Türkiye’de Medya Okuryazarlığı
Eğitimi ve Nefret Söylemi
iletişim : araştırmaları • © 2015 • 13(2): 33-66 Engin Sarı
Özet
Medyanın güçlü bir etkiye sahip olduğunu savunan paradigma, 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren, izleyicilerin medya içeriklerinin pasif algılayıcıları olmadığı kabulüyle zayıflamaya başlamıştır. Bu aktif izleyici anlayışı ile birlikte, medya kullanıcıları “medya okuru” hatta üretme kapasiteleri hesaba katılarak “yazar” olarak adlandırılır olmuşlardır.
1980’lerden itibaren bir araştırma alanı olarak gelişen medya okuryazarlığı daha sonra eğitimbilimciler ve medya/iletişim eğitimcileri tarafından tartışılmaya başlanmıştır. Türkiye’de 2006 yılında Radyo Televizyon Üst Kurulu (RTÜK) ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın çalışmaları ile ilk ve orta öğretim müfredatına seçmeli medya okuryazarlığı dersi konmuştur.
Bu makalede, ilk ve orta öğrenimde seçmeli ders olarak okutulan medya okuryazarlığı ders içerik ve müfredatı, eleştirel pedagoji ilkeleri ve nefret söylemine dair tartışmalar çerçevesinde incelenmektedir. RTÜK’ün içeriğini geliştirdiği ders, öncelikle çocukları ve gençleri medyanın olumsuz etkilerinden koruma ve öğrencilerin medya içeriklerini yorumlama becerilerini geliştirme amacı taşımaktadır. Makalede mevcut medya okuryazarlığı ders müfredat ve materyalleri medyada üretilip yayılan nefret söylemine yönelik içeriği bakımından niteliksel olarak analiz edilmektedir. Bu analizin sonucuna göre, okutulan medya okuryazarlığı dersi, katılımcı, sorumlu ve eleştirel bir yurttaş olarak izleyici anlayışından çok korumacı ve medyada yaygınlaşan nefret söylemine karşı duyarsız bir eğitim anlayışına dayanmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Medya okuryazarlığı, medya okuryazarlığı eğitimi, nefret söylemi, eleştirel pedagoji, medyada ayrımcılık.
Media Literacy Education and Hate Speech in Turkey
Abstract
The strong conception in the effectiveness of media has changed since the second half of the 20th century, assuming that the audience do not have passive perceptions on the media content. Along with this active audience understanding, the media users have been called "media literate", or even "writers" upon in the case of considering their generating capacities.
Media literacy, which has developed as a research field since the 1980s, was later discussed by educational scientists and media / communication trainers. The course of elective media literacy has been added into primary and secondary education curriculum in 2006 through the works and efforts of Radio and Television Supreme Council (RTSC) and the Ministry of National Education.
This article examines the media literacy as an elective course in primary and secondary education in the framework of the content and curriculum of critical pedagogical principles and discussions on the hate speech in Turkey. The present curriculum and materials of the media literacy course are critically analyzed qualitatively in terms of the content of hate speech produced and disseminated in the media. Accordingly, the currently taught media literacy course is based on an understanding of education that is conservative and also insensitive to the hate speech which is widespread in the media, rather than based on an audience understanding with a participatory, responsible and critical citizenship.
Medyanın insanları etkilediği konusunda geleneksel ve güçlü bir anlayış vardır ancak medyanın bireyler ve toplumlar üzerindeki etkisi her zaman tartışmalı bir konu olmuştur. Bu doğrultuda birçok ülkede medyanın toplumsal etkilerini ve rolünü denetlemek için hukuksal ve kurumsal düzenlemeler yapılmıştır. Bu anlamda medya politikaları hem dünyada hem de Türkiye’de en çatışmalı alanlardan biri olmaya devam etmektedir. Bununla birlikte, bu yapısal ve kurumsal düzenle-me yanlısı yaklaşımlardan ayrı olarak düzenle-medya inceledüzenle-meleri alanında 1970’lerden itibaren izleyicilerin, medya içeriklerinin pasif algılayıcıla-rı olmadığı, takip ettikleri içerikleri aktif bir şekilde yorumlayabildik-leri düşünülmeye başlanmıştır. Bu doğrultuda medya kullanıcıları pasif izleyicilerden ziyade “medya okurları” olarak adlandırılmıştır. Hatta bu izleme konumunu adlandırmak için“okur” terimi ile yetinil-memiş, içerik üretme kapasiteleri de hesaba katılarak, izleyicilerin “yazar” olarak kabul edilmesi söz konusu olmuştur. Bu bağlamda medya okuryazarlığı, yazılı ve yazılı olmayan farklı formatlardaki mesajlara erişim, onları çözümleme, değerlendirme ve iletme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Hobbs, 2004: 122).
Medya ve iletişim çalışmaları içinde 1980’lerden itibaren bir araş-tırma alanı olarak gelişen medya okuryazarlığı, 1990’ların başından itibaren eğitimbilimciler ve medya/iletişim eğitimcileri tarafından tartışılmaya başlanmıştır. Bu tartışmalar etrafında pedagojik düzeyde teorisi, ilkeleri ve uygulama biçimleri belirlenmiştir. Bu akademik ve teorik çalışmalardan sonra medya okuryazarlığı, ilk, orta, yüksek
öğre-Türkiye’de Medya Okuryazarlığı Eğitimi
ve Nefret Söylemi
nim müfredatlarına ders olarak girmiştir. Özellikle Batı Avrupa’da takip edilebilen bu 30 yıllık gelişime karşılık, Türkiye’deki girişimler 2004 yılından itibaren başlamış ve 2007 yılında Radyo Televizyon Üst Kurulu ve Milli Eğitim Bakanlığının çalışmaları ile ilk ve orta öğretim müfredatına seçmeli medya okuryazarlığı dersi konmuştur.
Türkiye son yıllarda giderek artan oranda toplumun farklı kültü-rel ve sınıfsal kesimleri arasındaki kutuplaşmaya ve antagonizmaların keskinleşmesine sahne olmaktadır. Kamusal alanlarda ve hâkim poli-tik söylem içinde farklı olana, “öteki”ne yönelik hoşgörüsüzlük gide-rek yaygınlaşmakta ve güçlenmektedir. Toplumun “öteki”lerine yöne-lik bu egemen eğilimin yaygınlaşması ve oluşumunda medyanın yadsınamaz bir rolü olduğuna dair önemli bir araştırma yazını mev-cuttur1.
Bu araştırma yazınının da gösterdiği üzere, Türkiye’de medya, farklı olanları, ötekileri kamusal ve toplumsal sorumluluk anlayışın-dan uzak, ölçüsüz ve özensiz, hatta ırkçılığı ve kişilerin birbirine karşı nefret duyguları üretmesini güçlendirir tarzda temsil etmektedir. Son dönemlerde bu türden ifadeler ve yayınlar, “nefret söylemi” olarak adlandırılmaktadır2. Nefret söyleminin ve bu söylemi içeren ifade biçimlerinin üretildiği ve yayıldığı en önemli mecra bugün medyadır. Bu yüzden çağdaş bir medya okuryazarlığı, söz konusu nefret söyle-mine yönelik bir duyarlılık kazandırmalı, nefret söylemi içeren medya içeriklerine yönelik eleştirel bir izleyici/okur konumunun inşasına hizmet etmelidir.
Bu makalede 2007 yılından itibaren orta öğretim kurumlarında seçmeli ders olarak okutulan Medya Okuryazarlığı dersi içeriği, RTÜK ve MEB dokümanları esas alınarak, öğretmenler için el kitabı, yıllık plan, öğretim programı, öğretmen kılavuzu ve projeleri üzerinden eleştirel bir şekilde analiz edilmektedir. Çalışmada, Medya Okuryazarlığı ders program içeriği, niteliksel bir metin analizi, Martin Hammersley ve Paul Atkinson’un (1995: 173) belge incelemede öner-diği şu sorular etrafında yapılmıştır: Belgeler nasıl yazılmıştır ve okunmaktadır? Belgeler kimler tarafından yazılmıştır? Belgeler hangi amaçla ve vesileyle yazılmıştır? Belgelerle kaydedilen ve ihmal edilen nedir? Okurların belgeyi anlayabilmesi için neleri bilmeleri gerekir? Resmi ya da gayri resmi belgeleri bu sorular etrafında incelemek, bir belgenin sosyal örgütlenişine dair önemli fikirler verir. Keith Punch (2005: 220), belgelere yönelik bu yöntemsel yaklaşımın, belgelerin yüzeydeki anlamı ile derindeki anlamı arasında ayrım yapmaya imkan sağladığını belirtir. Yüzeydeki anlam tarihçelerin ilgi alanına girerken, sosyoloji altta yatan anlamı ortaya çıkarmaya yönelir. Belgelerin analizi, özellikle iletişim ve medya çalışmalarında, çok kap-samlı ve derin bir çözümleme yöntemlerine evrilerek zamanla göster-gebilim ve söylem analizlerine dönüşmüştür. Hatta medya çalışmala-rında yoğunlukla kullanılan söylem çözümlemesi, eğitimbilimleri alanında da kullanılmıştır (Gee vd., 1992). Ayrıca Adnan Altun da (2009: 98), eğitim programlarının değerlendirilmesinde farklı yakla-şımların söz konusu olduğunu belirtir. Bu yaklaşımlar, odaklandıkları konulara göre birbirinden ayrılır ve bunlar şöyle sıralanabilir: prog-ram geliştirme süreci, eğitim ortamı, başarı, erişim durumu, öğrenme durumu ve ürün ya da çıktı (Ertürk, 1975: 114). Bu makalede program geliştirme sürecine odaklanılmakta ve bu süreç içinde oluşturulan medya okuryazarlığı dersi eğitim materyalleri eleştirel bir metin ana-lizine tabi tutulmaktadır. Söz konusu inceleme materyali çerçevesinde dersin hangi oranda, ülkemizdeki ve dünyadaki çağdaş toplumsal gelişmelere koşut bir şekilde yapılandırıldığı ve nefret söylemine yönelik eleştirel bir duyarlılığın geliştirilmesine hizmet edip etmediği değerlendirilmektedir.
Makalede öncelikle dünya ve Türkiye’de medya okuryazarlığının kavramsal ve tarihsel gelişimi özetlenmekte, sonrasında nefret söylem kavramı ve bu söylemin üretilip yaygınlaşmasında medyanın rolü ele alınmaktadır. Bunların ardından, ortaöğretim Medya Okuryazarlığı ders içeriğini ve müfredatını yapılandıran resmi dokümanlar ve ders materyalleri analiz edilmektedir.
Medya Okuryazarlığı: Tanım ve Tarihsel Gelişim
1960’larda medyanın güçlü bir toplumsal kurum olduğunun görülmesiyle birlikte UNESCO, medya kullanımı ve izleyiciliğini bir kültür politikası olarak gündemine almaya başlamış ve 1982 yılında Almanya’da farklı ülkelerden bir araya gelen uzmanların katılımıyla medya eğitiminin gerekliliğine işaret eden bir bildiri yayınlamıştır. Bu bildiride, medya kullanıcılarının eleştirel bir bakış geliştirmesinde öncelikle ailelerin, eğitim kurumlarının, medya çalışanlarının ve yöne-ticilerin sorumluluk taşıdığı belirtilmiştir (Buckingham, 2001).
UNESCO’nun 1982 Grunwald (Almanya) Bildirgesi'nde karar verici aktörlere özet olarak dört madde ile çağrı yapılmıştır:
1. Medya kullanıcıları arasında eleştirelliğin gelişmesini sağlaya-cak bilgi ve becerilerin kazandırılması amacıyla okul öncesin-den, üniversite ve yetişkin eğitimi düzeylerine kadar medya eğitim programları başlatmak. Bu programlar, medya ürünleri analizinden, yaratıcı ifade araçları olarak medya kanallarının aktif olarak kullanımı ve katılımı içermelidir.
2. Öğreticilere yönelik medyaya dair kavrayış ve bilgilerini artır-mak amacıyla eğitim programları düzenlemek.
3. Medya eğitiminin geliştirilmesi için sosyal ve beşeri bilim alanlarında araştırma etkinliklerini özendirmek.
4. UNESCO tarafından öngörülen ve kararlaştırılan medya eğiti-minde uluslararası işbirliğini hedefleyen eylemleri destekle-mek ve güçlendirdestekle-mek (UNESCO, 1982).
UNESCO’nun bildirgesi 1980’lerin başı gibi medyanın gelişimi açısından eski bir tarihe sahip olmakla birlikte David Buckingham (2001) medya eğitiminde geçerliliği koruyan unsurlar taşıdığını belir-tir. Buna göre, birinci olarak, medya eğitiminin, tüm medya türlerini (sinema-tv gibi görsel; radyo ve müzik kayıtları gibi işitsel; gazete-der-gi gazete-der-gibi basılı) kapsaması gerekir. İkinci olarak, medya eğitimi, öğrenim-de medyanın kullanılması gibi medya aracılığıyla eğitim ve öğretimi değil medya hakkında öğrenmeyi içerir. Üçüncü ve en önemlisi, medya eğitimi, eleştirel kavrayış ve aktif katılımı geliştirir ki, böylece gençler medya kullanıcıları olarak medya içeriklerini yorumlayabilir ve kendi hakları için medya üreticileri haline gelerek toplumda daha aktif yurttaşlar olurlar.
UNESCO 1990’lar ve 2000’li yıllarda medya eğitimi ile ilgili top-lantılarını sürdürmüş ve raporlar yayınlamaya devam etmiştir. Bununla birlikte Avrupa Konseyi için hazırlanan Media Education in 1990s Europe (1994) raporu da medya okuryazarlığı ile ilgili düzenleme ve çalışma-lara yön vermiştir. Yine bu gelişmelere koşut oçalışma-larak Renee Hobbs (2004: 123-124), 1993 yılında Amerika’da yapılan konferansta3, medya
eğitiminde uygun hedeflerin ne kadar kapsamlı olacağı ve eğitim tek-nikleri konusunda uzlaşılamasa da medya içeriklerinin çözümlenme-sinde kullanılması gereken kimi anahtar tanımlara ulaşıldığını belirtir ve bunları şöyle sıralar:
1. Medya iletileri inşa edilmiştir.
2. Medya iletileri ekonomik, sosyal, siyasal, tarihsel ve estetik bağlamlarda üretilir.
3. Medya iletilerinin alımlanmasındaki yorumlayıcı anlamlandır-ma süreci, okur metin ve kültür arasındaki etkileşime dayanır. 4. Medya kendine özgü dillere, çeşitli biçimlerde somutlaşan
karakteristiklere, türlere ve simge sistemlerine sahiptir.
5. Medya temsilleri, insanların sosyal gerçekliği anlamlandırma-larında rol oynar.
UNESCO gibi uluslararası kuruluşlarda ve ulusal düzeyde İngiltere ile İskandinav ülkelerinde medya okuryazarlığı uzun zamandır tartışı-lıyor olmakla beraber Avrupa Birliği’nin ilgili kurumlarında medya okuryazarlığı ile tartışma gündeminin oluşması ve politikaların belir-lenmesi 2000’li yıllar ile başlamıştır. 2000 yılındaki AB Lizbon Zirvesi ile beraber medya okuryazarlığı gündemli toplantılar yapılmış ve e-eğitim kapsamında otuz kadar medya okuryazarlığı projesi için önemli miktar-da fon oluşturulması kararlaştırılmıştır4(Pekman, 2011: 43).
İletişim ve medya incelemeleri alanında medya okuryazarlığı ile ilgili tartışmalar 1990’lar ve 2000’ler boyunca paradigmatik farklılıklar etrafında sürdürülmüştür. Buna göre, bir tarafta liberal çoğulcu top-lum modelinden beslenen ana akım iletişim paradigmasının yaklaşım-ları, diğer tarafta onu eleştiren yaklaşımlar vardır (Binark ve Gencel Bek, 2010: 56). Ana akım yaklaşımlar kapsamında medya okuryazarlı-ğı bireysel bir beceri temelinde tanımlanmaktadır. Örneğin W. James Potter (1998: 5), medya okuryazarlığını bireyin medyaya nasıl maruz kaldığını anlama ve karşılaştığı iletileri yorumlama beceresi olarak tanımlar. Potter’a göre, medya okuryazarlığının bireyin medya içerik-lerinin seçimi ve metinlerin yorumlanması üzerindeki denetimine göre değişen yüksek ve düşük olarak iki düzeyi vardır. Yazar, yüksek medya okuryazarlığının bireyin yararına olduğunu düşünür ve bu düzeye erişmek için çok boyutlu bir medya okuryazarlığı geliştirme gereğinin altını çizer. Potter, çok boyutluluk için gerekli bireysel dona-nımlar olarak şunları sıralar: bilişsel donanım, estetik donanım, ahlaki donanım, duygusal donanım. Bunlara ek olarak medya okuryazarlığı-nın bileşenlerinin şu farkındalık ve becerilerden oluştuğunu belirtir:
1. Medya metinlerini üretenlerin dayandıkları uzlaşımları ve buna göre ortaya çıkan içerik biçimlerini bilmek,
2. Medya endüstrisini tanımak (köken, gelişim, ekonomik temel-ler, hukuki düzenlemeler)
3. Medya endüstrisinin izleyiciyi nasıl gördüğünü bilmek 4. Medyanın etkilerine dair kapsamlı bir bakış açısına sahip
Mutlu Binark ve Mine Gencel Bek (2010); Sonia Livingstone’a atıfla, beceri temelli yaklaşımın, medya okuryazarlığını geliştirilmesi gereken kişisel bir özellik ve bireyler tarafından basitçe kazanılacak bir beceri olarak görmesini eleştirir. Liberal çoğulcu toplum modeline yaslanan beceri temelli yaklaşım ve bunun desteklediği eğitim süreci, medya okuryazarlığının ideolojik ve politik olarak yapılanan ve işle-yen bir olgu olduğunu göz ardı eder. Onlar için medya okuryazarlığı, tanımlanma şekline göre, toplumsal denetim ve düzenleme aracı ola-rak da, bunun tam tersine demokratik toplumsal düzende özgürleşme aracı olarak da kullanılabilir.
Douglas Kellner (2002), medya okuryazarlığı ile ilgili bu paradig-matik çözümleme ve tartışmaya, muhafazakâr tanımlama ve yakla-şımları da ekler. 1970’lerde özellikle eğitim çevrelerinde hâkim olan geleneksel korumacı yaklaşım, medyanın kısa ve uzun vadeli etkileri-ne açık ve korumasız olduğu düşünülen çocuklar ve gençleri koruma-nın, yüksek kültürü ve bu kültürün değerlerini yaygınlaştırmakoruma-nın, gerçeğin, güzelin ve adaletin ne olduğunu yeni kuşaklara öğretmenin gereğine vurgu yapar. Bu tarihlerden itibaren medya okuryazarlığı ile ilgili tartışmalara, bu muhafazakar eğitim ve kültür politikaları da müdahil olur ve Buckingham’ın da dikkat çektiği gibi çocukların ve gençlerin, 2000’lerde yaygınlaşamaya başlayan yeni iletişim teknoloji-leri ile dolaşıma giren pornografik, şiddeti ve/veya tüketimi teşvik eden içeriklerden korunmasını savunan yaklaşımlar güçlenir. Buckingham, medya okuryazarlığının “ahlaki panik” ve muhafazakâr bakış açısının izleyicilerin şiddet, pornografi ve tüketimciliği işleyen içeriklerden koruma sorunu ile sınırlanmamasını, daha yeni sorunla-rın ele alınmasını gerekli görür. Ona göre medya okuryazarlığında anahtar kavram ve sorular şunlardır:
• Medya sektörü ve üretimi (Kimler, neden içerik üretiyor? Üre-timi hangi düzenlemeler etkiliyor?)
• Medya türleri (Metnin türü nedir?)
• Medya teknolojileri (Ne tür teknoloji kullanılıyor ve bunlara kimler erişebiliyor?)
• Medya izleyicileri (Medya metinlerini kimler, hangi bağlamlar-da, nasıl seçiyor ve tüketiyor?)
• Medya temsilleri ( Medya metinleri ve gerçek aktörler/olaylar arasında nasıl bir temsil ilişkisi vardır?) (Buckingham ve Domaille, 2004: 54)
Binark ve Gencel Bek (2010: 60-61), geleneksel korumacı yaklaşı-mın muhafazakâr dünya görüşünden beslendiğini ve bu kavrayışın medya içeriklerindeki verili başat ideoloji ve temsil pratiklerinin sor-gulanmasına olanak tanımadığını vurgulayarak medya okuryazarlığı-na yönelik bakış açılarını şu şekilde özetlerler:
• Kamu politikası sorunu olarak: düzenleyici kurallar ve ebe-veyn denetiminin öngörülmesi.
• Kültürel üretim ve tüketim sorunu olarak: medya temsil pratik-lerinin ve izlerküme alımlama pratikpratik-lerinin incelenmesi. • Bilişsel beceriler sorunu olarak: sözsüz, sözlü ve görsel
enfor-masyon işlemenin düzenlenmesi, bir takım becerilerin kazan-dırılması.
• Medya etkileri sorunu olarak: şiddet, cinsiyetçi içerik ve bas-makalıp yargıların denetlenmesi.
• Ekonomi-politik sorunu olarak: medya mülkiyetin ve üretim ilişkilerinin sorunsallaştırılması.
• Üretim sorunu olarak: türsel uzlaşıların ve teknolojinin ince-lenmesi.
• Estetik sorun olarak: medya dilinin ve sanatsal ifadelerin ince-lenmesi.
Bireysel beceri ve gelişim olarak liberal ve şiddet, müstehcen ve benzeri “zararlı” içerikten koruma olarak muhafazakar perspektife ve toplum modeline yaslanan medya okuryazarlığı anlayışının karşısına Binark ve Gencel-Bek, eleştirel sosyal teori ve medya çalışmaları
gele-neğinden hareket eden eleştirel medya okuryazarlığını koyarlar. Bu eleştirel medya okuryazarlığını da, eleştirel pedagoji paradigmasının temelleri üzerine inşa ederler. Özellik Paulo Freire (1998, 2003) ve Henry A. Giroux’un (1998) görüşlerinden yola çıkan eleştirel pedagoji yaklaşımına göre eğitim, toplumsal, siyasal ve ekonomik çelişkileri kavrayarak bu gerçekliklerin insanı ezen koşullarından özgürleşmeye hizmet etmelidir. Freire’ye göre ezilenlerin özgürleşebilmesi için dün-yayı adlandırma işleminin bir grup kültürel ve siyasal seçkinin tekelin-den çıkarılması ve halkın bu adlandırma ve temsil etme eylemine katılması gerekir. İşte eleştirel pedagoji insanlara dünyayı çelişkileriyle tanıma ve adlandırma yetisini kazandırır. Freire, bilgi ve becerilerin öğretmenden öğrencilere mekanik bir ezbercilik yoluyla aktarıldığı eğitim anlayışını “bankacı eğitim modeli” olarak adlandırır. Ona göre; bankacı eğitim modeli, insanları etki altına alınan varlıklar olarak görür ki, böylece öğrenciler sadece, kendilerine aktarılan yığma enfor-masyonu istiflemekle meşgul olur. Bu yüzden bankacı eğitim modelin-de öğrenciler, içinmodelin-de bulundukları dünyayı dönüştürme girişimiyle oluşacak bir eleştirel bilinç geliştiremez; verili dünyaya eleştirel bir müdahalede bulunamazlar (2003: 51). Freire bankacı eğitim modeline karşı “sorun tanımlayıcı eğitim çalışmasını” ve “özgürleştirici okuma-yazma kuramı”nı önerir (2003: 56). Özgürleştirici okuma okuma-yazmayla; resmi kurumlarda, anaakım medya ve kültür endüstrisinde dışlanmış veya temsilleri eksik ya da yanlış olanların kendilerini bizzat “seslen-dirmeleri” mümkün olur (1998: 93). Henry A. Giroux da (1998: 42) özgürleştirici okuma yazmayla bireyin, toplumsal cinsiyet, ırk, sınıf ve öznelliğe dair kültürel tanımların, toplumsal inşalar olduğunu fark edebileceğini vurgular. Giroux; mevcut ezberci ve otoriter eğitim anla-yışı yerine, eğitimin kişinin kendi sesi ve terimleriyle konuşma, dinle-me, yeniden anlatma, iktidara bilgi ile meydan okuyabilme yeterliliği geliştirmeyi amaçlaması gereğini vurgular. Ona göre, böylesi bir eği-timbilim, başkalarının acılarını tanıma, anlama ve bunun üstesinden gelme çabası geliştirilebilen ve bu çabaları birleştirecek yeni toplumsal ilişkiler kurulabilen çoğulcu bir toplum modeliyle ilişkilidir. Douglas Kellner de (2009); eleştirel pedagoji anlayışından hareketle, dünyayı metinler yoluyla okumanın mümkün olduğunu ve bunun için metin
ile bağlam arasındaki diyalektik bağın kurulması gereğine dikkat çeker. Kellner, kültürel çalışmaların, böylesi bir okumayı desteklediği-ni belirtir. Kültürel çalışmalar yaklaşımı; iktidar ve egemenlik ilişkile-rinin kültürel metinlerde nasıl kodlandığını, bu kodları içeren başat anlatılara insanların nasıl tepki verdiklerini, metinleri nasıl alımladık-larını, hâkim anlamlara nasıl direnebileceklerini, eleştirel ve muhalif okumaları nasıl yaratabilecekleri ve böyle eleştirel bilincin nasıl geliş-tirilebileceğini gösterir.
Binark ve Gencel-Bek (2010); bu eleştirel pedagoji yaklaşımı ve iletişim/medya araştırmalarındaki kültürel çalışmalar ve ekonomi-politik gibi eleştirel yaklaşımlara dayanarak eleştirel medya okurya-zarlığını, izleyiciyi kültürel ve ahlaki olarak uygun olmayan medya içeriklerinden koruma kaygısından farklı olarak, medyada belirli ve verili başat ideolojinin ve temsil pratiklerinin sorgulanması ve medya içerikleri ile daha geniş toplumsal, kültürel ve ekonomik bağlamlar arasında ilişkiler kuran bir okuma ve yorumlama çerçevesinde tanım-larlar. Eleştirel medya okuryazarlığı sayesinde izleyiciler medyada yeniden üretilen nefret söylemine karşı duyarlılık kazanabilecek ve böylece ırkçılık ve ayrımcılık gibi hayati toplumsal sorunlar konusun-da kültürel anlatıların rolü üzerine düşünmek mümkün olabilecektir.
Nefret Söylemi ve Medya
Nefret söylemi; insanları ırk, dil, etnik veya dini kimlikleri, ulusal aidiyetleri, toplumsal cinsiyetleri, cinsel tercihleri, yetersizlikleri ve diğer bireysel özellikleri bakımından yöneltilen, nefret içeren ve/veya teşvik eden söylem olarak tanımlanmaktadır (Akdeniz, 2010). Nefret söylemi aslında günümüzde halen etnik temizlik, soykırım, katliam, zorunlu göç veya sistematik cinsel şiddet gibi hallerle toplumların gündeminde kalmaya devam eden ayrımcılık ve yabancı düşmanlığı-nın günümüzde aldığı söylemsel biçimlerden biridir. Nefret söylemi ve bunu takip eden nefret suçları, günümüzde, tüm dünya çapında hemen her toplumun yakıcı bir sorunu olduğundan, uluslararası top-lum ve örgütler bu konuda bağlayıcı karar ve politikalar oluşturmaya çalışmaktadır.
Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi 1997 yılında nefret söylemini şöyle tanımlamıştır: “Irkçı, nefret, yabancı düşmanlığı, antisemitizm veya hoşgörüsüzlük ifade eden saldırgan milliyetçilik de dâhil olmak üzere, hoşgörüsüzlüğe dayalı diğer nefret biçimlerini yayan, teşvik eden, savunan ya da haklı gösteren her türlü ifade biçimidir”5
Dünyada ve Türkiye’de nefret söylemini inceleyen birçok çalışma, nefret söyleminin, en yaygın şekilde medya aracılığıyla üretilip yayıl-dığını ve bunun zamanla bir nefret iklimi yaratarak nefret suçlarına yol açtığının altını çizer. Sevilay Çelenk (2009: 215), nefret söyleminin medyada üretilen ve sonuçları açısından en zarar verici ayrımcılık olduğunu olduğuna dikkat çeker. Cengiz Alğan ve Levent Şensever de; medyada üretilen nefret söyleminin, hedef alınan grupları öncelik-le ötekiöncelik-leştirerek sessizöncelik-leştirdiğini, ötekiöncelik-leştirdiğini ve bu yüzden onla-ra yönelen toplumsal baskı ve ayrımcılığın arttığını belirtir (201: 16-17). Mutlu Binark ise; yeni medya ortamında nefret söylemini ince-lediği çalışmasında nefret suçunun, nefret söyleminden beslendiğini ve bu söylemin ardında farklı etnik, dini kimliklere ve cinsel yönelim-lere karşı önyargıların ve ayrımcılığın olduğunu vurgular (2010: 23).
Türkiye’de nefret söyleminin yaygınlığını gösteren araştırmalar özellikle sıradanlaşmış bir ırkçı/ayrımcılığın, görsel-işitsel ve basılı medyada birçok örneğini analiz eder. Eser Köker ve Ülkü Doğanay; 2006-2007 yıllarında en çok satan üç ulusal gazeteyi söylem analizi yöntemiyle inceledikleri araştırmada, gazetelerin etnik gruplar arasın-da nefret ve iğrenme duygularını körükleyen ifade ve kalıpları olağan bir şekilde kullandıklarını, azınlık gruplara ek olarak, eşcinsellerin ve kadınların, ırkçı ayrımcı söylemler ile cinsiyetçi söylemlerin kesişme noktasında sapkınlık ve tehdit unsuru olarak temsil edildiğini belirtir-ler (2010). Yasemin İnceoğlu ve Savaş Çoban; benzer şekilde, sol ve muhalif olanları hariç Türkiye’de medyanın, devletçe oluşturulan siyasal kültür içindeki derin kaynaklarıyla koşutluk içinde Türk, Sünni Müslüman, heteroseksüel olmayan herkesi “ötekileştirilerek” nefret söyleminin hedefi haline getirebildiğini belirtir (2014: 74-77). Mahmut Çınar da; yaptığı incelemede Türkiye haber medyasında yay-gın bir nefret söylemi tespit eder ve milliyetçi, ayrımcı ve saldırgan nitelikteki bu söylemin, resmi söyleme paralel bir şekilde oluşturulup yayıldığını vurgular (2013: 150).
Türkiye’de Medya Okuryazarlığı Eğitimi
Türkiye’de medya, toplumsal ve politik gündeme ağırlıklı olarak 1990’lı yıllarda özel radyo ve televizyonlar uydu aracılığıyla yasadışı bir şekilde yayına başlamasıyla birlikte girmiştir. Bu doğrultuda 1990’lar medya politikaları etrafında kamuoyunda büyük tartışmalara ve hukuksal düzenleme çabalarına sahne olmuştur. Medya okuryazar-lığı ise ilk kez kamusal gündeme 2003 yılında Avrupa Birliği Bakanlığı’nın Avrupa Birliği uyum süreci kapsamında ve RTÜK'ün koordinatörlüğünde Basın-Yayın ve Enformasyon Genel Müdürlüğü ile TRT tarafından düzenlenen İletişim Şurası’nda getirilmişti.6 Şura’da
oluşturulan Radyo ve Televizyon Yayıncılığı Komisyonu’nu7 raporu
doğrultusunda,“Toplumsal ve bireysel eğitim ve kültüre katkı sağla-yacak, ruh sağlığını zedelemeyecek bir yaklaşımla ve özellikle çocuk-ların zararlı yayınlardan korunması için AB’ye uyum çalışmaçocuk-larının başlatılması ve ilk ve orta öğretim ders programlarına çocuklar ve gençlerin bilinçlendirilmesini sağlayacak medya okuryazarlığı dersle-rinin eklenmesi” önerilmiş ve bu öneri Şura’nın sonuç bildirgesinde de yer almıştır (akt. Avşar, 2014).
Ayrıca 2004 yılında Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı bünyesin-de milletvekilleri, ilgili kamu kurumları, sivil toplum örgütleri ve çeşitli üniversitelerden uzman temsilcilerin katılımıyla kurulan Şiddeti
Önleme Platformu içinde, bir “medya ve şiddet çalışma grubu”
oluşturu-lur. Bu grubun sonuç raporu ve kararlarında, RTÜK temsilcilerinin de katkısıyla, eğitime ilişkin önerilerin 2. maddesi şöyledir: “İzleyiciye medya karşısında “farkındalık” kazandırılması ve bilinçli izleyiciler oluşturulması konusunda çalışmalar yapılması ve izleyiciye medya okur-yazarlığının kazandırılması için eğitim programlarının düzen-lenmesi.”8 Bununla birlikte 2005 yılında Marmara Üniversitesi İletişim
Fakültesi tarafından düzenlenen Uluslararası Medya Okuryazarlığı Konferansı’nda Radyo ve Televizyon Üst Kurulu; medya okuryazarlı-ğının neden gerekli olduğuna ilişkin resmi bir bildiri sunmuştur (Tür-koğlu, 2006).
Bu medya okuryazarlığı tartışmaları ve siyasa arayışı doğrultu-sunda9 RTÜK ve Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Seçmeli Medya
Okur-yazarlığı Dersi Öğretim Programı’nı başlatarak 30 sosyal bilgiler
öğret-menine eğitim verir ve 2006 eğitim öğretim yılında beş pilot şehirde (Ankara, İstanbul, İzmir, Adana, Erzurum) ders okutulmaya başlanır. Medya okuryazarlığı dersi, 2007-2008 eğitim öğretim yılından itibaren de, tüm ülkede 6, 7 ve 8. sınıf ders programlarında seçmeli ders olmuş-tur10. Bu noktadan sonra medya okuryazarlığı ders içeriklerinin
niteli-ği konusunda bir değerlendirme yapılacaktır.
Medya Okuryazarlığı Eğitiminde
Korumacı Yaklaşımın Egemenliği
Medya okuryazarlığı eğitiminde, RTÜK ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın işbirliği ile orta öğretim düzeyine 2006-2007 yılından iti-baren seçmeli ders olarak konmasından bu yana muhafazakâr bir kül-tür politikasının, toplum ve aileyi ama özellikle çocuk ve gençleri medyanın zararlı etkilerinden koruma amacı ve yaklaşımının hâkim olduğu görülmektedir. Özel radyo ve televizyon yayıncılığının, kamu kontrolünden bağımsız ve hukuksuz bir şekilde başlamasının ardın-dan yasa koyucu ve hükümetler, medya alanını hızla yasal olarak düzenlemek istemiştir. Ancak güncel duruma ve gelişmelere yetişme telaşıyla yapılan hukuksal düzenlemeler, meselenin taraflarını tatmin etmemiştir11.
Avrupa Birliği Bakanlığı ve RTÜK tarafından gerçekleştirilen, “Atatürk’ün talimatıyla yapılan Birinci Basın Kurultayı'ndan 68 yıl sonra yeniden toplanmış” olan ve Devlet Bakanının vurgularıyla medya ve iletişim alanında çağın gereklerine, AB sürecine ve mevzuat değişikliğine katkı yapması beklenen 2003 İletişim Şurası’nın sonuç raporunda medya okuryazarlığı eğitimine ihtiyaç, “ruh sağlığının zedelenmemesi” ve çocukların zararlı içerikten korunması ve medya konusunda bilinçlendirilmesi gereğine dayandırılmıştır12. Benzer şekil-de Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’nca oluşturulan Şidşekil-deti Önleme Platformu sonuç raporunda, medyanın şiddet ve benzeri zararlı içeri-ğinden, genel olarak, izleyicilerin ancak daha çok çocuk ve gençlerin korunması yönünde medya okuryazarlığı eğitimi önerilmiştir.
Ayrıca RTÜK’ün geliştirdiği medya okuryazarlığı eğitiminin, izle-yicilerin medyanın zararlı içerik ve etkilerden korunması yaklaşımının bir parçası olduğunu gösteren bir başka unsur, bu eğitimin RTÜK’ün “televizyon izleyici temsilciliği ve akıllı işaretler” projesi kapsamında olmasıdır. RTÜK’ün akıllı işaretler uygulaması, çocuk ve gençleri zararlı yayınlardan korumak amacıyla “şiddet ve korku, cinsellik ve olumsuz örnek oluşturabilecek davranışları içeren yayınlara karşı uyarmayı hedeflemiştir. Akıllı işaretler, programların hangi yaş grubu-na uygun olduğunu gösteren semboller (7+, 13+, 18+) ile programlar-daki zararlı içeriği tanımlayan üç sembolün (şiddet/korku, cinsellik, olumsuz örnek oluşturabilecek davranış) yayın esnasında gösterilme-sine dayanan bir uygulamadır (Binark ve Gencel Bek, 2010: 99).
RTÜK’ün MEB ile birlikte hazırladığı İlköğretim Medya Okurya-zarlığı Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (2006) kitabının giriş bölü-münde medya ve iletişimin günümüzdeki önemi ve Türkiye’de tele-vizyon izlemenin yüksekliği belirtildikten sonra medya okuryazarlığı eğitimin gerekliliği şöyle açıklanmaktadır:
Çocukların televizyon karşısında etkiye en açık, en hassas grubu oluştur-duğu bir gerçektir. Çocuklar için, televizyon mesajlarına bu kadar açık olmanın diğer büyük bir tehlikesi de gerçeklik ile kurguyu ayırt edecek bir yaşta ve donanımda olmadıklarından dolayı, gördükleri her şeyi ger-çeklik olarak algılayıp olabilirliğine inanmalarıdır. Bilimsel araştırmaların düzenli olarak 2–2,5 yaşında televizyon izlemeye başladıklarını ifade ettikleri çocuklar için, bunun ne kadar vahim bir durum olduğu da orta-dadır (2006: 5).
Öğretmenler için kılavuz ve ders içeriğini oluşturan kitapta, çocuklar, “görsel, işitsel ve yazılı medya karşısında savunmasız bir alıcı” olarak tanımlamakta ve medya okuryazarlığı eğitimi medyanın çocukların üzerlerindeki olumsuz etkilerini azaltma amacı temelinde gerekçelendirilmektedir.
Medya okuryazarlığı kılavuz kitabında, öğrencilere medya karşı-sında eleştirel ve yaratıcı düşünme becerisi gibi becerilerle, “özel yaşa-mın gizliliğine saygı, estetik ve kültürel mirası yaşatmaya duyarlılık,
dürüstlük, sorumluluk, etik kurallara ve farklılıklara saygı, aile içi iletişime önem verme, bilimsellik, eşitlik, yardımlaşma dayanışma paylaşma” değerleri kazandırılmak hedeflendiği yazılıdır. Ancak ders konularını da programlayan “Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı”nın (Arslan vd., 2008) ünitelerinde genel olarak kitle iletişim sürecine ve iletişim araçlarına odaklanılmıştır: “1) İletişime Giriş 2) Kitle İletişimi 3) Medya 4) Televizyon 5) Aile, Çocuk ve Televizyon 6) Radyo 7) Gazete ve Dergi 8) İnternet (Sanal Dünya)”. Ayrıca Binark ve Gencel Bek’in de belirttiği gibi (2010: 100), ders kita-bının medya ünitesindeki “medya ve etik” bölümünde “milli ve manevi değerlere aykırı olmamak” ve “yayınların müstehcen olma-ması” gibi RTÜK yayın ilkelerini andıran “değerler” yoruma açık ve tartışmalı olmakla birlikte, eleştirellik ve yurttaşlık kavramından uzak görünmektedir.
Tuğba Asrak Hasdemir de (2009: 336) medya okuryazarlığı dersi kapsamında kullanılan Kılavuz ve Öğretmen El Kitabı kaynaklarını (2006), insan hakları anlayışı açısından incelediği araştırmasında Medya Okuryazarlığı konusunda atılan adımları olumlu saymakla birlikte, insan haklarını ileri götürmek, geliştirmek bakımından bireye yeterince eleştirel bakış kazandırabileceğini söylemenin zor olduğunu vurgular. Asrak Hasdemir’e göre de (2009: 324), MEB’in medya okur-yazarlığı dersleri için önerdiği kaynaklarda çoğulcu ve eleştirel yakla-şımlara yer vermeyen, anaakım liberal bir söylem ve çocuğu “koruma-cı” bir anlayış hâkimdir.
Medya Okuryazarlığı Eğitiminde Nefret Söylemi
Nefret söylemi, günümüzde en çok medya aracılığıyla üretilip yayılan bir söylem olmasına ve azınlıklar ve diğer öteki sayılan kültü-rel ve toplumsal grupları, ayrımcılığın, baskının ve nefret suçlarının hedefi haline getirmesine karşın,13 bir kavram olarak medya
okurya-zarlığı eğitim programına alınmadığı görülmektedir. Oysa Türkiye’de medyanın farklı ve “öteki” sayılan kültürel ve toplumsal grupları temsilinde nefret söyleminin sık sık üretildiği, hatta belli yayın organ-ları için olağanlaştığı daha önce anılan araştırmalarca da ortaya kon-muştur. Buna karşın, 2006 yılında milli eğitim müfredatına giren
medya okuryazarlığı dersinde, medyada üretilen nefret söylemi ve ayrımcılık içeren yayın ve yayımcılığa yönelik bir kavrayışın ve duyar-lılığın geliştirilmeye çalışılmasından söz edilemez.
Aslında 2006’dan 2014 yılına kadar ilk öğretim okullarında okutu-lan medya okuryazarlığı dersine yönelik daha temel eleştiri, eleştirel olmayan bir içerik ve anlayışa sahip olmasıdır. Binark ve Gencel-Bek’in (2010) ifadeleriyle, medya okuryazarlığı eleştirel pedagojinin temel ilkelerinden uzak bir şekilde “otoriter, hiyerarşik, aktarmacı” bir model etrafında örgütlenmiş görünmektedir ve öğrencilerin etkin katı-lım ve üretimine imkan sağlamamaktadır.
Ayrıca, Adnan Altun da (2009: 99), belki daha teknik bir düzeyde, medya okuryazarlığı dersinin geliştirme sürecini incelediği araştırmasında,“ülkemizde medya okuryazarlığı eğitiminin; sadece ilköğretimin ikinci kademesine (6, 7 ve 8. Sınıflar) sıkıştırılması, hafta-da bir saat olması, not verilmemesi ve üstelik seçmeli olması hayat boyu geliştirilmesi gereken bir medya okuryazarlığı eğitiminin gerek-lerini karşılayabilir” görünmediğini belirtir.
Medya okuryazarlığı dersinin içeriği ve bu konuda eğitim politi-kasını oluşturanlara yönelik eleştirilerin de etkisiyle, RTÜK, 2012 yılın-da Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığı ile birlikte kendi açıklamasıyla “genç ve yetişkinlere medya okuryazarlığı kazandırmak amacıyla” bir “Medya Okuryazarlığı Çalıştayı” düzenle-miştir. Dönemin RTÜK başkanı Prof. Dr. Davut Dursun, çalıştayın amacının medyanın olumsuzluklarıyla mücadele etmek ve bu konuda toplumu bilinçlendirmek için hayata geçirilen “en önemli projelerden biri olan ‘Medya Okuryazarlığı’ ” eğitimini gözden geçirmek olduğu-nu belirtir. Dursun, medya okuryazarlığı dersiyle ilgili kamuoyu araş-tırması sonuçlarına göre planlanan hedeften uzak olunduğunu ve bu konuyu yeniden düşünmek, değerlendirmek, tartışmak amacıyla çalıştayı düzenlediklerini vurgular. Medya okuryazarlığı ders içeriği-nin, kullanılacak materyalin güncellenmesi ve dersin yeniden değer-lendirilmesi gerektiğini; ailelerin de bu işe katılması amacıyla projeyi genişlettiklerini belirtir14.
Dursun’un değerlendirmelerinde muhafazakâr kültür anlayışı ve politikasına dair tonları görmek zor değildir. Çağdaş medyanın gele-neksel ya da “otantik kültürü” bozucu etkilerine karşı mücadele etme amacı ve bu kültürü ve bunun taşıyıcısı olacak yeni nesilleri korumada ailenin önemli rolü, yeni medya okuryazarlığı politikası için de gerek-li görülmeye devam etmektedir.
Çalıştayın RTÜK’ten, ilgili bakanlıklardan ve üniversiteden gelen uzman temsilcilerden oluşan Medya Okuryazarlığı Dersi Çalışma Grubu, mevcut durumu değerlendir ve raporlarında şu önerilerde bulunur:
1. Medya okuryazarlığı dersi, uygulama ağırlıklı olarak (medya analizi ve üretimi) planlanıp yürütülmelidir.
2. Yaşam boyu öğrenme kapsamında medya okuryazarlığı eğiti-mi, öğrenci, öğretmen, aile üçgeninde ele alınmalıdır.
3. Konuyla ilgili paydaşlar, (kamu kuruluşları, STK’lar, medya kuruluşları, sendikalar ve benzeri) ve öğretmenlerin, katılımcı bir anlayışla sürece dâhil edilmelidir (RTÜK, 2016).
Sonuç bildirgesinde bu genel ilkeler temelinde, içeriğin ve mater-yallerin güncel tutularak herkese açık olması gerektiği, öğretmenlere gerekli yeterliliklerin kazandırılması ve üniversitelerden uzman deste-ğinin sağlanması gibi sadece dersin teknik düzeyde nasıl işlenmesi gerektiğiyle ilgili öneriler geliştirilmiştir. Medya okuryazarlığı dersi-nin, nasıl bir eleştirel okuryazarlık geliştirmesi gerektiğine sadece bir maddede yüzeysel bir şekilde değinilmektedir: “Medya okuryazarlı-ğıyla ilgili program içerikleri sürekli yenilenmelidir. Bu konuda içerik-lerin tespiti için kapsamlı bilimsel ihtiyaç analizleri yürütülmelidir. Temel medya okuryazarlığı becerilerini esas alarak tematik yaklaşım başta olmak üzere farklı yaklaşımlardan da faydalanılması (siber zor-balık, şiddet, çevreye duyarlılık, bilinçli tüketim, evrensel değerlerin desteklenmesi – cinsiyetçilik, ırkçılık, ayrımcılık ve benzeri) gerek-mektedir. İçerik oluşturulurken öğrencilerin kullandıkları medya ortamlarının ağırlıkları göz önüne alınmalıdır” (RTÜK, 2016).
Bu çalıştayın ardından 2013 yılında MEB’den uzmanlar ve üniver-sitelerden akademisyenlerce öğretim programı ve ders kitabını yenil-mek üzere çalışma başlatılmıştır. Bu çalışmanın sonucunda öncelikle öğretim programı yenilenmiş ve “Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretim Programı”15 adıyla Talim ve
Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından kabul edilmiştir. 2014-2015 eği-tim ve öğreeği-tim yılından itibaren uygulamaya konulan öğreeği-tim progra-mı için ders kitabı kullanılmaması, bunu yerine öğretim materyali kullanılması kararı alınmıştır.
MEB Talim Terbiye Kurulu’nca karara bağlanan medya okurya-zarlığı dersi öğretim programında, geleneksel ve sosyal medyanın çocukların hayatına giderek daha fazla girdiği tespitinden sonra, çocuklara yönelik medyadan kaynaklanan istismarın önlemesi gereği dile getirilmekte ve “Türk dili başta olmak üzere yerel ve ulusal kültü-rel değerlerimizi tehdit eden popüler medya içerikleri karşısında çocukların farkındalıklarını artırmak ve içeriklerin sorgulanmasını sağlamak” medya okuryazarlığı eğitimin amaçları arasında sayılmak-tadır. Programa göre, “medya iletileri çok sayıda olanak sunmakla kalmaz çeşitli riskleri de barındır”. Doğru/güvenilir bilgiye ulaşmanın
güçleştiği medya çocuklar için, obezite, internet bağımlılığı gibi sağlığı tehdit eden unsurlarla birlikte şiddet ve pornografik içerikle, ayrıca istek-ihtiyaçların birbirine karışmasına neden olmasıyla da risk içer-mektedir. Program, bu ve benzer riskleri azaltmak ve engellemek için medya okuryazarlığı dersinin önemini vurgulamaktadır. Bu çerçevede medya okuryazarlığı dersi öğrenciye dört temel beceri kazandırmayı hedeflemektedir: Erişim, çözümleme, değerlendirme ve üretim.
Medya okuryazarlığı dersi öğretim programında hâkim tema, çocukları ve öğrencileri, geleneksel kültürü ve ahlakı bozucu tehdit ve risklerden koruma olmakla birlikte, programın yapısı ve uygulanma-sına ilişkin açıklamalar bölümünde bahsedilen becerilerin nasıl kazan-dırılacağı detaylandırılırken, 7. maddede çözümleme ve üretim etkin-liklerinde dikkat edilecek noktalar sıralanır. Burada, öncelikle etik ilkelere uygun ve sorumluluk bilinciyle hareket etme vurgulandıktan sonra, bir yandan tekraren sosyal medyada yaş sınırlamalarına dikkat
etmek (burada yine cinsel, pornografik ve şiddet içeriğine karşı tedbir-li olma ima edilmektedir) betedbir-lirtitedbir-lir. Ardından ise güncel konulara öncelik vermeye dikkat çekilmektedir. Güncel konuların ne olduğu parantez içinde sıralanırken de, yardımlaşma, obezite ve kötü alışkan-lıkların yanına “barışın önemi” ve “kadına şiddet” de hatırlatılmakta-dır. Kültürel ve dini değerlere duyarlı olma, ayrı bir alt madde olarak vurgulanmaktadır. Ülkemizde etnik, ırksal ve/veya kadına yönelik şiddet ve nefret yükselirken ve anaakım ya da alternatif medya haber-leri, kazalardan çatışmalara şiddet ve ölüm haberleri ile dolup taşar-ken, medya okuryazarlığı ders programı yapı ve uygulama ilkeleri içinde “barışın önemi” ve “kadına şiddet”e parantez içinde yardımlaş-ma, obezite gibi güncel konularla birlikte değinilip geçilmesi sadece “hiç yoktan iyi “ olabilir. Nefret söylemi ve/veya suçuna dair herhan-gi bir bakış açısı yeni müfredatta anılmamaktadır.
2014-15 eğitim öğretim yılında derslerde kullanılmaya başlanan ve 2016 yılında ekler ile güncellenen“medya okuryazarlığı öğretim materyali”nde dört ünite yer almaktadır. Birinci ünite “Eğlencem Medya”, bir eğlence aracı olarak medyayı, dört alt başlıkla incelemek-tedir: “1. Medyanın hayatımızdaki yeri, 2. Medya kullanıcısı mı, tüke-ticisi mi? 3. Medyada içerik ve biçim, 4. Eğlence medyası üretimi”
“Medyaya soru soruyorum” başlıklı ikinci ünite yedi alt başlık içermekte ve genel olarak bir bilgi edinme aracı olarak medyayı ele almaktadır. Bu ünite “anlamlandırma”, “gerçeğin” üretimi ve “farklı pencerelerden bakmak” gibi medya incelemelerindeki daha çağdaş kavram ve tartışmalara değinmekte ve ünite sonunda “okul gazetesi hazırlama” işlenmektedir. “Önce bir düşüneyim” başlıklı üçüncü ünite, medya okuryazarı olarak öğrencilere, medyada gördüklerini sorgulama becerisi kazandırmayı hedefler görünmektedir. “Gördükle-rim ne anlatıyor, ikna etme teknikleri, medyada karakter yaratmak” alt başlıkları ile günümüz medya anlatısı ve içeriklerinin karakterine dair öğrencilerde farkındalık oluşturmanın amaçlandığı anlaşılmaktadır. Dördüncü ve son ünite “Benim medyam” başlığı ile sosyal medyayı incelemekte; “özgürlük ve sorumluluk” ilişkisi, “duyarlılık ve doğru dil kullanımı” işlenerek, “afiş tasarlama” gibi üretici beceriler
kazan-dırmak hedeflenmektedir. Öğretim materyalinin son bölümünde, ders kapsamında öğrencilerin ürettiği çalışmaları sergileyebilecekleri bir “medya okuryazarlığı şenliği” için yönerge ve sözlük yer almaktadır.
Michael Apple (2006); eğitim müfredatlarının, toplumsal iktidar ilişkilerine dair içerimleri olduğunu belirtir. Apple’a göre, ders prog-ramlarında nelerin yer alıp almadığı, ders içerik ve progprog-ramlarında resmi kültürün kendisini nasıl sunup örgütlediği en kritik konulardır. Medya okuryazarlığı eğitim materyali olarak kullanılan kaynak kitap, üniteleri ile dersin nasıl bir izlenceye sahip olduğunu açık bir şekilde ortaya koyarken, ırkçı/ayrımcılık, cinsiyetçilik ya da homofobi gibi nefret söylemi biçimleriyle ilgili bir kavrayış ya da duyarlılıktan uzak-tır.
Medya okuryazarlığı eğitim materyali olarak kullanılan kaynak kitapta, medya okuryazarlığının nasıl bir beceri olduğu şöyle tanımla-nır: “Medya okuryazarlığı sayesinde insan sanki özel bir gözlüğü varmışçasına hareket eder. Medyadaki tüm iletileri okuyabilir, fakat okuduklarına hemen inanmaz. Onları araştırır, sorgular, çözümler, değerlendirir, eleştirir ve farklı medyadaki benzer iletilerle karşılaştı-rır” (Apple, 2006: 82).
Bunlarla birlikte, korumacı pedagojinin, dersin amaçlarını ve uygulama ilkelerini tanımlayan öğretim programında hâkim anlayış olmasına rağmen kaynak kitabın, sadece bu yaklaşıma sahip olmadı-ğını da vurgulamak gerekir. Ders kitabı içeriği itibariyle, çocuk ve öğrencilere popüler medyanın zararlı içeriklerine karşı bir bağışıklık kazandırmakla yetinmeyip, üretim ve katılım hedeflerini de kapsama-ya çalışmaktadır. Örneğin kaynak kitapta, gazete hazırlama (92), med-yada karakter yaratma (128), dijital hikâye oluşturma (154), afiş tasar-lama (161), ayrıntılı bir yönerge ile öğretilmeye çalışılmaktadır. Bunla-rı yaparken, özellikle sosyal medya kullanımında “internetteki riskler”i hatırlatmak yine ihmal edilmemektedir (164). Kaynak kitaptaki ders müfredatı; eleştirel pedagojinin katılımcı yurttaş becerilerinin kazan-dırılmasına hizmet etmeye çalışırken, bir yandan da korumacı pers-pektif muhafaza edilmektedir.
Medya okuryazarlığı ders materyalinin medyayı genel olarak bir bilgi ve eğlence aracı/ortamı olarak tanımlayıp öğrencilere medyaya karşı eleştirel ve sorgulayıcı olma beceresi kazandırmaya çalışırken, içerik olarak ülkemizin kadim ve güncel toplumsal, kültürel ve politik sorunlarına uzak göründüğü söylenebilir. Bu genel eksikliğe, nefret söylemiyle ilgili bir duyarlılığın olmamasını da eklemek gerekir. Bu noktada 2006 yılında MEB ve RTÜK’ün hazırladığı ve 2014-15 eğitim öğretim yılına kadar kullanılan ders öğretim programı ve kılavuzu ile 2016 yılı öğretim materyalini, nefret söylemine duyarlılık bakımından kıyaslamak medya okuryazarlığı müfredatın eleştirel analizi bakımın-dan yararlı olacaktır.
2006 öğretim programı ve kılavuzunda, öğrenciye kazandırılmak istenen 14 değer sayılmaktadır16. “Özel yaşamın gizliliğine saygı” ile
başlayan ve dürüstlük ve paylaşım gibi bireysel ahlaki niteliklere vurgu yapan bu değerler listesi içinde nefret söylemi ve suçları ile ilgili olabilecek tek unsur, 6. Maddede sayılan “farklılıklara saygı duymak”tır. Ancak bu farklılıklara saygının medya okuryazarlığı bakımından ne anlama geldiği, medyayı izlerken ya da medya içeriği üretirken nasıl göz önünde bulundurulacağı belli değildir. Örneğin “aile içi iletişime önem verme” değerinin kazanımı, “öğrencilerin medyadan aldıkları mesajları hem kendi aralarında hem de aileleriyle tartışarak kendileri için ne anlam ifade ettiklerini konuşabilmeleri ve paylaşabilmeleri sağlanması” (2006: 31, madde 6) ile yerine getirilmesi öngörülmektedir. Buna benzer olarak, dersin eğitim ve öğretiminde içerik açısından kazandırılması öngörülen bilinçli tüketim değeri, medyada izlenen reklamların bilinçsiz tüketime özendirdiğinin öğren-ciler tarafından anlaşılmasını içermektedir (2006: 13, madde 7). Farklılıklara saygı duyma, 3. ünitenin kazanımı olan bir değerdir ancak bu ünitede, medya tanımı, medya-kültür-toplum, medya ve ekonomi, medya ve etik, başlıkları yer almaktadır. Bu ünitede dersin nasıl işleneceğini gösteren kılavuzda kitle iletişim tanımı yapıldıktan sonra, medya kültür ilişkisi, medyanın kültüre olumlu etkileri ve olumsuz etkileri listesi etrafında işlenmesi belirlenmiştir (2006: 55). Medya ve ekonomi ilişkisi de medyada reklamın rolü, medyanın tanı-tıma ve turizme olumlu ve olumsuz etkilerinin sıralanması ile işlen-mesi öngörülmüştür.
Nefret söylemi ile ilişkili bir duyarlılık kazanımını içerebilecek tek ünite olarak medya ve etik ünitesi sayılabilir. Burada yayınların önce-likle haksız bir kazanca hizmet etmemesi, toplumun milli ve manevi değerlerine aykırı olmaması gibi ilkeler sayılmakta, bunlardan sonra da özel hayatın gizliliğine saygı ve haberlerin yayınlanmasında taraf-sızlık ve doğruluk ilkelerinin gözetilmesi ve yayınların müstehcen olmaması gereği anılmaktadır. Bu maddelerden sonra, “insanların dil, din, ırk, renk, cinsiyet, siyasi düşünce, felsefî inanç, mezhep ve benze-ri nedenlerle hiçbir şekilde kınanmaması ve aşağılanmaması” gerekti-ği konusunun öğretilmesi öngörülmektedir. İşlenme biçimi olarak öğrencilerin derse getirecekleri örneklerin incelenmesi belirlenmiştir. Ancak bu ilke doğrultusunda, medya içeriklerinin nasıl analiz edilece-ği, nelerin anılan farklılıkları gösterdiedilece-ği, medya içeriklerinde nelerin aşağılama veya kınama sayılabileceğine dair somut örnek ya da analiz biçimleri gösterilmemektedir.
2016 Medya Okuryazarlığı dersi öğretim materyalinde ise nefret söylemine yönelik duyarlılıkla ilişkili olabilecek dikkat çekici olan bir konu vardır. Ünitelerin alt konu başlıklarının girişlerinde, “başlarken” bölümleri yer almaktadır ve burada işlenecek konunun nasıl bir soru-na işaret ettiğini gösteren, bir alıntı ya da bir soru ile bu sorunun soru-nasıl cevaplanabileceğini örneklendiren küçük bir hikaye anlatılır. “Medya-ya Soru Soruyorum” başlıklı 2. Ünite’nin “Gündemimiz Med“Medya-ya” adlı ikinci konu başlığında, bir fotoğrafıyla birlikte Afroamerikan insan hakları savunucusu Malcom X’in şu sözüne yer verilmektedir: “Eğer dikkatli değilseniz, gazeteler sizin zulüm gören insanlardan nefret etmenizi ve zulmü uygulayan insanları sevmenizi sağlar.” Bu alıntı şu soruyla devam etmektedir: “Medya bizim bazı insanlardan nefret etmemizi veya bazı insanları sevmemizi sağlayabilir mi?” (44).
Bu girişle birlikte bölümde, medyanın nefret duygusunu üretme ve yaymadaki rol ya da işlevi değil, medyanın yalan üretimi ya da bilinçlendirme rolü işlenmektedir. Medyanın kitleleri yönlendirme gücü, Orson Wells’in Marslıların dünyayı işgali ile ilgili radyo haberi örnek olay gösterilerek işlenmektedir. Medyanın gündem oluşturma ve kamuoyu yaratma gücü ele alınarak diğer konu başlığına
geçilmek-tedir. Dolayısıyla medyada nefret konusu, ancak geçerken, o da tarihi ve coğrafi olarak Türkiye ile ilgisinin nasıl kurulacağı belli olmayan bir alıntı ile anılmaktadır.
Oysa MEB ve RTÜK’ün uzman komisyonlar oluşturarak inceleme ve değerlendirmelerle medya okuryazarlığı dersini geliştirip, eğitim müfredatına katmaya çalıştığı dönemde medyanın ırkçı ayrımcı şid-detteki rolü kamuoyunda ve akademide ele alınmaya başlamıştır. 2007 yılında Agos Gazetesi genel yayın yönetmeni Hrant Dink’ın ırkçı bir cinayete kurban gitmesi, medyanın nefret söyleminin üretimi ve yayıl-masındaki rolüyle ilgili eleştirileri kamuoyu gündemine taşımıştır17.
Nefret suçları, nefret söylemi ve medya ilişkisine dair bu duyarlılık, konuyla ilgili akademik çalışmaları ve sosyal araştırmaları da artırmış-tır. Bu doğrultuda medya içeriklerindeki ırkçı ayrımcı söylemi ve nef-ret söylemini tespit edip kayıt altına almaya yönelik medya izleme ve tarama araştırmaları örgütlenmeye başlamıştır. Bunlardan birinde T. Cengiz Alğan ve F. Levent Şensever (2010), Sosyal Değişim Derneği’nin desteği ile “Ulusal Basında Nefret Suçları 10 Yıl, 10 Örnek” başlıklı bir araştırmayla, medyada nefret söyleminin nasıl üretilip yayıldığına dair çarpıcı veriler ortaya koyarlar18. Araştırmacıların ele aldığı en
bilinen örneklerden biri Ahmet Kaya’nın Magazin Gazetecileri Derneği’nin 1999 yılındaki ödül töreninde Kürtçe şarkı yapmak iste-mesini söylemesine dair gazete haberleridir. Örneğin söz konusu olay-la ilgili oolay-larak Sabah Gazetesi 2 Kasım 1999 tarihli sayısında, Ahmet Kaya’nın Fransa’da oturma izni almasını “Ahmet Kaya’ya Madam Şefkatı” manşetiyle ve “Kaçak şarkıcı Ahmet Kaya Bayan Mitterrand'ın yardımıyla Fransa'dan oturma izni aldı” alt başlığı ile haberleştirmiş-tir. Yazarların da hatırlattığı gibi “madam” kelimesi Türkçe’de evli kadın anlamına gelmekle birlikte argoda kadın genel ev patronu anla-mına da sahiptir. Haber öncelikle cinsiyete yönelik nefret söylemi üretse de devamında, etnik, ırkçı ve ayrımcı söyleme dair ifadelerle doludur19 (2010: 36).
Nefret söyleminin üretim ve yayılmasında sadece gazeteler ya da haber içerikleri etkin değildir. Popüler televizyon içerikleri, özellikle tv dizileri de nefret söyleminin yayılmasında ciddi bir rol oynar. Ülkü
Doğanay (2013), tv dizilerinde ırkçı nefret söyleminin özellikle kadın karakterler üzerinden nasıl üretilip yayıldığını gösterir. Yeşil melod-ramlarının “femme fatale”, cinsel cazibeleriyle aile yapısını tehdit eden "yabancı" kadın tiplerinin benzerleri yakın dönem TV dizilerinde de tespit edilebilmektedir. Örneğin Öyle Bir Geçer Zaman ki (Kanal D) dizinin “kötü kadın”ı Karolin buna örnektir. Benzer şekilde Lale Devri (Fox Tv) dizisinin yabancı hizmetçisi Tatyana ve Aşk-ı Memnu (Kanal D) dizisinde Rus hizmetçi Katia, kötülük peşinde kadın tiplerdir (2013: 165). Türk tv dizilerindeki yabancı ve eski Doğu Bloku ülkelerinden kadınların ırkçı kalıp yargılara ya da nefret söylemine konu olmasının en belirgin bir başka örneği, bu kadın tiplerin fuhuşla ilişkili olarak temsil edilmesidir. “Yerli Televizyon Dizilerinde Yabancı Uyruklu Kadınların Temsili” başlıklı yüksek lisans tezinde İnna Tatar (2013:45), yabancı uyruklu kadınların tv dizilerinde birey olarak değil, bir meta ve haz ya da sorun kaynağı olarak yer bulduğunu belirtir. Örneğin Kanal D’de 2006 yılından beri yayınlanan Arka Sokaklar dizisinde yabancı kadınları fuhuş yapan ya da fuhuşa zorlanan, uyuşturucu satan, yuva yıkan, başı belada kadınlar olarak gösterildiğini belirtir (2013: 48).
Başta çocuklar ve gençler olmak üzere medya takipçilerini bilinçli medya izleyicileri ve içerik üreticileri haline getirerek, onların medya okuryazarları olmalarını sağlamak gibi önemli ve gerekli bir amacı taşısa da medya okuryazarlığı eğitim programının eleştirel yaklaşım-lardan uzak olduğu, nefret söylemi gibi toplumumuz ve mevcut medya kültürümüz açısından yakıcı bir soruna duyarsız görünmekte-dir. Ülkemizde Sünni Müslüman çoğunluğun parçası olmayan, farklı etnik ve dini kimliğe, cinsel yönelim ve tercihlere sahip olanlara ve kadınlara yönelen ırkçı-ayrımcı şiddet olaylarında medyanın rolü ve pozisyonun son derece sorunlu olduğu bilinmektedir. Özellikle anaa-kım ve muhafazakar milliyetçi çizgideki medya organları, nefret söy-lemini üretmek ve yaymak konusunda birbirileriyle yarışmakta, en iyi ihtimalle yaygın bir nefret söyleminin parçası olduğunu ve bu söylemi yeniden ürettiğini bile fark etmemektedir. Çağdaş bir medya okurya-zarlığı eğitim programının, öğrenci ve izleyicilerde medyanın bu gün-cel yönelim ve sorunlarına karşı duyarlılığın ve eleştirel bir yaklaşımın
gelişimine kaktı yapması gerekir. Ancak MEB ve RTÜK tarafından örgütlenen ve yürütülen MOY eğitiminin bu bakımından eleştirel bir program içeriğine sahip olduğunu söylemek zordur.
Sonuç
Batı toplumlarında medya 1900’lerin başından itibaren ama özel-likle 2. Dünya Savaşı’ndan sonra, ulusal ve uluslararası bağlamlarda toplumsal, kültürel ve bireysel düzeydeki etkileri bakımından yoğun bir şekilde tartışılmaya başlanmıştır. Bu tartışma, bir yandan kuramsal düzeyde yeni tanım ve açıklamaların geliştirilmesine bir yandan da medya politikalarının oluşturulmasına yol açmıştır. Türkiye’de ise 1960 yıllarla birlikte medya, güçlü siyasal rolü olan endüstriyel bir kurum olarak ele alınmaya başlanmış ve medya ile ilgili akademik araştırmalar yapılmaya başlanmıştır. 1990’larda da özel radyo ve tele-vizyonculuğun anayasaya aykırı bir şekilde ortaya çıkması politik arayışları hızlandırmıştır Bu medya politikası arayışları öncelikle ve uzun yıllar boyunca medya kurumları ve endüstrisini, içerik üretimi ve dağıtımını yasal olarak düzenlemeye odaklanmıştır. Kamu otorite-lerinin medya politikalarına izleyici konusunu 2000’lerin ortasından dahil etmeye başlamıştır. Bu siyasa oluşturma arayışlarından en önemlisi RTÜK ve MEB işbirliği ile medya okuryazarlığı eğitiminin geliştirilmesi olmuştur.
2006 yılında bu işbirliği neticesinde orta öğretim kurumlarında seçmeli medya okuryazarlığı dersi okutulmaya başlanmıştır. Bu medya okuryazarlığı dersinin, medya politikaları alanındaki serbest piyasacı neo-liberal ve kültürel olarak muhafazakar anlayışa uygun olarak yapılandırılmış olduğu söylenebilir. Bu doğrultuda, medya okuryazarlığı ders materyalleri ve müfredatı, medya okuryazarlığını kazanılacak bireysel bir beceri olarak kabul etmektedir. Buna ek ola-rak, ders programı ve müfredatına, medyadan yayılan popüler kültü-rün, şiddet, pornografi ve hazcı tüketim gibi zararlı içerikleriyle bir tehdit olduğu anlayışının hâkim olduğu söylenebilir. Bu anlayış doğ-rultusunda medya okuryazarlığı dersinin temel amacının, geleneksel kültür ve ahlakla yetişmesi gereken çocuk ve gençlerin, sözkonusu
tehdit ve risklerden korunması olduğu anlaşılmaktadır. Son on yılda yükselen yeni iletişim teknolojileri ve sosyal medya, muhafazakâr yaklaşımların geleneksel kültüre yönelik risk ve tehdit algısını yük-seltmesinin de medya okuryazarlığı dersinin örgütlenmesi ve yapılan-masında etkisi olmuştur.
Medya okuryazarlığı eğitimini şekillendiren kültür ve eğitim poli-tikası, yeni iletişim teknolojileri ve neo-liberal küresel kapitalizmin yarattığı kültürel risklere karşı bir yanıt üretirken, Türkiye’nin son yılların en yakıcı toplumsal ve kültürel sorunu olarak nefret söylemi ve suçlarıyla ilgili her hangi duyarlılık ve içeriğe sahip olduğu söyle-nemez. Oysa nefret suçlarının artmasında önemli bir payı olan nefret söyleminin üretilip yaygınlaştığı en güçlü ortam popüler anaakım medya ve sosyal medyadır. Çağdaş bir medya okuryazarlığı eğitimi-nin, sadece korumacılığa odaklanarak ve bireyci temelde yapılandırıl-maması, yaşadığı toplumun güncel sorunlarına duyarlı ve bunlara eleştirel bir sorumlulukla yaklaşan katılımcı yurttaş yetiştirme hedefi-ni içeren anlayışa dayanması gerekir.
Kaynakça
Adaklı, Gülseren (2006 ). Türkiye'de Medya Endüstrisi. Ankara: Ütopya yayınevi. Adaklı, Gülseren (2013). “2002–2008 Türk Medyasında AKP Etkisi”. AKP Kitabı Bir
Dönüşümün Bilançosu. (der). İlhan Uzgel, Bülent Duru. Ankara: Phonix
Yayınevi. 559-613.
Ağlan, T. Cengiz ve Şensever, Levent (Der.) (2010). Ulusal Basında Nefret Suçları 10 Yıl
10 Örnek. İstanbul: Sosyal Değişim Derneği.
Akça, Emel Baştürk (2007). Kimlik, Medya ve Temsil. İstanbul: Nobel Yayıncılık. Akdeniz, Y. (2009). Racism on the Internet. Strasbourg: Council of Europe. Akdeniz, Yaman (2010). Racism on the Internet. Strasbourg: Council of Europe
Publishing.
Altun, Adnan (2009). “Eğitim Bilim Açısından Seçmeli Medya Okuryazarlığı Dersi Programına Elestirel Bir Yaklaşım”. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi 10(3): 97-10.
Apple, Michael. (2006). Eğitim ve İktidar. Çev. Ergin Bulut. İstanbul: Kalkedon Yayınları. Arslan, Sadık; Genç, Emine; Kaya, Niyazi; Azer, Hikmet (2008). Medya Okuryazarlığı
Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: MEB Yayınları (http://www.
medyaokuryazarligi.gov.tr/userfiles/files/0kilavuzkitap.pdf)
Asrak Hasdemir, T. (2009). “Medya Okuryazarlığı ve İnsan Hakları: Türkiye Örneği”
Ders Kitaplarında İnsan Hakları II; Tarama Sonuçları. (der.) Gürel Tüzün. İstanbul:
Tarih Vakfı Yayınları s. 313-336.
Asrak Hasdemir, Tuğba (2016). “Yeni Medya Okuryazarlığı ve Türkiye: Moy 2014 Hakkında Bir Değerlendirme” Yeni Medya Çalışmaları II. Ulusal Kongresi Kongre
Kitabı. 80-101. (https://ekitap.alternatifbilisim.org/files/yeni_medya_
calismalari-2_kongre_kitabi.pdf)
Avşar, Zakir (2014) “Medya Okuryazarlığı” İ&D İletişim ve Diplomasi Dergisi (2) (http://www.iletisimvediplomasi.com/medya-okuryazarligi-prof-dr-zakir-avsar/)
Binark, Mutlu ve Gencel Bek, Mine (2010). Eleştirel Medya Okuryazarlığı. İstanbul: Kalkedon Yayınları.
Binark, Mutlu (2010). “Nefret Söyleminin Yeni Medya Ortamında Dolaşıma Girmesi ve Türetilmesi” Yeni Medyada Nefret Söylemi (der.) Tuğrul Çomu. İstanbul: Kalkedon Yayınları.11-54.
Buckingham, David (1993). Children Talking Television: The Making of Television Literacy. London: The Falmer Press.
Buckingham, David. (2001). “Media Education, A Global Strategy for Development, A Policy Paper Prepared for UNESCO”. Sector of Communication and Information. UNESCO. http://portal.unesco.org(www.mediamentor.org/files/
attachments/Media_Education_policy_paper_David_Buckingham_2001_ing_0. pdf)
Buckingham, David ve Domaille, Kate (2004). “Where are we going and how can we get there?” General Findings from the UNESCO Youth Media Education Survey
2001 Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulations.
(der). Cecilia von Feilitzen ve Ulla Carlsson. Göteborg: Nordicom. 41-55. Çelenk, Sevilay (2009). “Ayrımcılık ve Medya”. Televizyon Haberciliğinde Etik. (der.)
Bülent Çaplı ve Hakan Tuncel. Ankara: Fersa Matbaacılık. 211-228. Çınar, Mahmut (2013). “Habercilik ve Nefret Söylemi.” Medya ve Nefret Söylemi:
Kavramlar Mecralar Tartışmalar. (der.). Mahmut Çınar. İstanbul: Hrant Dink
Vakfı. 137-154.
Çınar, Mahmut (der.) (2013) Medya ve Nefret Söylemi: Kavramlar Mecralar Tartışmalar. İstanbul: Hrant Dink Vakfı.
Doğanay, Ülkü (2013). “Irkçılığın İzini Satır Aralarında Sürmek: Popüler Kültür Ürünlerinde Irkçı Söylemlerin Yaygınlaşma Biçimleri”. Medya ve Nefret Söylemi:
Kavramlar Mecralar Tartışmalar. (der.). Mahmut Çınar. İstanbul: Hrant Dink
Vakfı. 155-176.
Ertürk, Selahattin (1975). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları. Freire, P. (2003). Ezilenlerin Pedagojisi. Çev. Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek. İstanbul:
Ayrıntı Yayınları.
Freire, Paulo (1998). “Okuma-Yazma ve Eleştirel Eğitimbilim.” Okuryazarlık Sözcükleri
ve Dünyayı Okuma. (der.) Paulo Freire ve Donaldo Macedo. Çev. Serap Ayhan.
Ankara: İmge Kitabevi. 204-227.
Gee, James Paul; Michaels, Sarah ve O’Connor, Mary Catharine. (1992). “Discourse Analysis”. The Handbook of Qualitative Research in Education. (der.) M.D. Le Compte, W.L. Millory ve J. Preissle San Diego: Academic Press. 227-291. Giroux, Henry A. (1998). “Okuma Yazma ve Siyasal Güçlenme Eğitimbilimi”,
Okuryazarlık Sözcükleri ve Dünyayı Okuma. (der.) Paulo Freire ve Donaldo
Göktaş , Kemal (2009). Hrant Dink Cinayeti Medya, Yargı, Devlet. İstanbul: Güncel Yayıncılık.
Gül, Ayşen Akkor. (2013). “Avrupa Birliği’nde Medya Okuryazarlığı: Düzenleme ve Çalışmalarda Gözlemlenen Eğilimler”. AJIT-e: Online Academic Journal of
Information Technology. 4 (11) http://www.ajit-e.org/download_pdf.
php?id=63&f=63_rev1.pdf
Hammersley, Martin ve Paul Atkinson (1995). Ethnography: Principles in Practice. London: Routledge.
Hobbs, Renee (2004). “Medya Okuryazarlığı Hareketinde Yedi Büyük Tartışma” Çev.: Melike Türkân Bağlı. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 37(1): 122-140
İnceoğlu, Yasemin ve Çoban, Savaş (2014). “Ötekileştirme Sürecinde Medyanın Yeri ”
Azınlıklar, Ötekiler ve Medya. (der.) Yasemin İnceoğlu ve Savaş Çoban. İstanbul:
Ayrıntı Yayınları. 50-102.
İnceoğlu, Yasemin ve Savaş Çoban (der.) (2014). Azınlıklar, Ötekiler ve Medya. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Kejanlıoğlu, Beybin (2004). Türkiye'de Medyanın Dönüşümü. Ankara: İmge Kitabevi. Kellner, Douglas (2009) “Cultural Studies and Social Theory: A Critical Intervention”
(https://gseis.ucla.edu/faculty/kellner/essays/culturalstudiessocialtheory. pdf).
Kellner, Douglas. (2002). “New media and new literacies: reconstructing education fort he new millenium”. Handbook of New Media: Social Shaping and Consequences of
ICTs. (der). Leah A. Lievrouw ve Sonia Livingstone. London: Sage Publication.
90-104.
Köker, Eser ve Ülkü Doğanay (2010). Irkçı Değilim Ama…Yazılı Basında Irkçı-Ayrımcı
Söylemler. Ankara: İHOP.
MEB Talim Terbiye Kurulu ve RTÜK(2006). İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretim
Programı ve Kılavuzu. Ankara (http://www.medyaokuryazarligi.gov.tr/
userfiles/files/program.pdf).
Pakkan, Şükran (2011). Neler Yapmadık Şu Vatan İçin - Milliyetçilik, Medya ve Hrant Dink
Cinayeti. İstanbul: Postiga Yayınları.
Pekman, Cem. (2011). “Avrupa Birliğinde Medya Okuryazarlığı”. Medya Okuryazarlığı (der.) Nurçay Türkoğlu ve Melda Cinman Şimşek, İstanbul: Parşomen Yayıncılık. 37-45.
Punch, Keith (2005). Sosyal Araştırmalara Giriş. Çev. Dursun Bayrak vd. Ankara: Siyasal Kitabevi.
RTÜK (2003). İletişim Şurası 20-21 Şubat 2003. Ankara: RTÜK Yayınları. RTÜK (2016). Medya Okuryazarlığı (Çalıştay Raporu Sonuç Bildirgesi). Medya
Okuryazarlığı Çalıştayı, 01.11.2016, Ankara: RTÜK Yayınları.
Sınar, Hasan (2013). “Türk Hukukunda Nefret Suçlarına İlişkin Yasal Düzenleme Çalışmaları’’, Marmara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Hukuk Araştırmaları Dergisi,
Prof. Dr. Nur Centel’e Armağan Özel Sayısı 19(2): 1271-1300.
Sungur, Suat (der.) (2014). Azınlıklar ve Medya. İstanbul: Derin Yayıncılık.
Tatar, İnna (2013). “Yerli Televizyon Dizilerinde Yabancı Uyruklu Kadınların Temsili” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Taylan, Ahmet ve Yılmaz, Ahmet (2016). Türkiye’de Medya Okuryazarlığının 10 Yılı: Medya Okuryazarlığını Eleştirel Okuma. Medya Okuryazarlığı (der.) Elif. K. Durur Ankara: Siyasal Kitabevi, 287-325.
Türkoğlu, Nurçay (der.) (2006). Medya Okuryazarlığı. İstanbul: 23-25 Mayıs 2005 1. Uluslararası Medya Okuryazarlığı Konferans Bildirileri Kitabı.
UNESCO (1982). Grunwald Declaration. http://www.unesco.org/education/pdf/ MEDIA_E.PDF Erişim 24. 06. 2017
Yılmaz, Halit. (2006). İdarenin Görsel-İşitsel İletişim Alanındaki İşlevi. Ankara: İmaj Yayıncılık.
