öz Yeterlikleri ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin fen bilgisi öğretimi öz yeterlik algıları ne düzeydedir? 2. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin öz yeterlik algıları; cinsiyetlerine, hizmet yıllarına, görev yaptıkları okulun yerleşim yerine göre farklılaşmakta mıdır?
3. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışları ne düzeydedir? 4. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışları; cinsiyetlerine, hizmet yıllarına, görev yaptıkları okulun yerleşim yerine göre farklılaşmakta mıdır?
5. Fen Bilgisi öğretmenlerin öz yeterlik algıları ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
2. Yöntem
Çalışmada Fen Bilgisi öğretmenlerinin öz yeterlik algıları ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu nedenle, araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modelleri, iki ya da daha fazla değişken arasında birlikte değişim varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan bir araştırma modelidir (Karasar, 2008, 79).
2.1. Evren ve Örneklem
Bu araştırmada çalışma evrenini Afyonkarahisar ili merkezinde 2014-2015 öğretim yılında görev yapan 362 Fen Bilgisi öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada tüm evrene ulaşılmaya çalışılmış ancak formların hepsi dönmemiştir. Öğretmenlerden 269 form dönmüş bunlardan 254 tanesi değerlendirmeye alınmıştır. Araştırmanın örneklemini 254 Fen Bilgisi öğretmeni oluşturmaktadır. Bu öğretmenlerin % 50.4’ü kadın, % 49.6’sı erkek olup % 47,2’si 1-5 yıl arasında hizmeti olan, % 40,9’u köy ve kasabada öğretmenlik yapan ve % 93”ü eğitim fakültesi mezunu olan öğretmenlerdir. Örneklemin bazı değişkenlere göre dağılımına ilişkin veriler Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Örneklemin Değişkenlere Göre Dağılımı
Değişken Değer f % Cinsiyet Kadın 128 50.4 Erkek 126 49.6 Hizmet Yılı 1-5 Yıl 120 47.2 6-10 Yıl 68 26.8 11-15 Yıl 27 10.6 16-20 Yıl 22 8.7 21 yıl ve üstü 17 6.7
Okul Yerleşim Yeri
İl Merkezi 85 33.5
İlçe Merkezi 65 25.6
Köy-Kasaba 104 40.9
Mezun Olunan Okul
Eğitim Fakültesi 238 93.7 Fen Edebiyat Fak. 10 3.9
Diğer 6 2.4
Toplam 254 100.0
2.2.Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Kişisel bilgilerin bulunduğu birinci bölümde Cinsiyet, Hizmet Yılı (1-5 Yıl, 6-10 Yıl, 11-15 Yıl, 16-20 Yıl, 21 ve üzeri), Okulun bulunduğu yerleşim yeri (İl Merkezi, İlçe Merkezi, Köy-kasaba) ve mezun olunan üniversite bölümü (Eğitim Fakültesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Diğer) bulunmaktadır. İkinci ve üçüncü bölümlerde; biri öğretmenlerin öğrenen özerkliğini destekleme davranışları gösterme derecelerini diğeri ise öğretmenlerin Fen Bilimleri Öğretimine Yönelik Öz-yeterliklerini belirlemek amacıyla iki adet ölçek kullanılmıştır.
Öğretmenlerin öğrenen özerkliğini destekleme davranışları gösterme derecelerini belirlemek için Oğuz (2013a) tarafından geliştirilen Öğrenen Özerkliğini Destekleme Ölçeği (ÖÖDÖ) kullanılmıştır. Öğretmenler her maddeye ilişkin görüşlerini, (5)Her zaman ile (1) Hiçbir zaman arasında değişen Likert tipi bir ölçek üzerinde değerlendirmişlerdir. Ölçek; “Duygu ve düşünce desteği” (7 madde), “Öğrenme süreci desteği” (5 madde), “Değerlendirme desteği” (4 madde) olmak üzere üç alt boyuttan ve 16 maddeden oluşmaktadır. Orijinal ölçek iki kısımdan oluşmaktadır. Bunlardan birincisi boyutlarda yer alan davranışları ne düzeyde gerekli bulduklarına ilişkin görüşlerini, ikinci kısım ise bu davranışları davranışları ne ölçüde sergilediklerine ölçmeyi amaçlamaktadır. Bu araştırmada sadece ikinci kısım kullanılmıştır. Ölçeğin orijinal formunda yer alan maddelerin birinci faktör yük değerlerinin tamamı sergilenme için 0.60-0.75 arasındadır. Davranışların sergilenmesi açısından, ölçeğin birinci faktör varyansı % 46, ikinci faktör varyansı % 9, üçüncü faktör varyansı % 8 olup bu üç faktörün açıkladığı toplam faktör varyansı % 62’dir. Genel ölçeğe ait Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı sergilenme için α=0.92’dir (Oğuz, 2013a).
Ölçeğin üçüncü kısmında kullanılan Fen Bilimleri Öğretimine Yönelik Öz-yeterliklerini belirlemek amacıyla Kaya, Polat ve Karamüftüoğlu (2014) tarafından geliştirilen 14 maddelik Fen Bilimleri Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik Ölçeği (FBÖYÖ) kullanılmıştır. Ölçek üç alt boyuttan (Alan bilgisi yönelik inanç, Sınıf içi etkinliklere yönelik inanç, Laboratuvar bilgisine yönelik güven) oluşan orijinal ölçeğin Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı ise 0.83 olup, 5’li likert tipinde geliştirilmiştir (Kaya, Polat ve Karamüftüoğlu, 2014). Bu araştırmada Öğrenen Özerkliğini Destekleme Ölçeği (ÖÖDÖ)’nin uygulanması sonucu elde edilen Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .90; Fen Bilimleri Öğretimine Yönelik Öz-Yeterlik Ölçeği (FBÖYÖ)’nin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .89 bulunmuştur.
2.3. Verilerin Toplanması ve Analizi
Verilerin analizinde öncelikle aritmetik ortalama, standart sapma gibi betimsel istatistikler kullanılmıştır. Fen Bilgisi öğretmenlerinin öz yeterlik algıları ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesinde bağımsız örneklem t testi kullanılmıştır. Fen Bilgisi öğretmenlerinin öz yeterlik algıları ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarının gösterilmesi konusundaki görüşleri; Hizmet Yılı, Okulun bulunduğu yerleşim yeri ve mezun oldukları okul türü değişkenleri açısından tek yönlü varyans analizi(ANOVA) dağılımın normal olmadığı durumda Kruskall Wallis H testi ile analiz edilmiştir. Fen Bilgisi öğretmenlerinin fen bilimleri öğretimine yönelik öz yeterlik algıları ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla Pearson korelasyon analizi yapılmıştır. Anlamlılık düzeyi olarak 0.05 alınmıştır.
3. Bulgular
Bu bölümde araştırmanın amaçları doğrultusunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Öncelikle değişkenlere ilişkin betimsel bulgular sunulmuş daha sonra çeşitli değişkenlere göre karşılaştırılmış ve son olarak da araştırma değişkenleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Öğretmenlerin öz yeterliklerine ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarına ilişkin betimsel analizler Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Öğretmenlerin Fen Öğretimi Öz Yeterlikleri ile Öğrenen Özerkliğini Destekleme Davranışlarına İlişkin Betimsel İstatistikler
Öğretmenlerin fen öğretimi öz yeterliklerine ilişkin puan ortalamalarına bakıldığında boyutlar arasında alan bilgisine yönelik güven boyutu (x̅ = 3.59) en düşük ortalamayla dikkat çekmektedir. En yüksek ortalamanın (x̅= 4.45) ise laboratuvar bilgisine yönelik güven boyutuna ait olduğu görülmektedir. Genel olarak öğretmenlerin öz yeterlikleri “çoğu zaman” (x̅ = 4.15) düzeyinde bulunmuştur. Özerklik desteği puanları incelendiğinde “çoğu zaman” (x̅ = 4.19) düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Özerklik desteği alt boyutlarda en düşük desteğin değerlendirme desteği (x̅ =3.95) düzeyinde olduğu görülmektedir. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin cinsiyet değişkenine göre öz yeterlik algıları ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarına ilişkin bulgular Tablo 3’te sunulmuştur.
Değişken Alt Ölçekler N K x s x/K
Öz yeterlik
Alan bilgisine yönelik güven 254 8 28.69 3.39 3.59 Sınıf içi etkinliklere yönelik güven 254 4 16.31 2.14 4.08 Laboratuvar Bilgisine yönelik güven 254 2 8.90 1.28 4.45
Toplam 254 14 58.11 6.41 4.15
Özerklik desteği
Duygu ve düşünce desteği 254 7 31.00 2.71 4.43 Öğrenme süreci desteği 254 5 20.17 2.71 4.03 Değerlendirme desteği 254 4 15.80 2.34 3.95
Tablo 3. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öz Yeterlik İnançları ve Öğrenen Özerkliğini Destekleme Davranışlarının Cinsiyet Göre Analiz Sonuçları
Cinsiyet N x̅ SS sd t p Öz Yeterlik Kadın 128 57.6250 6.28709 252 -1.228 .221 Erkek 126 58.6111 6.51149 Öğrenen Özerkliğini Destekleme Kadın 128 66.8047 6.94756 252 -.411 .68 Erkek 126 67.1508 6.45857
Fen Bilgisi öğretmenlerinin öz yeterlik inançlarında [t(252)=1.228; p>0.05] ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarında [t(252)=.411; p>0.05] cinsiyete göre anlamlı bir farklılık yoktur. Fen Bilgisi öğretmenlerinin öz yeterlik inançları ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarının görev yaptıkları okulun yerleşim yeri değişkenine göre karşılaştırılmasına ilişkin ANOVA sonuçları Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öz Yeterlik İnançları ve Öğrenen Özerkliğini Destekleme Davranışlarının Görev Yaptıkları Okulun Yerleşim Yeri Değişkenine Göre
Analizi
Değişkenler Görev Yeri N S S x̃ F p Fark
Öğrenen Özerkliğini Destekleme 1.İl Merkezi 85 6.32363 68.5529 3.616 .028 1>2 1>3 2.İlçe Merkezi 65 6.04801 66.1231 3.Köy-kasaba 104 7.19622 66.2212 Öz Yeterlik 1.İl Merkezi 85 5.82514 58.8588 .900 .408 2.İlçe Merkezi 65 6.01552 57.5692 3.Köy-kasaba 104 7.06526 57.8462
Fen Bilgisi öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışları görev yaptıkları okulun yerleşim yeri değişkenine göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır [F(2-253)=3.616; p<0.05]. Bu fark il merkezi ile ilçe merkezi ve il merkezi ile köy-kasaba arasında anlamlıdır. Farkın yönünü belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonucunda farkın il merkezi lehine olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin fen öğretimi öz yeterlik inançlarında görev yerine göre anlamlı fark bulunmamıştır [F(2-253)=.900; p<0.05].
Fen bilgisi öğretmenlerinin öz yeterlik inançları ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarının hizmet yıllarına göre incelenmesi dağılım normal olmadığı için Kruskal Wallis H testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5. Öğretmenlerin Fen Öğretimi Öz Yeterlik İnançları İle Öğrenen Özerkliği Davranışlarının Hizmet Yılına Göre Analiz Sonuçları
Değişkenler Hizmet Yılı N Sıra ort. Sd x² p U
Öz yeterlik 1. 1-5 yıl 120 114.71 4 7.747 .101 2. 6-10 yıl 68 137.14 3. 11-15 yıl 27 149.02 4. 16-20 yıl 22 139.57 5. 21 yıl ve üstü 17 129.41 Öğrenen özerkliğini destekleme 1.1-5 yıl 120 114.08 4 9.847 .043 1<3 (1193, p<.03) 1<4 (919, p<.02) 2.6-10 yıl 68 130.26 3.11-15 yıl 27 149.69 4.16-20yıl 22 150.77 5.21 yıl ve üstü 17 145.79
Tablo 5’te görüldüğü gibi öğretmenlerin fen öğretimi öz yeterlik algılarında hizmet yılına göre (x²=7.747; p>.05) anlamlı fark yoktur. Ancak öğretmenlerin öğrenen özerkliği destekleme davranışları arısında hizmet yılına göre anlamlı fark (x²=9.847; p<.05) bulunmuştur. Bu farkın kaynağını belirlemek için yapılan MWU testi sonucunda, Fen Bilgisi Öğretmenlerinin hizmet yılı değişkenine göre özerklik destekleme davranışları, 1- 5 yıl ile 11-15 yıl arasında 11-15 yıl hizmeti olan öğretmenler lehine; 1-5 yıl ile 16-20 yıl hizmet süreleri arasında ise 16-20 yıl lehine anlamlı farklılık göstermektedir.
Fen Bilgisi Öğretmenlerin Öz Yeterlik algıları ile Öğrenen Özerkliğini Destekleme Davranışları arasında bir ilişki olup olmadığını incelemek için yapılan iki değişkenli Pearson korelasyon analizi sonucu Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öz Yeterlikleri ile Öğrenen Özerkliğini Destekleme Davranışları Arasındaki Korelasyon Analizi
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
1.Duygu ve Düşünce Desteği
1 .658** .588** .876** .562** .630** .521** .642**
2.Öğrenme süreci desteği .658** 1 .601** .880** .541** .978** .376** .589**
3.Değerlendirme desteği .588** .601** 1 .830** .519** .592** .364** .553** 4.Öğrenen özerkliğini destekleme Toplam .876** .880** .830** 1 .627** .857** .490** .691**
5.Alan bilgisine güven .562** .541** .519** .627** 1 .505** .636** .951**
6.Sınıf içi etkinlikleri gerçekleştirme konusunda güven .630** .978** .592** .857** .505** 1 .380** .564** 7.Laboratuvar bilgisine yönelik güven .521* .376** .364** .490** .636 .380** 1 .752**
8.Fen Bilimleri Öğretimine Yönelik Öz-yeterlik Toplam
.642** .589** .553** .691** .951 .564** .752** 1
Tablo 6’da görüldüğü gibi, öğretmenlerin öğrenen özerkliğini destekleme davranışları ile fen bilimleri öğretimine yönelik öz-yeterlikleri arasında (r=.69, p<.01) orta düzeyde pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki vardır. Korelasyon katsayısının +1.00 olması iki ölçek arasında pozitif ve mükemmel bir ilişkinin olduğunu gösterirken -1.00 olması negatif ve mükemmel bir ilişkinin olduğunu göstermektedir (Tavşancıl, 2012: 181). İlişki 0.30’dan düşük olduğunda ilişkinin olmadığı, 0.30 ve 0.70 arasında orta düzeyde, 0.70 üzeri değer aldığında yüksek bir ilişki olduğu söylenebilir (Büyüköztürk, 2010:32). Öğrenen özerkliğini destekleme davranışları fen bilimleri öğretimine yönelik öz-yeterlik ölçeğinin alt boyutları içerisinde en yüksek ilişkiyi sınıf içi etkinlikleri gerçekleştirme konusunda (performansa) güven faktörü (r=.86, p<.01) ile göstermektedir. Fen bilimleri öğretimine yönelik öz-yeterlik ölçeği öğrenen özerkliğini destekleme davranışları ölçeğinin alt boyutları arasında Duygu ve Düşünce Desteği ile en yüksek ilişkiyi (r=.64, p<.01) göstermektedir.
4. Sonuç ve Tartışma
Araştırmada Fen Bilgisi öğretmenlerinin fen öğretimi öz yeterlik algıları ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmış ve çeşitli değişkenlere göre incelenmiştir. Fen Bilgisi öğretmenlerinin fen öğretimi öz yeterlik algılarının ve özerklik destekleme davranışlarının “çoğu zaman” düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Bu bulgular dikkate alındığında, öğretmenlerin fen öğretiminde kendilerini çoğu zaman yeterli gördükleri ve
öğrencilerinin öğrenmelerini destekledikleri düşüncesinde oldukları söylenebilir. Başka bir deyişle, etkili bir fen öğretimi gerçekleştirebileceğine inanan öğretmenlerin bu inançla birlikte öğrencilerinin özerkliklerini destekledikleri düşünülmektedir. Ancak öğretmenlerin özellikle laboratuar bilgisine güven ve alan bilgisine güven boyutları açısından kendilerini daha az yeterli gördükleri ve öğrencilere değerlendirme desteğini daha alt düzeyde sağlayabildikleri görülmektedir. Bu araştırma sonuçları özerklik desteğiyle ilgili diğer araştırmaların (Alkın-Şahin, Tunca, ve Oğuz, 2015; Oğuz, 2013b; Oğuz, Altınkurt, Yılmaz ve Hatipoğlu, 2014) bulgularıyla da paralellik göstermektedir. Güvenç’in (2011) araştırmasında da benzer şekilde, öğretmenlerinin özerklik desteklerinin yüksek olduğu ve öz yeterlik algılarının olumlu olduğu belirlenmiştir.
Araştırma bulgularına göre öğrenen özerkliğini destekleme davranışları ile fen bilimleri öğretmenlerinin öz-yeterlik algıları arasında yüksek düzeye yakın orta düzeyde ve pozitif yönde bir ilişki söz konusudur. Buradan hareketle, fen öğretimi öz yeterlik inancı yüksek olan öğretmenlerin öğrencilerine daha fazla özerklik desteği sağladığı sonucu çıkmaktadır. Öğretmenlerin öğrenen özerkliğini destekleme davranışları fen bilimleri öğretimi açısından ele alındığında, en yüksek ilişkiyi sınıf içi etkinlikleri gerçekleştirme (performans) konusunda güven konusunda öz-yeterlik ile ilişki göstermektedir. Buradan hareketle öz yeterlik inancı yüksek olan öğretmenlerin öğrencilerini en çok sınıf içerisinde destekledikleri söylenebilir. Bu destek duygu ve düşünce açısından da geçerlidir. Bireylerin öz yeterlik algıları yüksek olduğunda sabırla ve daha ısrarlı bir biçimde pes etmeden çaba gösterdikleri ve olumsuz durumlarla mücadele ettikleri göz önüne alındığında (Aşkar ve Umay, 2001), öz yeterliği yüksek olan öğretmenlerin öğrencilerinin özerkliklerini destekleyici etkinlikleri gerçekleştirmeye ve olumlu öğrenme ortamı oluşturmaya çaba göstermeleri pek de beklenmedik bir durum değildir. Öğretmenlerin öğrenen özerkliğini destekleme davranışları ile fen öğretimi öz-yeterlik algıları arasında bir ilişkinin bulunmuş olması, öğretmenlerin bu konudaki özelliklerden birini taşıması halinde diğerini de taşıyacağı beklentisi oluşturmaktadır. Fen bilgisi öğretmenlerinin öz yeterlik inançları güçlendikçe öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını daha fazla göstermeleri beklenen bir durumdur. Güvenç’in (2011) sınıf öğretmenlerinin özerklik desteği ile mesleki özyeterlik algıları arasında pozitif yönde orta düzeyde ilişki bulunması da bu araştırma sonucunu desteklemektedir. Bu sonuca benzer şekilde diğer araştırmalarda da öğretmenlerin öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarıyla eğitim inançları (Oğuz vd., 2014) ve eleştirel düşünmeyi destekleme davranışları (Alkın-Şahin, Tunca, ve Oğuz, 2015) arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Özerkliğin bir sınıf kültürü olduğu düşüncesinden hareketle öncelikle öğretmenin kendisinin özerk olması, öğretim yeterliğine inanması ve öğrencilerinin özerkliklerini desteklemesi beklenir. Öğretmen hem öğrencilerin özerklik becerilerini kazanmaları konusunda en önemli rol model olmalı hem de öğrencilere gereksinimleri doğrultusunda rehberlik etmeli ve yapıcı eleştirilerle onları desteklemelidir (Ergür, 2010).
Fen Bilgisi öğretmenlerinin öz yeterlik algıları ve özerklik destekleme davranışları cinsiyete göre değişmemektedir. Bu sonuca göre, öğretmenlerin benzer davranışlara sahip oldukları söylenebilir. Bu sonuçlar öğretmen ya da öğretmen adaylarının öz yeterlik inançlarının cinsiyete göre farklılaşmadığını belirten; Akbaş ve Çelikkaleli’nin (2006), Bal’ın (2010), Çubukçu ve Girmen’in (2005), Fettahlıoğlu vd.’nin (2011), Kutlu ve Gökdere’nin (2012), Saracaloğlu ve Yenice’nin (2009), Yıldız Duban ve Gökçakan’ın (2012) araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Ancak bazı araştırma sonuçlarıyla ters düşmektedir. Örneğin, Oğuz’un (2013b) araştırmasında kadın öğretmenlerin, erkeklere göre, öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını daha fazla sergilediğini; Riggs’in (1991) erkek öğretmenlerin öz yeterlik inançlarının kadınlara göre daha yüksek olduğunu; Demirtaş, Cömert ve Özed’in (2011) öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumları ile öz yeterlik inançlarını inceleyen araştırmasında bazı alt boyutlarda cinsiyete göre farklılaşma olduğunu; Morgil, Seçken ve Yücel’in (2004) erkek öğretmen adaylarının kimya öğretimine yönelik öz yeterlik inançlarının daha yüksek olduğunu belirten
sonuçlarla örtüşmemektedir. Bu araştırmada fen bilgisi öğretmenlerinin öz yeterlik algıları ve öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarının cinsiyete göre değişmemesi beklentilerin, yetişme biçimlerinin benzer olmasından kaynaklanmış olabilir. Kutlu ve Gökdere ise (2012) bunun toplumsal yaşamda ve meslek yaşamında kadınlar ve erkekler arasındaki eşitsizliğin giderek azalıyor olmasına ve farklılıkların günden güne kapanıyor olmasına bağlı olabileceğini ifade etmektedir. Araştırmalarda farklı sonuçlar elde edilmesi farklı örneklem ve ölçme araçlarıyla çalışılmasından da kaynaklanmış olabilir. Bu konuda daha fazla araştırmalarla elde edilecek yeni bulgular duruma açıklık getirebilir.
Fen Bilgisi Öğretmenlerinin görev yaptıkları okulun yerleşim yeri değişkenine göre fen öğretimi öz yeterlik inançları farklılık göstermezken öğrenen özerkliğini destekleme davranışları anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Bu fark il merkezi ile ilçe merkezi ve il merkezi ile köy-kasabada görev yapan öğretmenler arasında il merkezinde görev yapanlar lehine bulunmuştur. Bu sonuçlara göre il merkezindeki öğretmenlerin mesleki kıdem olarak ilk atanan grubunda olmadıkları, belirli bir hizmet puanından sonra merkeze geldikleri düşünüldüğünde, bu sonucun kıdemle ilgili elde edilen sonuçları desteklediği söylenebilir. İl merkezindeki öğretmenlerin kendilerini geliştirmek, araştırma yapmak ve mesleki açıdan daha yeterli duruma gelebilmeleri için elde ettikleri olanakların daha fazla olması ve mesleki doyum sağlamaları özerklik destekleyici davranışları daha fazla göstermelerini sağlamış olabilir. Tschannen-Moran ve Hoy (2001, akt. Saracaloğlu ve Yenice, 2009) araştırmalarında, öğretmenlerin öz yeterlikleri ile okuldaki ders araçları, donanım ve yöneticilerin kendilerine yönelik destekleri arasında yüksek ilişki olduğunu belirlemiştir. Ayrıca il merkezindeki öğrencilerin kültürel özellikleri ilçe ve köy-kasaba okullarındaki öğrencilerin özelliklerine göre farklılık göstermiş ve bu nedenle il merkezindeki öğretmenlerin özerklik desteğini öğrencilere daha çok göstermelerine neden olmuş olabilir.
Araştırmada Fen Bilgisi öğretmenlerinin hizmet yıllarına göre elde edilen sonuçlara göre, öğretmenlerin fen öğretimi öz yeterlik inançları değişmemektedir. Bu sonuç, Saracaloğlu ve Yenice’nin (2009) öğretmenlerin öz yeterliklerinin kıdeme göre değişmediğini belirten araştırma sonucu ile örtüşmektedir. Üstüner vd.’nin (2009) araştırmasında da benzer şekilde, ortaöğretim öğretmenlerinin öz yeterlik algılarının kıdeme göre değişmediği sonucu elde edilmiştir. Araştırmada öğretmenlerin öğrenen özerkliğini destekleme davranışları ise hizmete göre farklılaşmaktadır. Bu bulgu, Güvenç’in (2011) öğretmenlerin öz yeterlik inançlarının kıdeme göre değiştiğini ancak, özerklik desteğinin değişmediğini belirten araştırma bulgusu ile örtüşmemektedir. Araştırma sonucuna göre, farkın 1- 5 yıl ile 11-15 yıl ve 16-20 yıl hizmeti olanlar arasında olduğu dikkate alındığında, hizmeti fazla olan öğretmenlerin daha fazla özerklik desteği sağladığı söylenebilir. İlk beş yılda öğretmenler özerklik desteklerinin yeterli olmadığını, deneyimleri arttıkça daha fazla desteklediklerini düşündükleri söylenebilir. Göreve yeni başlayan ilk beş yıldaki öğretmenlerin daha idealist oldukları ve hedeflerinin yüksek olduğu kabul edilirse, öğretmenler kendilerini deneyimsiz olarak görerek daha fazlasını yapmaları gerektiğini düşünerek özerklik desteği yeterince sağlayamadıkları düşüncesinde de olabilirler. Bununla birlikte deneyimli öğretmenler öğrencilere daha fazla özerklik desteği sağladıkları görüşünde olabilirler ancak, araştırmanın sınırlılığı çerçevesinde bu sonucun öğretmen görüşleri doğrultusunda elde edilmiş olduğu unutulmamalıdır. Bu noktada bu bulguları destekleyebilmesi açısından gelecek araştırmalarda öğrencilerin görüşleri de alınabilir.
Bu sonuçlara göre gelecek araştırmalarda fen bilgisi öğretmenlerinin özerklik destekleyici davranışları ve fen öğretimi öz yeterlik inançları gözlem, görüşme gibi başka araştırma teknikleriyle ya da deneysel araştırmalarla da incelenebilir. Bu araştırmanın benzeri başka araştırmalar farklı örneklemlerde çeşitli branşlardaki öğretmenlerle gerçekleştirilerek karşılaştırmalar yapılabilir. Ayrıca öğretmenlerin özerklik desteğinin ve öz yeterlik inançlarının motivasyon ve öğrenci katılımı gibi başka değişkenlerle ilişkilerinin araştırılması da önerilebilir.
Bununla birlikte Fen Bilgisi öğretmenlerinin özerklik destekleyici davranışlarının geliştirilmesi ve fen öğretimi öz yeterlik inançlarının daha üst düzeye getirilmesi için öğretmen eğitimi programlarında uygulamalı eğitimler verilmesi önerilebilir.
KAYNAKÇA
AKBAŞ, A. ve ÇELİKKALELİ, Ö. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi özyeterlik inançlarının cinsiyet, öğretim türü ve üniversitelere göre incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 98-110.
AKKOYUNLU, B. ve ORHAN, F. (2003). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Kullanma Öz Yeterlik İnancı ile Demografik Özellikleri Arasındaki ilişki. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET ISSN: 1303-6521 2 (3), 86-93.
ALKIN-ŞAHİN, S., TUNCA, N. ve OĞUZ, A. (2015). Sınıf öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini ve eleştirel düşünmeyi destekleme davranışları. 2(1), 161-178.
ALTUNÇEKİÇ, A., YAMAN, S. ve KORAY, Ö. (2005). Öğretmen adaylarının öz yeterlik inanç düzeyleri ve problem çözme becerileri üzerine bir araştırma (Kastamonu ili örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 93-102.
ASHTON, P. T. ( 1984), Teacher efficacy: A motivational paradigm for effective teacher education. Journal of Teacher Education, 35(5), 28-32.
ASSOR, A., KAPLAN, H., & ROTH, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, 261-278.
AŞKAR, P. ve UMAY, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin bilgisayarla ilgili öz yeterlik algısı, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21,1-8.
BAL, H. F. (2010). Öğretmenlerin fen öğretimi özyeterlik inançları ile bilgisayar kaygıları ilişki. Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.
BANDURA, A. (1994).Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998). Word format here. Retrieved from http://www.des.emory.edu/mfp/BanEncy.doc
BIKMAZ, F.H. (2004), Sınıf öğretmenlerinin fen öğretiminde öz yeterlilik inancı ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması, Milli Eğitim Dergisi, 161.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (11. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
CHAMBERS, S. M. & HARDY, J. C. (2005). Length of time in student teaching: Effects on classroom control orientation and self-efficacy beliefs. Educational Research Quarterly, 28 (3), 3–9.
ÇETİN, Ş. (2013). Öğretmen adaylarının sınıf yönetimi konusundaki öz yeterlik inançlarını belirleme ölçeği geliştirme çalışması. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8/12, 299-310, www.turkishstudies.net, Doi Number:http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.5552. ANKARA-TURKEY.
ÇUBUKÇU, Z. ve GİRMEN P. (2005). Öğretmen adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançları ile sosyal öz-yeterlikleri arasındaki ilişki. IX. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi 28-30 Eylül 2005 Denizli, ss. 420-426.
DECI, E. L., & RYAN, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53(6), 1024-1037.
DECI, E. L., & RYAN, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
DECI, E. L., SCHWARTZ, A. J., SHEINMAN, L. & RYAN, R. M. (1981). An instrument to assess adults’orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642-650.
DEMİREL, Ö. ve MİRİCİ, İ. H. (2002). Yabancı dil eğitiminde öğrenen özerkliği. Milli Eğitim Dergisi, (155-156), 76-88.
DEMİRTAŞ, H., CÖMERT, M. ve ÖZER, N. (2011), Öğretmen adaylarının öz yeterlik inançları ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Eğitim Bilim, 36 (159), 96-111.
ERDEM, E. ve DEMİREL, Ö. (2007). Teacher self-efficacy belief. Social Behavior and Personality, 35 (5), 573–586.
ERGÜR, D.O. (2010), Öğrenen Özerkliğinin Kazandırılmasında Öğretmenin Rolü, International Conference on New Trends in Education and Their Implications 11-13 November, 2010 Antalya-Turkey ISBN: 978 605 364 104 9.
FETTAHLIOĞLU, P., GÜVEN, E. , İNCE AKA, E. SERT ÇIBIK, A. ve AYDOĞDU, M. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik öz yeterlik inançlarının akademik başarı üzerine etkisi. Ali Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3), 159-175. GAMSIZ, Ş., YAZICI, H., ve ALTUN, F. (2013). Öğretmenlerde a Tipi kişilik, stres kaynakları, öz
yeterlik ve iş doyumu, Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8(8), 1475-1488, www.turkishstudies.net, Doi Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.5328 ANKARA-TURKEY.
GENCER, A. S. & CAKİROGLU, J. (2007). Turkish pre-service science teachers’ efficacy beliefs regarding science teaching and their beliefs about classroom management. Teaching and Teacher Education, 23, 664–75.
GIBSON, S., & DEMBO, M. H. , (1984).Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569-582.
GÜVENÇ, H. (2011). Sınıf öğretmenlerinin özerklik destekleri ve mesleki özyeterlik algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(1), 99-116.
İŞİSAĞ, K.U. ve DEMİREL, Ö. (2010). Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni’nin Konuşma Becerisinin Gelişiminde Kullanılması. Eğitim ve Bilim, 35(156), 190-204.
KARASAR, N. (2008), Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
KAYA, V.H., POLAT, D., ve KARAMÜFTÜOĞLU İ.O, (2014) , Fen bilimleri öğretimine yönelik öz-yeterlik ölçeği geliştirme çalışması. International Journal of Social Science, Doi Number: http://dx.doi.org/10.9761/JASSS2490
KUTLU ve GÖKDERE, (2012). Öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik tutumlarının ve özyeterlik inanç düzeylerinin incelenmesi. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Tam Metinler.
http://kongre.nigde.edu.tr/xufbmek/dosyalar/tam_metin/tam_metin.htm
KÜÇÜKYILMAZ, A. ve DUBAN, N. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançlarının artırılabilmesi için alınacak önlemlere ilişkin görüşleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 1-23
LINNENBRINK, E. A. & PINTRICH, P. R. (2003). The role of self efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading & Writing Quarterly. 19, 119–137. MORGİL, İ., SEÇKEN, N. ve YÜCEL, A. S. (2004). Kimya öğretmen adaylarının özyeterlik
inançlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(1), 62-72.
MORRELL, D. & CARROLL, J.B. (2003). An extended examination of preservice elementary teachers' science teaching self-efficacy. School Science & Mathematics, 103(5), 246-251. OĞUZ, A. (2015). Öğretmen adaylarının sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının incelenmesi.
Turkish Studies, 10(7),1-16, ISSN: 1308-2140, www. turkishstudies.net, DOI Number:
http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.8243, ANKARA-TURKEY
OĞUZ, A. (2013a), Öğrenen özerkliğini destekleme ölçeği’nin geliştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri 13(4), 2177-2194, DOI: 10.12738/estp.2013.4.1870.
OĞUZ, A. (2013b), Öğretmenlerin öğrenen özerkliğinin desteklenmesine ilişkin görüşleri, International Journal of Human Science, 10 (1), 1273-1297, ISSN: 1303-5134.
OĞUZ, A., ALTINKURT, Y., YILMAZ, K. ve HATİPOĞLU, S. (2014). Öğretmenlerin eğitim inançları ile öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasındaki ilişki. Turkish Journal of Educational Studies, 1(1), 22-51.
ÖZKAL, N. ve DEMİRKOL, N. (2014). Öğrenen özerkliğinin desteklenmesinin gerekliliğine ve sergilenmesine ilişkin öğretmen görüşleri. NWSA E Journal of New World sciences Academy, ISSN: 1306-3111/1308-7274, 9 (3), 293-310.
ÖZTÜRK, İ. H. (2012). Öğretimin planlanmasında öğretmenin rolü ve özerkliği: ortaöğretim tarih öğretmenlerinin yıllık plan hazırlama ve uygulama örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(1), 271-299.
PAJARES, F. (2002). Gender and perceived self efficacy in self regulated learning. Theory into Practice, 41(2), 116–125.
REEVE, J. (2006). Teachers as facilitators: what autonomy- supportive teachers do and why their students benefits, The Elementary School Journal, 106 (3), 225-236. DOI: 10.1086/501484. REEVE, J., BOLT, E., & CAI, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they teach and
motivate students. Journal of Educational Psychology, 91(3), 537-548.
RIGGS, I. M. (1991). Gender differences in elemantary science teacher self-efficacy. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Chicago, Illinois.
RYAN, R.M. & DECI, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions, Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67. DOI:10.1006/ceps.1999.1020.
SABAN, İ. A. ve BAL, A. P. (2010). Matematik ve sınıf öğretmenliği bölümlerinde okuyan öğrencilerin öğrenme stratejilerinin bazı sosyo-demografik özellikler açısından incelenmesi, Ege Eğitim Dergisi, 1(2), 1–191.
SAKLOFSKE, D. H., MICHAYLUK, C. O., & RANDHAWA, B. S. (1988), Teacher efficacy and teaching behaviors. Psychological reports, 63, 407-414.
SARACALOĞLU, A. S. ve YENİCE, N. (2009). Fen bilgisi ve sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 5(2), 244-260.
SCHUNK, D. H. (1985). Self-efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools, 22, 208-223.
SERT, N. (2007). Öğrenen özerkliğine ilişkin bir ön çalışma. İlköğretim Online, 6 (1), 180-196. SIERENS, E., VANSTEENKISTE, M., GOOSSENS, L., SOENENS, B., & DOCHY, F. (2009).
The synergistic relationship of perceived autonomy support and structure in the prediction of selfregulated learning. British Journal of Educational Psychology, 79, 57-68.
TAVŞANCIL, E. (2012). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
TSCHANNEN-MORAN M. & WOOLFOLK HOY, A. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 944-956.
ÜREDİ, I. ve ÜREDİ, L. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetlerine, bulundukları sınıflara ve başarı düzeylerine göre fen öğretimine ilişkin öz-yeterlik inançlarının karşılaştırılması. Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (2).
ÜSTÜNER, M., DEMİRTAŞ, H, CÖMERT, M. ve ÖZER, N. (2009). Ortaöğretim öğretmenlerinin öz-yeterlik algıları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(17), 1-16. ÜSTÜNOĞLU, E. (2009). Dil öğrenmede özerklik: öğrenciler kendi öğrenme sorumluluklarını
üstlenebiliyorlar mı? Eğitimde Kuram ve Uygulama, C. 5, (2), s. 148-169.
YAVRU, Ü. ve GÜRDAL, A. (1998). Disiplinler arası öğretim üzerine bir uygulama. Ç.Ü.Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 146- 150.
YILDIZ, H. D. (2012). Bilim uygulamaları 5: Öğretmenler için öğretim materyali, Ankara.
YILDIZ DUBAN, N. ve GÖKÇAKAN, N. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançları ve fen öğretimine yönelik tutumları. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(1), 267-280.
ZIMMERMAN, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82-91.
Citation Information/Kaynakça Bilgisi
AKÇİL, M. - OĞUZ, A., (2015). “Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öz Yeterlik İnancı ile Öğrenen Özerkliğini Destekleme Davranışları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi / Investigation Of The Relationship Between The Science Teachers’ Self-Effıcacy Beliefs And Their Learner Autonomy Support Behaviours”, TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-, ISSN: 1308-2140, (Prof. Dr. Şefik Yaşar Armağanı), Volume 10/11 Summer 2015, ANKARA/TURKEY, www.turkishstudies.net, DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.8616, p. 1-16.
