T.C.
KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ PLANLAMASI
VE EKONOMİSİ BİLİM DALI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ÖĞRETMENLERİN İŞLE BÜTÜNLEŞME DÜZEYLERİ İLE
DEĞİŞİME DİRENÇLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN
İNCELENMESİ
Semiyya Nur ÇELİK
Jüri Başkanı Prof. Dr. Ergün RECEPOĞLU Jüri Üyesi (Danışman) Dr. Hasan KAVGACI
Jüri Üyesi Doç. Dr. Ali Çağatay KILINÇ
İÇİNDEKİLER Sayfa İÇİNDEKİLER ... IV ÖZET ... VI ABSTRACT ... VII ÖNSÖZ ... VIII TABLOLAR DİZİNİ ... IX SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ... X 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4
1.3. Araştırmanın Alt Problemleri ... 4
1.4. Araştırmanın Önemi ... 5 1.5. Kavram ve Terimler ... 5 1.6. Araştırmanın Varsayımları ... 6 1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 6 2. KURAMSAL ÇERÇEVE ... 7 2.1. Pozitif Psikoloji ... 7 2.2. İşle Bütünleşme ... 8
2.2.1. İşle Bütünleşmenin Alt Boyutları ... 9
2.2.2. Bütünleşmenin Ortaya Çıkışı ... 10
2.2.3. İşle Bütünleşmenin Diğer Kavramlarla İlişkisi ... 11
2.2.3.1. Bütünleşmeyle İlgili Örnekler ... 12
2.3. Değişime Direnç... 14
2.3.1. Değişime Direnç Faktörleri ... 18
2.3.2. Değişime Direncin Alt Boyutları ... 21
3. YÖNTEM ... 23
3.1. Araştırma Modeli ... 23
3.2. Çalışma Grubu ... 23
3.3. Veri Toplama Araçları ... 24
3.3.1. İşle Bütünleşme Ölçeği ... 25
3.4. Verilerin Toplanması ... 26
3.5. Verilerin Analizi ... 26
4. BULGULAR ... 28
4.1. Araştırmada Yer Alan Birinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 28
4.2. Araştırmada Yer Alan İkinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 29
4.2.1. Öğretmenlerin İşle Bütünleşme Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 29
4.2.2. Öğretmenlerin İşle Bütünleşme Düzeylerinin Görev Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 31
4.2.3. Öğretmenlerin İşle Bütünleşme Düzeylerinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 33
4.2.4. Öğretmenlerin İşle Bütünleşme Düzeylerinin Mezuniyet Durumu Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 35
4.3. Araştırmada Yer Alan Üçüncü Alt Probleme Yönelik Bulgular... 38
4.3.1. Öğretmenlerin Değişime Direnç Tutumlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 38
4.3.2. Öğretmenlerin Değişime Direnç Tutumlarının Görev Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 40
4.3.3. Öğretmenlerin Değişime Direnç Tutumlarının Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 43
4.3.4. Öğretmenlerin Değişime Direnç Tutumlarının Mezuniyet Durumu Değişkenine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 45
4.4. Araştırmada Yer Alan Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 48
4.5. Araştırmada Yer Alan Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 50
5. TARTIŞMA ... 53 6. SONUÇ ... 62 7. ÖNERİLER ... 67 KAYNAKLAR ... 69 EKLER ... 84 EK A. Ölçek İzinleri ... 85 EK B. Anket İzinleri ... 86 EK C. Anket ... 90 ÖZGEÇMİŞ ... 92
ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
ÖĞRETMENLERİN İŞLE BÜTÜNLEŞME DÜZEYLERİ İLE DEĞİŞİME DİRENÇLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Semiyya Nur ÇELİK Kastamonu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Danışman: Dr. Hasan KAVGACI
Bu çalışma ile okul öncesi ve ilköğretim öğretmenlerinin işle bütünleşme düzeyleri ile değişime dirençleri arasındaki ilişkilerin araştırılması amaçlanmaktadır. Bu araştırma ile örgütsel alan yazında yeni sayılan pozitif örgütsel davranış yaklaşımının değişime direnci açıklamadaki rolü ortaya konmuştur. Bu sayede alanyazına pozitif psikoloji açısından bir bakış kazandırılarak yeni araştırmalar için kapı açılmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu Kastamonu ili ve ilçelerindeki Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okul öncesi, ilkokul ve ortaokullarda görev yapan okul öncesi, sınıf ve branş öğretmenleri oluşturmuştur. Çalışma okul öncesi ve ilköğretim öğretmenlerinin işle bütünleşme düzeylerinin değişime dirençleri ile ilişkisini incelemiştir. Bu doğrultuda nicel araştırma modeli içinde ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Ölçme araçları tek form halinde okullara bizzat araştırmacı tarafından dağıtılmış ve toplanmıştır. Araştırmaya veri toplama sürecinde katılımcılara ait demografik bilgileri edinmek amacıyla bir kişisel bilgiler formu ile bağımlı ve bağımsız değişkenlere yönelik verileri elde etmek için Utrecht İşle Bütünleşme Ölçeği ve Değişime Direnç ölçeği kullanılmıştır. Veri toplama araçlarıyla elde edilen veriler üzerinden ele alınan amaçlar doğrultusunda t testi, ANOVA ve Regresyon analizi yapılmıştır. Bu analizler SPSS v.22 kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre kadın ve erkek öğretmenler işleri ile benzer düzeyde bütünleşirken değişime farklı düzeylerde direnmektedirler. Sınıf öğretmenleri branş öğretmenlerine göre, 21 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahip öğretmenler 1-10 yıl ve 11-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip öğretmenlere göre, yüksekokul mezunu öğretmenler lisans ve lisansüstü mezunu öğretmenlere göre daha fazla işleriyle bütünleşmektedirler. Aynı zamanda öğretmenlerin değişime karşı direnme tutumları görev, mesleki kıdem ve mezuniyete göre birbirlerine yakın düzeydedir. Değişime direnç ile işle bütünleşme çok zayıf düzeyde ters yönde anlamlı bir biçimde ilişkilidir ve işle bütünleşme düzeyi değişime direnç üzerinde anlamlı bir yordayıcıdır. Anahtar kelimeler: İşle bütünleşme, değişime direnç, öğretmen
2019, 92 sayfa Bilim Kodu: 10213
ABSTRACT
MSc. Thesis
THE EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHERS’ WORK ENGAGEMENT AND RESISTANCE TO CHANGE
Semiyya Nur ÇELİK Kastamonu University Institute of Social Sciences Department of Educational Sciences
Supervisor: Dr. Hasan KAVGACI
The aim of this study is to investigate the relationship between the levels of work engagement of pre-school and primary school teachers and their resistance to change. In this study, the role of positive organizational behavior approach that is considered as new in the organizational literature is revealed. It was tried to open the door for new research by giving an overview of the literature in terms of positive psychology. The study group comprises teachers working in preschools, primary schools and secondary schools affiliated to the Ministry of National Education in the province and districts of Kastamonu. The study examined the relationship between the level of work engagement of preschool and elementary school teachers with resistance to change. In this respect, relational screening method was used in the quantitative research model. Each measurement tool was then distributed into a single form and collected by the researcher. To obtain the demographic information of participants in data collection process, Utrecht Work Engagement Scale and Resistance to Change Scale were used to obtain data related to dependent and independent variables with a personal information form. ANOVA, regression analyzes and t test were performed for the purposes of data collected through data collection tools.
According to the results, female and male teachers resist at different levels against change while engaging at similar levels with their works. According to the teachers in the classroom, teachers who have 21 years or more of seniority, teachers who have vocational seniority between 1-10 years and 11-20 years, teachers who are graduated from high schools are more engaged with their works than teachers with bachelor's and master's degree. However, the attitudes of teachers to resist change are close to each other according to their duties, professional seniority and graduation status. Resistance to change and work engagement are significantly related in a very weak and inverse manner and are a significant predictor of the level of resistance to change. Key words: Work engagement, resistance to change, teacher
2019, 92 pages Science Code:10213
ÖNSÖZ
Yükseklisans eğitimim sürecinde kendilerinden ders aldığım hocalarıma, veri toplama sürecinde yardımcı olan meslektaşlarıma ve pek kıymetli danışman hocam Dr. Hasan KAVGACI’ya teşekkür ederim.
Bu süreci başından sonuna kadar benimle yaşayan ve beni her konuda destekleyen, gölgesi yeten canım babam Orhan YAZ’a ve öğretmenlik ve yüksek lisans öğrencilik hayatımda kızımla ilgilenerek yükümü hafifleten, hakkını ne yapsam ödeyemeyeceğim biricik annem Semiha YAZ’a minnettarım.
Anne ve babadan kalan en değerli miras kardeştir. Her alanda olduğu gibi öğrenimim boyunca beni desteklediklerinden ve yardımlarından dolayı ağabeylerim Ahmet Hakan YAZ ve Ömer Volkan YAZ’a çok müteşekkirim.
Ayrıca varlığıyla yaşamımın her anını kolaylaştıran, beni destekleyen, bana güç veren hayat arkadaşım Mustafa ÇELİK’e gönülden teşekkür ederim.
Yaptığım bu çalışmayı babam Orhan YAZ’a ithaf ediyorum.
Semiyya Nur ÇELİK Kastamonu, Mayıs, 2019
TABLOLAR DİZİNİ
Sayfa
Tablo 3.1. Katılımcıların değişkenlere ait kategorik dağılımları ... 24
Tablo 3.2. İşle bütünleşme ölçeğine ait puan aralıkları ve karşılıkları ... 27
Tablo 3.3. Değişime direnç ölçeğine ait puan aralıkları ve karşılıkları ... 27
Tablo 4.1. Betimsel istatistikler ... 28
Tablo 4.2. Öğretmenlerin işle bütünleşme düzeyleri ve alt boyutlarının cinsiyet değişkenine göre t testi sonuçları ... 29
Tablo 4.3. Öğretmenlerin işle bütünleşme düzeylerinin görev değişkenine göre tek yönlü varyans analizi sonuçları ... 31
Tablo 4.4. Öğretmenlerin işle bütünleşme düzeylerinin mesleki kıdem değişkenine göre tek yönlü varyans analizi sonuçları ... 33
Tablo 4.5. Öğretmenlerin işle bütünleşme düzeylerinin mezuniyet durumu değişkenine göre tek yönlü varyans analizi sonuçları ... 36
Tablo 4.6. Öğretmenlerin değişime direnç düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre t testi sonuçları... 38
Tablo 4.7. Öğretmenlerin değişime direnç düzeylerinin görev değişkenine göre tek yönlü varyans analizi sonuçları ... 41
Tablo 4.8. Öğretmenlerin değişime direnç düzeylerinin görev değişkenine göre tek yönlü varyans analizi sonuçları ... 43
Tablo 4.9. Öğretmenlerin değişime direnç düzeylerinin mezuniyet durumu değişkenine göre tek yönlü varyans analizi sonuçları ... 46
Tablo 4.10. İşle bütünleşme düzeyi ile değişime direnç arasındaki korelasyon sonuçları ... 48
Tablo 4.11. İşle bütünleşmenin değişime direnç düzeyini yordamasına ilişkin doğrusal regresyon analizi sonuçları ... 51
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ
AFA Açımlayıcı Faktör Analizi
ANOVA Analyis of Variance (Tek faktörlü Varyans analizi) DDÖ Değişim Direnç Ölçeği
DFA Doğrulayıcı Faktör Analizi
GPA Grade Point Average (Not Ortalaması) KMO Kaiser Meyer Olkin
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
RTC Resistance To Change (Değişime Direnç)
1. GİRİŞ
Araştırmanın bu bölümünde problem durumu, amaç, alt problemler, araştırmanın önemi, kavram ve terimler, varsayımlar ve sınırlılıklar açıklanmıştır.
1.1. Problem Durumu
Hızlı değişim, yaşadığımız çağı tanımlayan önemli bir özelliktir. Ekonomik, sosyo-kültürel yaşamda, siyasal ve toplumsal düzeyde ve teknolojik alanda çok faklı değişim ve yenilikler görmek mümkündür. Örgütlerin, varlıklarını sürdürebilmeleri, daha verimli hale gelebilmeleri, amaçlarına daha etkili biçimde ulaşabilmeleri ve rekabet gücüne sahip olabilmeleri, sürekli değişme ve yenileşmelerine bağlıdır (Çalık, 2003).
Örgütlerin herbiri çevreleriyle etkileşimde olan açık sistemdir. Bundan dolayı etrafında gerçekleşen değişmelere ayak uydurmak zorundadır. Örgütsel değişim yönünden düşünecek olursak, örgütler cansız varlık olduğu için, onların değişmesi örgütü oluşturan insanların değişebilme ve öğrenme yeteneğiyle paraleldir (Acuner, 2000). Aynı şey eğitim örgütleri açısından da söylenebilir. Eğitim de artık dört duvar içinde yürütülen bir etkinlik değildir ve okul çevresindeki grupların da katılımıyla etkileşim gerektiren karmaşık bir iş olmuştur. Bundan dolayı eğitim örgütlerinin yapı ve işleyişinde değişim meydana gelmesi kaçınılmaz olmuştur (Çolakoğlu, 2005). Her örgüt varlığını devam ettirmek için değişmek zorundadır. Değişim olmadığı takdirde örgütler uzun süre varlığını sürdüremez. Öğretmenler eğitimde yenileşme, etkili okul çalışmalarında ve okul geliştirme sürecinde rol oynayan en önemli unsurlardan biridir (Balcı, 2007; Özdemir, 2000). Okullar toplumun önemli örgütlerindendir ve gerek örgütlenme biçimleri gerekse yapılarıyla okuldaki herkesin yaşamı üzerinde etkileri vardır (Lee, Dedrick ve Smith, 1991). Örgüt içindeki değişimlerin görüşülmesinin ya da kabul görmesinin kişilere zarar veya tehdit sebebi, kabiliyetsizlik ve gönülsüzlük şeklinde algılanması değişime dirençtir (Buchanan ve Andrzey, 1997).
Bu çalışmada değişime direnç Oreg’in (2006) kavramsallaştırması çerçevesinde ele alınmıştır. Oreg direnci değişime karşı oluşan duyuşsal, davranışsal ve bilişsel bileşenleri içeren üç boyutlu (olumsuz) bir tutum olarak tanımlar. Bu boyutlar kişilerin bir nesneyi ya da bir durumu değerlendirmelerinin üç farklı belirtisini yansıtmaktadır. Duyuşsal boyut kişinin değişim hakkında nasıl hissettiğini göz önüne alır (örneğin kızgın, endişeli); bilişsel boyut kişinin değişim hakkında ne hissettiğini içerir (örneğin, Bu gerekli mi? Bu yararlı olacak mı?); ve davranışsal boyut değişime karşılık olarak yapılacak eylemi ya da niyeti içerir. (örneğin değişim hakkında şikâyet etme, değişimin kötü olduğuna diğerlerini ikna etme). Elbette bu üç boyut birbirinden birbirlerinden bağımsız değildir ve insanların değişim hakkında ne hissettiği onların değişim hakkında ne düşündüğü ve bu anlamda onların davranışsal niyetleriyle genellikle ilişkilidir. Bununla beraber, bu boyutlar birbirlerinden farklıdır ve her önemli olay direnç olgusunun bir başka yönüdür.
Coetsee (1993), değişime direncin genellikle olumsuz bir şey olarak göründüğünü ancak aynı zamanda olumlu bir değeri olabileceğine inanır. Bu nedenledir ki, yönetim alanında direnç olgusu genellikle olumsuz bir kavram çağrıştırır ancak bu durum olumlu şekilde okul örgütlerinin çıkarlarına uyarlanabilir (Westhuizen ve Theron, 1996). Hizmet sektöründeki mesleklerden biri olarak öğretmenlik stresli bir iş olarak kabul edilmektedir (Travers ve Cooper, 1996). Değişime direnç yeni öğretim uygulamalarına açık olma kapasitesini de olumsuz yönde etkilemektedir. Bu açıdan öğretmenlerin değişime dirençleri okuldaki yeniliğin ve gelişmenin önünde bir engel teşkil ettiği söylenebilir.
Varolan düzenin değiştirilmesi ve yeniden düzen oluşturulması zorlu, tehlike içeren ve kuşku uyandıran bir eylemdir. Örgütte sürtüşme, çatışma ve bölünme gibi eylemler değişim ekseninde bulunabilir. Eğer değişikliğin politikası, değişiklikleri uygulayacak olanların anlayıp kabul edebileceği düzeyde değilse, bu değişiklik dirençle karşı karşıya gelir (Bursalıoğlu, 2010).
Araştırma sonuçlarından örgütsel bağlılık düzeyinin, değişime karşı direnç üzerine etkisi olduğu belirlenmiştir. Örgütsel bağlıkları düşük öğretmenler sınıfta meydana gelen karmaşalara karşı daha az hoşgürülü, daha fazla endişelidirler. Bu tür
öğretmenler, plansız bir şekilde öğretimlerini sürdürmektedirler ve kendilerini etkili öğretimden alıkoysa da otoriterinin kurallarına karşı koymada çok fazla tereddüt yaşarlar (Balay, 2000). Örgütsel bağlılık, bireyin faaliyet gösterdiği örgüte olan bağlılığını ve sadakatini belirtirken, iş ile bütünleşme, işin kendisine ilişkin olumlu bir tutumunu belirtmektedir (Maslach, Schaufeli ve Leiter, 2001). Bireyin paylaşılmış olan değerleri ve çıkarlarına göre işine duygusal anlamda bağlanması iş ile bütünleşmenin kısmi bir parçasını yansıtmakta olup bütünleşme bakımından duygusal bağlılığın yeterli olmadığı anlaşılmaktadır (Macey ve Schneider, 2008). Aynı zamanda, çalışmalara bakıldığında iş ile bütünleşme kavramının örgütsel bağlılığı ifade ettiği, yani iş ile bütünleşmenin, örgütsel bağlılık açısından bir öncül olabileceği görülmektedir (Christian ve Slaughter, 2007; Simons ve Buitendach, 2013).
Öğretmenlerin, işlerine olan bağlılıkları ve çalışma esnasında işlerine duydukları isteğin önemi katlanarak artmaktadır. Kirkpatrick (2009), etkin bir öğretmen grubunun, öğretmenlerin işlerine yönelik pozitif bir anlayış içinde olmaları ile mümkün olabileceğini ifade etmektedir. Ayrıca öğretmenleri işlerinde daha olumlu bakmaya yönlendiren, onlara motivasyon sağlayan, yaptığı işi seven ve içtenlikle yapmalarını sağlayan hususların tespit edilmesi gerekmektedir. İlgili alanyazında işle bütünleşme olgusunun, çalışanların kendileri ve örgütleri üzerinde çok fazla olumlu etkisinin olduğu sıklıkla vurgulanmaktadır (Demerouti, Bakker, De Jonge ve Janssen, 2001; Hakanen, Bakker ve Schaufeli, 2006; Hakanen ve Schaufeli, 2012; Harter, Schmidt ve Hayes, 2002; Schaufeli ve Bakker, 2004).
Milenyum sonrası pozitif psikoloji yaklaşımının yaygınlaşması sonucu insanların işlerinde ve iş yerlerinde karşılaştıkları olumlu tutum ve davranışlar, olumsuz tutum ve davranışların önüne geçmeye başlamıştır. Bu doğrultuda yeni kavramlar ve araştırma-inceleme alanları ortaya çıkmıştır. Pozitif psikoloji ve pozitif örgütsel davranış yaklaşımlarının gelişmesi ile çalışanların daha önceden önem görmeyen olumlu tutum, bilişsel beceri ve davranışları ile örgütlerine ve kendilerine yarar sağlayan güçlü yönleri, örgütsel davranışla ilgili bilimsel araştırmalarda sıklıkla yer edinmeye başlamıştır (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Pozitif psikoloji yaklaşımında amaç, diğer yaklaşımın tamamen olumsuz ve gereksiz olduğunu ima
etmek ya da hayatın olumsuz yanlarını göz ardı etmek değildir. Hoy ve Tarter’a (2011) göre amaçlanan, dikkatlerin olumsuz yönden olumlu yöne doğru şekillendirilmesidir.
Bu çalışmada öğretmenlerin işle bütünleşmeleri ile değişime direnmeleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Öğretmenlerin iş ile bütünleşme seviyelerinin, değişime direnç davranışlarını yordaması irdelenmiştir. Yapılan araştırmalardan elde edilen bulguların, öğretmenlerde değişime direnme davranışlarının daha kapsamlı olarak analiz edilmesi bağlamında önemli olabileceği düşünülmüştür.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada, okul öncesi ile ilköğretim öğretmenlerin işle bütünleşme ile değişime direnç düzeyleri arasındaki ilişkinin saptanması ve bazı değişkenlere göre incelenmesi amaçlanmıştır. Eğitim sistemi değişimin oldukça yoğun olduğu bir sektör olarak tanımlanabilir. Bu nedenle eğitimin başat paydaşlarından olan ve değişikliklerin uygulayıcısı konumunda olan öğretmenlerin bu değişimlere direnç göstermemesi uygulamanın daha sağlıklı olması bakımından önemlidir. İlgili alan yazın incelendiğinde değişime direncin belirleyicisi veya bu direnci zayıflatıcı olan bireysel ve örgütsel değişkenler üzerine yapılan çalışmalarda pozitif örgütsel davranış kavramlarının pek incelenmediği göze çarpmaktadır. Bu sebeple mevcut araştırma ile pozitif örgütsel davranış kavramı olan işle bütünleşmenin, öğretmenlerin değişime olan dirençlerini değiştirme konusunda ne kadar anlamlı olduğu ortaya konulmaya çalışılmıştır.
1.3. Araştırmanın Alt Problemleri
1. Öğretmenlerin işle bütünleşmeleri ile değişime dirençleri ne düzeydedir?
2. Öğretmenlerin işle bütünleşme düzeyleri cinsiyet, görev, mesleki kıdem ve mezuniyet durumu değişkenlerine göre anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır?
3. Öğretmenlerin değişime direnç düzeyleri cinsiyet, görev, mesleki kıdem ve mezuniyet durumu değişkenlerine göre anlamlı olarak değişmekte midir?
4. Öğretmenlerin işle bütünleşme düzeyleri ile değişime dirençleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
5. Öğretmenlerin işle bütünleşmeleri değişime dirençlerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
1.4. Araştırmanın Önemi
Bütün örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütlerinde de sürekli değişmekte olan politikalara uyum sağlamak, etkili bir örgüt olarak yola devam etmek için oldukça önem arz etmektedir. Fakat değişimler bireysel ve örgütsel faktörlerden dolayı direnç ile karşılaşabilmektedir. Direncin azalması ve yeniliklerin önünün açılması için okul örgütlerinde olumlu bir atmosfer olmalıdır. Öğretmenler okullardaki direncin önüne geçilmesinde ve yeniliklerin önünün açılmasında önemli rol oynamaktadırlar. Bu nedenle onların işlerine olan bağlılıkları, motivasyonları, işlerini severek yapmaları onları işleriyle bütünleştirecek ve değişime daha az direnç gösterilecektir. Bu açıdan, yapılan bu çalışma bağlamında, işle bütünleşme kavramının değişime direnç üzerindeki önemini iyi anlamak gerekmektedir. Alanyazın incelendiğinde işle bütünleşme ile değişime direnç arasındaki ilişkinin incelendiği bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu ilişkiyi ortaya koymak için bu araştırmanın yararlı olacağı düşünülmektedir.
Bu araştırma ile örgütsel alan yazında yeni sayılan pozitif örgütsel davranış yaklaşımının bir kavramı olan işle bütünleşmenin değişime direnci açıklamadaki rolü ortaya konmaya çalışılmıştır. Bu sayede alan yazına bir bakış kazandırılarak yeni araştırmalar için kapı açılmaya çalışılmıştır. Ayrıca uygulayıcılar için öğretmenlerin değişime olan dirençlerini zayıflatmaları amacıyla neler yapabilecekleri konusunda öneriler sunulmuştur.
1.5. Kavram ve Terimler
İşle Bütünleşme: İşle bütünleşme kavramı, kişinin işine yönelik olarak enerjiyle dolu olması ve işine bütünüyle bağlanması anlamını taşımaktadır (Hallberg ve Schaufeli, 2006).
Değişime Direnç: Kabiliyetsizlik, gönülsüzlük ve örgüt içindeki değişimlerin görüşülmesinin veya kabul edilmesinin bireylere zarar ve tehdit unsuru olarak algılanmasıdır (Buchanan ve Andrzej, 1997).
1.6. Araştırmanın Varsayımları
Çalışmadaki varsayımlar şunlardır;
1) Verilerin elde edilmesinde kullanılan ölçekler yeterlidir. 2) Katılımcılar düşüncelerini doğru biçimde yansıtmışlardır.
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Kastamonu ili içindeki MEB’e bağlı okul öncesi, ilkokul ve ortaokullarda görevli olan toplam 498 okul öncesi, sınıf ve branş öğretmenleri ile sınırlıdır.
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Pozitif Psikoloji
1990’lı yılların ikinci yarısından sonra başlayan pozitif psikoloji akımının önemi gün geçtikçe artmaktadır. “Pozitif psikoloji” (positive psychology) kavramı ilk olarak 65 yıl önce Maslow tarafından yayınlanan “Motivasyon ve Kişilik” (Motivation and Personality) isimli kitabındaki “Pozitif Bir Psikolojiye Doğru” (Toward A Positive Psychology) başlıklı son bölümünde yer almıştır (Wright, 2003). 1998 yılında Amerikan Psikologlar Birliği (American Psychiatric Association)’nin başkanı Martin E. P. Seligman öncülüğünde ilk kez günümüz şekliyle ele alınmıştır (Kümbül Güler, 2008). “Pozitif psikoloji” yaklaşımının öncüsü olarak kabul edilen Seligman (2002), kişilerin güçlü yönleri ile erdemlerini kullanmasının, bireyin gerçek mutluluğu elde etmesi bakımından çok önemli olduğunu ifade etmektedir.
Pozitif psikoloji, psikologları insan potansiyelleri, nedenleri ve kapasiteleriyle ilgili daha açık ve anlamlı bir bakış açısı benimsemeye teşvik etme çabasıdır (Sheldon ve King, 2001). İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra psikoloji biliminin yöneldiği noktalar eleştirilmeye başlanmıştır. 2000’li yıllarda bu eleştiriler doğrultusunda psikolojinin amacı konusunda farklı fikirler ortaya çıkmaya başlamıştır. Seligman ve Csikszentmihalyi (2000), psikoloji biliminin temel görevinden ve araştırma alanından uzaklaşarak hastaların yaralarını sarmaya ve onları iyileştirip, davranışları içindeki olumsuz yönleri ortadan kaldırmaya odaklandığının altını çizerek bu fikir ve eleştirilerin önderliğini yapmışlardır. Yıllarca psikoloji alanında yapılan çalışmalara bakıldığında olumsuz psikolojik durumlar üzerinde durulduğu görülebilir, ancak 2000’ li yıllara gelindiğinde dikkat kişilerin güçlü taraflarına ve kişilerin potansiyellerini en etkin düzeyde gerçekleştirmesine çevrilmiştir (Luthans ve Youssef, 2004; Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000; Sheldon ve King, 2001). Bu olumlu psikolojik durumlardan bir tanesi işle bütünleşmedir (Schaufeli vd., 2006a).
2.2. İşle Bütünleşme
Bütünleşme, Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma ve Bakker (2002) tarafından adanma, zindelik ve yoğunlaşma ile nitelendirilen pozitif, tatmin edici, işle ilgili bir tutum şeklinde ifade edilmektedir. Bütünleşme, herhangi belirli bir nesneye, kişiye, olaya veya davranışa odaklanmayan, ısrarcı ve yaygın bir duyuşsal-bilişsel tutum anlamına gelir.
Bütünleşmiş çalışanlar yüksek enerji seviyelerine sahiptirler, çalışmaları konusunda heveslidirler ve çoğu zaman işlerine öyle dalarlar ki zamanın nasıl geçtiğini anlamazlar (Macey ve Schneider, 2008; May, Gilson ve Harter, 2004). Çalışmalar, işle bütünleşmenin, hem bireysel hem de örgütsel düzeyde, örneğin yüksek iş performansı, daha iyi sağlık ve örgütsel hedeflere daha fazla bağlılık gibi çeşitli olumlu sonuçlarla ilişkili olduğunu göstermiştir (Innstrand vd., 2011; Bakker ve Demerouti, 2008).
Bütünleşme; katılım, bağlılık, tutku, coşku, özümseme, odaklanılmış çaba, gayret, özveri ve enerji anlamına gelir. İşle bütünleşme, çalışanın işi ile olan ilişkisini ifade ederken, çalışan bütünleşmesi örgütle olan ilişkiyi ifade eder. İşle bütünleşmenin anlamı ilk bakışta açık görünse de, literatüre daha yakından bakmak, kavramın belirsizliğini ortaya koymaktadır. Diğer birçok psikolojik terimde olduğu gibi, işle bütünleşmenin pratikte fark edilmesi kolaydır, ancak tanımlanması güçtür (Schaufeli, 2013).
İşle bütünleşme, kişinin işini yaparken zihinsel yetenekleri ile duygu ve davranışlarını işe koşarak tüm benliğiyle işini yapması durumudur (May, Gilson ve Harter, 2004). İşle bütünleşme olumlu duyuşsal boyutuyla, hareketliliği içeren fiziksel boyutuyla ve özdeşleşme ve katılımı içermesiyle de bilişsel boyutlu güdüsel bir kavramdır (Schmitt, 2012). Alan yazında işle bütünleşme kavramı ile ilgili yapılan çalışmalar dört başlık altında toplanabilir: Kişilik bütünleşmesi (personal engagement veya job engagement), tükenmişliğin zıttı olarak işle bütünleşme, çalışan bütünleşmesi (employee engagement), ve işle bütünleşme (work engagement) (Simpson, 2009).
Modern işyerleri, yüksek düzeyde çalışan esnekliği, hızlı yenilik ve yeni ürünlerin, fikirlerin ve iş biçimlerinin etkili bir şekilde uygulanmasını talep eder (Frese, 2000).
Değişen bu çalışma ortamında, çalışanların daha bütünleşmiş olmaları, öz-yeterlilik göstermeleri ve işyerinde daha yüksek düzeyde aktif performans göstermeleri gerekmektedir (Griffin, Neal ve Parker, 2007).
2.2.1. İşle Bütünleşmenin Alt Boyutları
Literatürde işle bütünleşme kavramı için farklı boyutlandırmalar ortaya çıkmıştır. Kavramla ilgili çalışmaların öncülerinden sayılan Kahn (1990) yaptığı çalışmada, çalışanların işleriyle ilgili gerekenleri yerine getirirken fiziksel, bilişsel ve duygusal olarak farklı boyutlarda olduklarını dile getirmiştir. Fiziksel boyut, çalışanın işini yaparken ortaya koyduğu fiziksel enerjiyi belirtir. Bireyin sorumluluğunu yerine getirmedeki emeğini kapsar. Bilişsel boyut, örgütü kimin yönettiği ve nasıl yönettiği ve örgütteki çalışma koşulları gibi örgütsel inançlarla ilgilenmektedir. Bilişsel boyut, çalışma ortamının algılanması ve örgüt ile ilgili bilgi ile ilgilidir. Çalışanın işi ile bilişsel olarak bütünleşmesi, zihinsel olarak tamamen bütünleşmesi anlamına gelmektedir. Duyuşsal boyut ise örgütü kimin yönettiği ve nasıl yönettiği ve örgütteki çalışma koşulları gibi duygularla ilgilidir. Duyuşsal boyut, örgüt ve yöneticisiyle ilgili olumlu ve olumsuz tutum geliştirilmesini kapsar. Çalışma koşulları ve işverenle alakalı duygu ve tutumlarla ilgilenir. Duyuşsal bütünleşmede ise çalışan ile çalıştığı örgüt arasında duygusal bir bağ oluşmuş demektir (Nafei, 2016).
İşle bütünleşmenin tükenmişliğin karşıtı olduğunu savunan çalışmalara göre bütünleşmenin boyutları da tükenmenin boyutlarının tam tersidir. Tükenmişliğin boyutlarından “duygusal tükenme” yerine “enerji”, “duyarsızlaşma” yerine “katılım” ve “düşük kişisel başarı” yerine “etkililik” alt boyutları kullanılabilir (Ardıç ve Polatçı, 2009). Ancak Schaufeli ve diğerlerine (2002) göre işle bütünleşme ile tükenmişliği birbirlerinin tam tersi olarak kavramsallaştırmak için aralarında ters bir ilişki olması gerekmektedir, bu yüzden de böyle bir kavramlaştırma doğru değildir. Bundan dolayı, Schaufeli ve Bakker (2004) işle bütünleşmeyi tekrardan boyutlandırmışlardır. Olumlu, doyurucu, işe yönelik bir ruh hali olarak tanımlandıkları işle bütünleşmeyi zindelik, adanma ve yoğunlaşma olarak boyutlandırmışlardır. Bu çalışmada da alan yazında çoğunlukla kullanılan Schaufeli ve diğerleri (2002) tarafından yapılan ölçeklendirme çalışmasında oluşturulan boyutlar tercih edilmiştir. Bu anlamda işle bütünleşmenin “zindelik”, “adanma” ve “yoğunlaşma” olarak üç boyutu bulunmaktadır.
Akademik çalışmalarda işle bütünleşmenin bilinen tanımı, Schaufeli ve diğerlerinin (2002) yaptığı tanımdır. Schaufeli ve diğerlerine göre bütünleşme; zindelik, adanma ve yoğunlaşma olarak ifade edilen, pozitif ruh halini yansıtan boyutlardan oluşur. Zindelik boyutu çalışırken bireyin bedensel ve zihinsel olarak muazzam bir yüksek enerjiyle iş yapma yeteneğini içerir. Kişi yaptığı işe motive olmuştur ve bazı zorluklarla karşılaşsa bile sabırla işine devam eder. Zindelik, çalışırken yüksek enerji ve zihinsel esneklik, kişinin işinde çaba gösterme istekliliği ve güçlüklere rağmen sebat anlamına gelir; adanma, birinin işine güçlü bir şekilde dâhil olması ve coşku, ilham, gurur ve meydan okuma duygusu yaşaması demektir; yoğunlaşma ise birinin işine mutlu bir şekilde tamamen konsantre olmasını ifade eder, bu sayede zaman hızlı bir şekilde geçer ve kişi kendini işten almada zorlanır.
Bugüne kadar, bütünleşmeyle ilgili akademik araştırmaların çoğunda, çalışma ilişkisinin zindelik, adanma ve yoğunlaşma boyutlarının birlikte kullanıldığı, kısa, geçerli ve güvenilir bir anket olan Utrecht İşle Bütünleşme Ölçeği (UWES) kullanılmıştır (Schaufeli, 2012b).
2.2.2. Bütünleşmenin Ortaya Çıkışı
Bütünleşme kavramı ilk olarak işletme alanında kullanılmaya başlanmıştır. 1990’larda Gallup Örgütü’nün yaptığı çalışmalarda çalışan bütünleşmesinin örgütlerin ilgilenmesi gereken en önemli beş görevden biri olduğu belirtilmiştir. İşletme alanındaki danışmanlık firmalarında bütünleşmiş çalışanların örgütsel etkililik bağlamında önemli bir etmen olduğuna inanılmaktadır (Schaufeli, 2012).
“Bütünleşme” teriminin ilk olarak işletme alanıyla ilgili olarak ne zaman kullanıldığı tam açık değildir, ancak genel olarak Gallup Örgütü'nün 1990'lı yıllarda ortaya çıkardığı bilinmektedir. Aslında, bütünleşme ile ilgili ilk bilimsel makale, 1990’lı yıllarda Yönetim Akademisi Dergisi’nde William Kahn tarafından yayınlanmıştır, ancak konunun akademideki diğerleri tarafından çalışmaya değer bulunması on yıl daha almıştır. Yüzyılın başında, pozitif psikoloji bilimi, Amerikan Psikoloji Derneği Başkanı Martin Seligman ile çalışan bir grup bilim insanı tarafından ilan edilmiş ve ortaya pozitif psikoloji hareketi çıkmıştır. Pozitif psikoloji, kişilerin, kuruluşların ve toplulukların gelişmesini sağlayan etkenleri keşfetmeyi ve teşvik etmeyi amaçlayan
bilimsel çalışmayı ifade eder. İşle bütünleşme son on yılda önemli bir ivme kazanmış olan bu yeni yaklaşıma uymaktadır. Bu yüzden, pozitif psikoloji hareketi, akademik alanda bütünleşme araştırmaları için bir ortam oluşturmuştur. 21. yüzyılın başlarında bütünleşmenin ortaya çıkması iki yakınsama ile ilgilidir: (1) insan sermayesinin artan önemi ve çalışanların işe psikolojik katılımı ve (2) pozitif psikolojik durumlara olan bilimsel ilginin artması (Schaufeli, 2012).
Schaufeli ve diğerleri (2001), işiyle bütünleşmiş çalışanların iş dışındaki sosyal yaşamlarını ihmal etmediğini aksine sosyalleşmeye, hobilere ve gönüllü olarak çalışmaya zaman harcadıklarını öne sürmüştür.
2.2.3. İşle Bütünleşmenin Diğer Kavramlarla İlişkisi
Araştırmalar, işle bütünleşme kavramının güvenilir bir şekilde ölçülebileceğini (Schaufeli, Bakker ve Salanova, 2006a) ve işkoliklik (Schaufeli, Taris ve Van Rhenen, 2008), işe katılım ve örgütsel bağlılık (Hallberg ve Schaufeli, 2006) gibi kavramlardan ayırt edilebileceğini göstermiştir. Yapılan çalışmalar, bütünleşmenin, müşteri memnuniyeti (Salanova, Agut ve Peiró, 2005), ve finansal getiriyle (Xanthopoulou, Bakker, Demerouti ve Schaufeli, 2009) pozitif ilişki içinde olduğunu göstermiştir. Ampirik çalışmalar, iş kaynaklarının bütünleşmenin özellikle yüksek iş talepleri koşullarında (Bakker, Hakanen, Demerouti ve Xanthopoulou, 2007) önemli bağlantıları olduğunu göstermiştir (Mauno, Kinnunen ve Ruokolainen, 2007; Saks, 2006; Halbesleben, 2009). Bunun yanında, son zamanlarda yapılan çalışmalar, öz yeterlik ve örgüt temelli öz saygı gibi bazı kişisel kaynakların işle bütünleşmeyle bağlı olduğunu göstermiştir (Mauno ve diğerleri, 2007; Xanthopoulou, Bakker, Demerouti ve Schaufeli, 2007).
İşle bütünleşme tükenmişliğin karşıtı olarak kabul edilir (Maslach ve Leitter, 1997; Schaufeli vd., 2002). Maslach ve Leiter’a (1997) göre bütünleşme ve tükenmişlik, tek bir sürecin pozitif ve negatif uç noktalarıdır. Başka bir deyişle, bütünleşme, enerji, katılım ve yeterlilik ile nitelendirilirken, tükenmişlik tam zıt olarak sırasıyla tükenme, sinizm ve yetersizlikle nitelendirilir. Bütünleşme düzeyi yüksek olan kişi tükenmişlik düzeyi de nispeten az olur (Schaufeli, 2012). İkinci, alternatif görüş ise işle
bütünleşmeyi tükenmişlikle negatif ilişkili olan ayrı bir kavram olarak, görmektedir (Schaufeli, 2012). İşle bütünleşme, bu görüşe göre, kendi başına bir kavram olarak tanımlanmaktadır: “zindelik, adanma ve yoğunlaşma boyutlarıyla nitelendirilen olumlu, tatmin edici, işle ilgili bir zihinsel durum” (Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma ve Bakker, 2002).
İşle bütünleşme hem çevresel, hem de bireysel faktörler tarafından belirlenir (Hobfoll, 1989). Kişisel kaynaklar, dirençle bağlantılı ve bireylerin çevrelerini başarılı bir şekilde kontrol etme ve etkileme yetenekleriyle bağlantılı olan pozitif öz değerlendirmeler olarak ifade edilebilir (Hobfoll, Johnson, Ennis ve Jackson, 2003). Dolayısıyla, kişisel kaynaklar (a) hedeflere ulaşmada işlevseldir, (b) tehditlerden ve buna bağlı fizyolojik ve psikolojik maliyetlerden korur ve (c) kişisel gelişim ve gelişmeyi teşvik etmektedir (Xanthopoulou, Bakker, Demerouti ve Schaufeli, 2009).
2.2.3.1. Bütünleşmeyle İlgili Örnekler
Öğrencilerin, dönem başında derslerine olan yüksek katılımı, dönem sonunda daha yüksek not ortalaması (GPA) ile ilişkilidir (Salanova, Schaufeli, Martínez ve Bresó, 2009). Buna ek olarak, bütünleşmiş sağlık personelleri daha az bütünleşmiş olan arkadaşlarına göre daha az hata yapmıştır (Prins, Van der Heijden, Hoekstra-Weebers ve diğerleri, 2009), bütünleşmiş hemşireler diğerlerine göre daha az kazayla karşılaşmaktadırlar (Mark, Hughes, Belyra ve diğerleri, 2007). Bütünleşmiş kimyasal işlem işçileri, daha az bütünleşen işçilerden daha emniyetli davranışlarda bulunurlar (Hansez ve Chmiel, 2010). Yönetici performans puanları, işiyle bütünleşen işçiler için, bütünleşmeyen işçilerden daha yüksektir (Halbesleben ve Wheeler, 2008) ve bütünleşen çalışanlar, daha az bütünleşen meslektaşlarından daha fazla örgütsel vatandaşlık davranışı ve daha az zarar verici çalışma davranışı sergilemiştir (Sulea, Virga, Maricutoiu ve diğerleri, 2012). Kısacası, bütünleşmenin pozitif örgütsel tutum ve davranışlarla ilgili olduğuna dair yeterli kanıtlar mevcuttur.
Ekip düzeyinde, otel ve restoranlardaki ön büro personelinin bütünleşme seviyelerinin müşteri puanlı hizmet kalitesi ile pozitif ilişkili olduğu belgelenmiştir (Salanova, Agut ve Peiró, 2005). Dahası, bir fast food şirketindeki personel arasında yapılan bir günlük
çalışması, çalışanların işleriyle daha fazla bütünleştikleri günlerde restoranın mali cirosunun daha yüksek olduğunu tespit edilmiştir. (Xanthopoulou, Bakker, Demerouti ve Schaufeli, 2009). Böylece, çalışanlar ne kadar bütünleşme yaşadıysa, o kadar fazla yiyecek satılmış olmaktadır. Birlikte ele alındığında, bu akademik çalışmaların, gerçekten de, işle bütünleşmenin hem bireysel düzeyde hem de ekip düzeyinde örgüt için olumlu durumlar ortaya koyduğu açıktır (Schaufeli, 2012).
Bütünleşme ile iş başarısı arasındaki bağlantı için en inandırıcı kanıt, Gallup Örgütü tarafından yürütülen bir dizi çalışmadır. 36 şirketin yaklaşık 8.000 işletme birimini içeren bir özet meta-analiz (Harter ve diğ. 2002), bütünleşme seviyelerinin, müşteri memnuniyeti ve sadakat, kârlılık, verimlilik, ciro ve güvenlik gibi iş birimi performans göstergeleri ile pozitif ilişkili olduğunu ortaya koymuştur.
İşiyle bütünleşen çalışanların bütünleşmeyen çalışanlardan daha iyi performans göstermelerinin en az dört nedeni vardır (Bakker, 2009). Birincisi, bütünleşmiş çalışanlar genellikle neşe ve coşku da dâhil olmak üzere aktif, olumlu duygular yaşarlar. Bu olumlu duygular, insanların kişisel düşünce tarzları üzerinde sürekli çalıştıklarını ima ederek, insanların düşünce eylemi repertuvarını genişletiyor gibi görünmektedir. (Fredrickson, 2001), İkincisi, bütünleşmiş çalışanlar daha iyi sağlık deneyimleri yaşamaktadır. Bu, tüm enerji kaynaklarını işlerine odaklayabilecekleri ve ayırabilecekleri anlamına gelir. Üçüncüsü, çalışanlar kendi işlerini ve kişisel kaynaklarını oluştururlar. Gerekirse, performans geri bildirimi isterler veya meslektaşlarından yardım isterler. Son olarak, bütünleşen çalışanlar bütünleşmelerini yakın çevrelerindeki başka insanlara aktarırlar (Bakker ve Demerouti, 2009; Bakker ve Xanthopoulou, 2009). Çoğu örgütün performansı işbirlikçi çabaların bir sonucu olduğu için, bir kişinin bütünleşmesi başkalarına transfer olabilir ve dolaylı olarak takım performansını iyileştirebilir.
Çalışan bütünleşmesi ile işinde gösterdiği performans arasında olumlu bir ilişkinin olduğunu gösteren çalışmaların sayısı artmaktadır (Demerouti ve Cropanzano, 2010). Örneğin, Bakker, Demerouti ve Verbeke (2004), işiyle bütünleşmiş Hollandalı çalışanların meslektaşlarından daha yüksek puanlar aldığını belirtmişlerdir. Buna ek olarak, Halbesleben ve Wheeler (2008) Amerikalı çalışanlar, denetçiler ve çok çeşitli
sektörlerden ve mesleklerden en yakın çalışma arkadaşları ile yaptıkları çalışmalarda, işle bütünleşmenin iş performansındaki farkı açıklamak için benzersiz bir katkı yaptığını göstermiştir.
2.3. Değişime Direnç
Örgütlerin hayatta kalabilmesi için değişimin gerekli olduğu bir çağda yaşıyoruz (Dunphy, Griffiths ve Benn, 2007; Kanter, 2008; Sackmann, Eggenhofer-Rehart ve Friesl, 2009). Ancak, değişim girişimlerinin % 70'inin başarısız olduğu iddia edilmektedir (Beer Nohria, 2000; Burnes, 2011; Hammer ve Champy, 1993; Kotter, 1996; Rogers, Meehan ve Tanner, 2006; Senturia, Flees ve Maceda, 2008). Böylesine yüksek bir başarısızlık düzeyi için birçok neden öne sürülmüştür (Burnes ve Jackson, 2011), ancak çalışan direnci en sık alıntılananlardan biri olmuştur (Erwin ve Garman, 2010; Geisler, 2001; Lucas, 2002; Maurer, 1996; Oreg, 2006; Pardo del Val ve Martı'nez Fuentes, 2003; Rafferty, Jimmieson ve Achilles, 2013; Waddell ve Sohal, 1998).
Çalışanların değişime direncinin doğuştan, yaygın, mantıksız ve işlevsiz olduğunu iddia eden pek çok kişi vardır (Choi ve Ruona, 2011; Ford, Ford ve D'Amelio, 2008; Hon, Bloom ve Crant, 2011; Self ve Schraeder, 2009). Literatür taramasında, Dent ve Goldberg (1999) bu görüşün “yönetim ya da örgütsel davranışla ilgili neredeyse her ders kitabında bulunduğunu” belirtmiştir. Oreg'in (2003) belirttiği gibi, bu sadece bireylerin ve grupların çıkarlarını tehdit eden değişikliklere direnmesi değil, bazılarının kendi çıkarlarıyla uyumlu değişikliklere bile direnmesiyle ilgilidir.
Peiperl (2005) direnci belirli bir değişikliğe, bir değişiklik programına veya genel olarak değişikliğe karşı çıkan bir kişi veya grubun aktif veya pasif tepkileri olarak tanımlamaktadır. Direnç hakkındaki literatürü incelerken Erwin ve Garman (2010) Peiperl’in görüşüyle aynı fikirde olduklarını tespit etmişlerdir ve direnci, bireylerin değişime tepki olarak nasıl davrandıklarını (davranış boyutu), değişim hakkında ne düşündüklerini (bilişsel boyut) ve değişim hakkında nasıl hissettiklerini (duygusal boyut) içeren çok boyutlu bir kavram olarak görmüşlerdir.
Direnç konusuyla ilgili literatüre bakıldığında, direncin kaynağının bireye odaklandığı söylenebilir (Erwin ve Garman, 2010; Judge, Thoresen, Pucik ve Welbourne, 1999; Mumford, Baughman, Threlfall ve Uhlman, 1993; Oreg, 2003; Thomas ve Hardy, 2011). Bouckenooghe'nin (2010) belirttiği gibi, direnç konusunda en eski ve en fazla alıntı yapılan çalışmalardan biri Coch ve French’in (1948) makalesidir. Bu, değişime karşı direncin çalışanlardan kaynaklandığı görüşüne zıt olarak (Hardy ve Thomas, 2011) ve bunun yerine örgütsel bağlamın üzerinde durduğu görüşünü ortaya koymaktadır. Yıllar boyunca, Coch ve French'in makalesi hem eleştirmenlerden hem de destekçilerden büyük ilgi görmüştür (Bartlem ve Lock, 1981; Dent ve Goldberg, 1999; Gardner, 1977) ve hala çoğu akademisyenin dikkatini çekmektedir.
Örgütlerde değişime direnç araştırmasıyla ilgili bilinen ilk yayınlanmış eser, Coch ve French (1948) tarafından “Değişime Direnişin Üstesinden Gelmek” tir. Coch ve French, Virginia'daki bir pijama fabrikası olan Harwood İmalat Şirketin'de araştırma yapmıştır. Araştırma soruları “(1) İnsanlar neden değişime bu kadar güçlü bir şekilde direniyorlar? ve (2) Bu direncin üstesinden gelmek için ne yapılabilir? ”. Coch ve French (1948), çeşitli deneylerle, temel olarak, değişikliklerin tasarım ve geliştirilmesine katılan grupların, yapmayanlara göre daha düşük bir dirence sahip oldukları sonucuna varmışlardır.
Oreg ve diğerleri (2013) örgütsel değişimi, bir örgütte, hem kurumun hem de çalışanın performansını etkilerken, paydaşların fiziksel veya psikolojik deneyimini potansiyel olarak etkileyebilecek herhangi bir düzenleme veya değişiklik olarak tanımlamaktadır. Değişim sürecinde, çalışanlar değişim hakkında kendi görüşlerini paylaşırlar ve buna karşı çeşitli duygusal tepkiler deneyimlerler, bu da büyük olasılıkla değişimle nasıl başa çıktıklarını ve büyük oranda örgüte yönelik tutumlarını ortaya koyar. Bunun nedeni, değişimin çalışanlar üzerindeki etkilerinin, lehine ya da aleyhine çalışmak olarak görüldüğü gibi, her iki yönde de önemli olabilmesidir.
Her bakış açısı, değişimin çalışanlar üzerindeki etkisinin özel doğasına ve koşullarına bağlı olacaktır. Bir tarafta, değişim, yeni sorumluluklar alma ve başarılı olma şansı ile birlikte, gelişim ve çeşitlilik için fırsatlar sunan, kurtarıcı olarak algılanabilir, ancak farklı bir açıdan, tehditkâr olarak algılanabilir, işyerindeki insanlar üzerindeki baskılar
artabilir, strese, potansiyel verimlilik kaybı ve değişime karşı dirence neden olabilir (Holbeche 2006). Harrington, Conner ve Horney (2000), herhangi bir değişimin doğal bir parçası olarak değişime direnci statülerdeki herhangi önemli bir değişikliğe karşı çıkan bir güç, bildiklerimizle ilgili olmaktan çıkınca ortaya çıkan belirsizlik olarak ifade etmektedir. Pamela Henry (1997), değişime karşı direncin kaçınılmaz olduğunu savunmaktadır, çünkü insanlardan direnci doğuran davranışlarını yeniden gözden geçirip değişiklik yapmaları istenir. Değişime direnç, statükoyu korumaya yardım eder ve örgütler denge durumunu algılarlar. Değişime direnç hiç gerçekleşmediyse, hem odak hem de bütünlükten yoksun olan örgütler kararsız olurlar. Bu nedenle direnç, değişim nedenleri hem bilinçli hem de zorlayıcı olana kadar denge durumunu korur. Eğitim sistemleri açısından Calabrese (2003), değişim kavramının etik bir mesele olduğunu öne sürmektedir Calabrese (2003), eğitim ortamlarındaki değişimin politik çevrelerden etkilenmesinden dolayı daha karmaşık hale geldiği fikrini belirtmiştir. Politik çerçevedeki değişimler ulusların ekonomisinde ya da sosyal yapısında etkilidir ve bu da hem eğitim örgütlerini hem de örgütlerin bütün ruh ve tekniklerini de etkiler (Lewin, 1948).
Politik güdümlü değişim sorunlarından biri, bileşenlerinin sadece davranışlarını geçici olarak değiştirmemesi değil, aynı zamanda uzun vadeli vizyonu ve tam bağlılığı da devre dışı bırakmasıdır. Bu nedenle, seçmenler, onlara pasif bir şekilde değişime direnirken, kendilerine karşı kullanılabilecekleri zorlayıcı güç nedeniyle yapmaları söyleneni yaparlar (Calabrese, 2003). Örneğin, öğretmenlerden öğrencilerle çalışma tarzlarını veya stratejilerini değiştirmeleri istendiğinde pasif direnç oluşabilir. Öğretmenlerin, potansiyel zorlayıcı güçten kaçınmak için yapmaları söyleneni yaptıkları, ancak değişim çabalarını teşvik etmedikleri varsayılırsa, öğretmenlerin, eğitim sistemine yönelik daha düşük bir adanmışlıkla değişime pasif olarak direnmekten başka seçeneği olmayabilir. Sonuç olarak, benzersiz akademik ve duygusal ihtiyaçlarına cevap veren sınıf içi programlara ihtiyaç duyan öğrenciler düşük öğretmen adanmışlığı nedeniyle sıkıntı yaşayabilirler (Margolis ve McCabe, 1988).
Oreg (2006), çoğu zaman, literatürdeki değişime karşı direncin, iki tür tepki arasında ayrım yapmadığını fark etmiştir: değişim sonuçlarını gösteren tepkiler ve değişim
sürecine verilen tepkiler. Ayrıca, direniş bağlamında böylesi bir ayrımın neden gözlenmediğinin sebeplerinden birinin, direncin genellikle tek boyutlu bir yapı olarak ele alındığı gerçeğiyle ilgisi olabileceğini savunmaktadır.
Değişime direnç, genellikle mevcut örgütsel rutinleri dengesizleştirmek ve onaylamak için doğrusal, rasyonel bir model izleyerek, planlanıp yönetilebilen bir dizi öngörülebilir, indirgenebilir adımla yaklaşılan klasik bir bakış açısından bakılıyor gibi görünmektedir, (Collins, 1998; Graetz ve Smith, 2010). Yaygın klasik yaklaşımların örnekleri, Rogers (1983, 2003), Margolis ve McCabe (1988), Hultman (2003) ve Yeager ve Seaggese (2008) gibi bilim adamlarının doğrusal süreçlerdeki değişime karşı direnci ve değişim ajanlarının dinamiklerini sınırlıyor gibi görünen yayınlarında görülebilir. Bu yayınlar dikkatlerini, bir değişim ajanının sahip olması gereken bazı adımlar, ustalık, arka plan ve / veya niteliklere odaklar böylece değişime direnç en aza indirgenebilir (Fernandez, 2014). Rogers (1983, 2003), değişim ajanını değişim durumlarında arzu edilen yönde kararları etkileyen bir birey olarak tanımlamaktadır. Literatüre göre, değişim çabasına etkin bir şekilde yaklaşmak için bir değişim ajanlarının aşağıdaki adımları ve rolleri izlemesi gerekir:
Müşteri tarafında değişime duyulan ihtiyacı geliştirmek Bilgi alışverişi ilişkisi kurmak,
Sorunlarını teşhis etmek,
Müşterilerde değişme niyeti oluşturmak, Bu amacı eyleme dönüştürmek,
Uyumu sağlamak ve vazgeçmeleri önlemek, Müşteriler ile ilişki sağlamak
Margolis ve McCabe (1988) görüşüne göre, eğer değişim ajanı güven verirse, tam ve acelesiz bir dikkat verirse, sözünü tutarsa, meydan okumak yerine dinler ve anlarsa, yardım taleplerine zamanında cevap verirse, kolay anlaşılan bir dil kullanırsa, konuşmalara tek başına hâkim olmadan uzmanlığını paylaşırsa ve empatik dinleme uygularsa dirençten kaçınılabilir. Bununla birlikte, direnç ortaya çıktığında, literatür değişim ajanının aşağıdaki sistematik etkileşimli adımları ve problem çözme tekniklerini kullanması gerektiğini ileri sürmektedir.
Her katılımcının sorunu ciddiye alıp almadığını belirleyin Problemi tanımlayın
Halen soruna katkıda bulunan faktörleri belirleyin Sorunu yeniden tanımlayın
Olması muhtemel sorunlara olabildiğince beyin fırtınası Çözümleri değerlendirmek ve seçmek için kriterler geliştirin Çözümleri seçin
Programı gözlemlemek için biçimlendirici ve özetleyici bir değerlendirme programı geliştirin.
Yine de değişim ajanları, alışkın olmadıkları ek sorumluluklarla karşılaşacaklar ve bu şartlar altında değişim çabalarını yönetmek için bilgi kapsamı dâhilinde en iyi metodolojiyi teşvik etmeye çalışmalıdırlar (Margolis ve McCabe, 1988). Bu, Margolis ve McCabe'nin (1988) nitelik değiştirmenin önemini zorlamasının, değişim ajanlarının yüksek gelişmiş kişilerarası becerilere sahip olması, problem çözme yetenekleri ve durumları insanların gözüyle görmeleri için bir empati hissine sahip olması gerektiğini belirttiğinin nedenlerinden biridir.
2.3.1. Değişime Direnç Faktörleri
Bireysel seviyede direnci tetikleyen en yaygın faktörler şunlardır (Fernandez, 2014):
Bilinmeyen korkusu Kişisel çıkar
Seçici dikkat ve alıkoyma Alışkanlık
Bağımlılık
Güvenlik için ihtiyaç
Örgüt veya grup düzeyinde direnişi tetikleyen en yaygın faktörler şunlardır (Fernandez, 2014):
Güven eksikliği
Farklı algılamalar ve hedefler Sosyal bozulma
Kaynak sınırlamaları Sabit yatırımlar
Örgütler arası anlaşmalar
Değişime direnç terimi, örgütsel değişim konusundaki araştırma ve literatürde sıklıkla, teknolojide, üretim yöntemlerinde, yönetim uygulamalarında veya ücretlendirme sistemlerinde büyük çaplı değişikliklere neden olan beklentilerin yetersiz kaldığı veya tamamen başarısız olduğu konusunda açıklama olarak kullanılır (Oreg, 2006). Dent ve Goldberg'e (1999) göre, örgüt üyeleri olumsuz sonuçlara (örneğin birinin işini kaybetmesi) direnir ve değişmez. Bu nedenle, insanların değişime direnme inancı, örgütlerin gerçek örgütsel sorunları anlama ve bunlarla başa çıkma ihtimallerini engeller. Benzer şekilde, Nord ve Jermier (1994), terimin, çalışanların değişime itiraz etmek için meşru sebeplerini gölgeleyebilecek bir gündem maddesi olarak kullanıldığını iddia etmektedir. Bununla birlikte, Nord ve Jermier'e göre, “dirence direnmek” yerine ve kavramı bir kenara bırakmaktan ziyade, araştırmacılar, direnişin gerçekte ne olduğu hakkında daha geçerli bir anlayış elde etmek için çalışanların öznel deneyimlerini daha iyi ele almaya çalışmalıdır.
Dirençle ilgili araştırmalar yapan diğer eleştirmenler, kavramın çok yönlü tanımlanmasına bağlı olarak direnci anlama çabası gösterirken çok şey kaybolduğunu savunuyorlar (George ve Jones, 2001; Piderit, 2000). Örneğin, yeni bir teorik direnç modeli, değişime direncin, direniş sürecinin farklı aşamalarında ortaya çıkan hem bilişsel hem de duyuşsal bileşenleri içerdiğini göstermektedir (George ve Jones, 2001). Benzer şekilde, Piderit (2000), direncin genellikle çalışanların duyguları, davranışları ve değişim hakkındaki düşüncelerinin mutlaka uyuşmadığı bir kararsızlık duygusu içerebileceğini öne sürmektedir. Buna göre, direncin duygusal, bilişsel ve davranışsal bileşenleri içeren değişime karşı çok boyutlu bir tutum olarak görülmesini önermektedir.
Böyle bir görüş, muhtemelen direnç kavramının karmaşıklığının daha iyi ele alınmasını ve direncin öncülleri ve sonuçları arasındaki ilişkilerin daha iyi anlaşılmasını sağlayabilir (Oreg, 2006). Bazı direnç kaynakları çalışanların duyguları üzerinde en güçlü etkiye sahipken, diğerleri davranışlarını daha doğrudan etkileyebilir, ancak Nord ve Jermier’in (1994) görüşlerine göre bahsedilen diğerleri en çok çalışanların değişim hakkında mantıklı olarak ne düşündüğünü etkileyebilir. Dirençle ilgili deneysel çalışmaların büyük çoğunluğu (Armenakis ve Harris, 2002; Coch ve French, 1948; Goltz ve Hietapelto, 2002; Lines, 2004; Rosenblatt, Talmud ve Ruvio, 1999; Trade-Leigh, 2002) yönetime katılım veya güven gibi dirençle ilgili bağlamsal değişkenler üzerinde odaklanmıştır. Çok az kişi bireysel farklılıklar görüşünü benimsemiştir (Cunningham ve diğerleri, 2002; Judge, Thoresen, Pucik ve Welbourne, 1999) ve neredeyse hiçbiri çalışanların örgütsel değişikliklere verdikleri tepkilerini tahmin etmede bağlam ve kişiliğin bileşik rolünü düşünmemiştir (Wanberg ve Banas, 2000). Direncin, iş tatmini ve örgütsel bağlılık gibi işle ilgili bir takım sonuçlarla ilişkili olması beklenir (Rush, Schoel ve Barnard, 1995; Schweiger ve DeNisi, 1991).
Birçok çalışma, çalışanların örgütsel değişime açık olmalarının, özgüven (Wanberg ve Banas, 2000), risk toleransı (Judge ve diğerleri, 1999), başarıya duyulan ihtiyaç (Miller, Johnson ve Grau, 1994) ve kontrol odağı (Lau ve Woodman, 1995) gibi özelliklerle açıklanabileceği görüşündedir. Ancak bu özellikler insanların değişime nasıl tepki verdiğiyle ilgilidir, değişime karşı çıkma eğilimini değerlendirmek amacıyla kavramsallaştırılmamıştır (Oreg, 2006). Oreg (2003) değişime direnç eğilimi kavramını oluşturmuş ve değişime direnç kişilik bileşenini ölçmek için değişime direnç ölçeği (RTC) tasarlamıştır.
Oreg'e göre, insanlar değişime direnmek veya benimsemek için iç eğilimlerinde birbirlerinden farklıdırlar. Bu farklılıklar, insanların hem gönüllü hem de empoze edilen belirli değişikliklere yönelik tutumlarını tahmin edebilir. İstikrarlı bir kişilik özelliği olarak kavramsallaştırılan değişime direnç eğilimi yüksek olan kişilerin, yaşamlarına değişiklikleri gönüllü olarak dâhil etme olasılıkları daha düşüktür ve bunlara değişiklik empoze edildiğinde, endişe, öfke ve korku gibi olumsuz duygusal tepkiler yaşamaları daha olasıdır (Oreg, 2006). Oreg’in (2003) çalışmaları, ölçeğin yakınsak, ayırt edici ve öngörücü geçerliliği, iç tutarlılığı ve test - tekrar test
güvenilirliklerini oluşturmuştur. Dahası, ölçek belirsizlik toleransı (Budner, 1962), riskten kaçınma (Slovic, 1972) veya heyecan arayışı (Zuckerman ve Link, 1968) gibi diğer ilgili kişilik özelliklerinin üstünde ve ötesinde belirli değişmiş davranışları öngördüğünü göstermiştir.
Etki, davranışlar ve biliş göz önüne alındığında, kişilik ve etki arasında özellikle güçlü bir bağlantı kurulmuştur (Larsen ve Ketelaar, 1991; McCrae ve Costa, 1991; Yik, Russell, Ahn, Dols ve Suzuki, 2002). Kişilik özellikleri çoğu zaman doğası gereği temel olarak etkili olarak kabul edilmiştir (Lucas, Diener, Grob, Suh ve Shao, 2000; Tellegen, 1985; Watson ve Clark, 1997). Aslında, değişime direnç tanımında güçlü bir bileşen olan kişilik özelliği (Oreg, 2003), bireylerin değişime karşı duygusal eğilimlerini içerir.
Değişime direnç konusundaki teoriler ve araştırmalar öncelikle direnç bağlamının belli öncüllerini ele almıştır (Oreg, 2006). Çalışanların değişime karşı dirençleriyle ilgili olarak çok çeşitli bağlamsal değişkenler önerilmiştir (Armenakis ve Harris, 2002; Kotter, 1995; Miller ve diğerleri, 1994; Tichy, 1983; Wanberg ve Banas, 2000; Watson, 1971). Zaltman ve Duncan, 1977; Zander, 1950). Bazı öncüller değişimin çıktılarıyla (örneğin güç kaybetmek ya da kazanmak) ilgilenirken, diğerleri değişimin uygulanma şekline odaklanır (örneğin, çalışanlara verilen değişiklikle ilgili bilgi miktarı). Değişime direnç literatürü iki tepki türü arasında ayrım yapmaz: değişim çıktılarına verilen tepkiler ve değişim sürecine verilen tepkiler. Direnç bağlamında böyle bir ayrımın gözlenmemesinin bir nedeni, direncin tek boyutlu bir yapı olarak görülmesiyle ilgili olabilir (Oreg, 2006).
2.3.2. Değişime Direncin Alt Boyutları
Oreg'in (2006) yaptığı çalışma Piderit'in (2000) yaptığı çalışmaya bir karşılık olarak düşünülebilir ve direnci, duygusal, davranışsal ve bilişsel bileşenleri içeren değişime karşı üç boyutlu (olumsuz) bir tutum olarak tanımlayabilir. Bu bileşenler, insanların bir nesneyi veya durumu değerlendirmesinde üç farklı durumu yansıtmaktadır (McGuire, 1985). Duygusal bileşen, bireyin değişim hakkında nasıl hissettiğini (örneğin kızgın, endişeli); bilişsel bileşen, değişim hakkında ne düşündüğünü içerir (örneğin, Gerekli mi? Yararlı olur mu?); ve davranışsal bileşen, değişime cevap olarak
harekete geçme eylemleri veya niyetini içerir (örneğin, değişiklikten şikâyet etme, diğerlerini değişikliğin kötü olduğuna ikna etmeye çalışmak gibi) (Oreg, 2006).
Elbette bu üç bileşen birbirinden bağımsız değildir ve insanların bir değişim hakkında hissettiği şeyler genellikle onun hakkında ne düşündükleriyle ve o konudaki davranışsal niyetleriyle örtüşecektir. Bununla birlikte, bileşenler birbirinden farklıdır ve her biri direnç kavramının farklı bir yönünü vurgular (Oreg, 2006).
Oreg (2003) yaptığı çalışmada değişime direnci dört boyut olarak ele almıştır. Bunlar (a) Rutini arama, (b) Duygusal tepki, (c) Kısa vadeli düşünme ve (d) Bilişsel katılık boyutlarıdır. Bu boyutlar sırasıyla değişime direnişin davranışsal, duygusal ve bilişsel yönlerini yansıttığı şeklinde kavramsallaştırılabilir. Rutini arama boyutu, rutinlerin birinin hayatına dahil edilmesini kasteder. Bu boyut, hem “düşük seviyelerde teşvik ve yenilik tercihini” hem de “eski alışkanlıklardan vazgeçmedeki isteksizlik” boyutlarını içermektedir. Duygusal tepki boyutu, empoze edilen değişime duyulan duygusal tepkileri yansıtmaktadır. Kısa vadeli düşünme, değişimi ele alırken kısa vadeli bir odağı yansıtmaktadır. Buradaki odak, değişimin verdiği rahatsızlık veya olumsuz etkileri üzerinde görünmektedir. Boyuttaki maddeler, değişimde yer alan potansiyel uzun vadeli faydalara karşı farkındalığına rağmen ortaya çıkan direnci yansıttıkları için irrasyonel bir bileşen olarak görülebilir. Bilişsel katılık boyutu, bilişsel sağlamlık olarak belirtilmektedir. Bu boyut, bireylerin düşüncelerini değiştirdikleri kolaylık ve sıklığı ele almaktadır.
3. YÖNTEM
Bu bölümde araştırmaya ilişkin modele, çalışma grubuna, veri toplama araçlarına ve verilerin analizine yönelik bilgiler verilmiştir.
3.1. Araştırma Modeli
Öğretmenlerin işle bütünleşmeleri ile değişime direnç tutumları arasındaki ilişkilerin incelendiği araştırma ilişkisel tarama modelinde nicel bir araştırmadır. Arseven’e (2001) göre tarama modelinde belli zaman aralığında fazla sayıda denekten veya objeden elde edilen veriler analiz edilir ve araştırma problemi veya problemlerine cevap aranır. Karasar’a (2014) göre ilişkisel tarama modeli birden fazla sayıdaki değişkenin arasında farklılaşma olup olmadığını, farklılaşma varsa bu farklılaşmanın ne kadar olduğunu belirlemeyi amaçlamaktadır.
3.2. Çalışma Grubu
Çalışma grubu, araştırmacının görev yaptığı il olmasından dolayı 2017-2018 eğitim öğretim yılında Kastamonu ilinde 34 anaokulu, ilkokul ve ortaokulda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma için ölçek yazarları (EK A) ile Milli Eğitim Müdürlüğü’nden ve Valilik’ten gerekli izinler (EK B) alınmıştır. Araştırma sürecinde bizzat okullara gidilmiş, araştırmacı tarafından çalışmanın amacı anlatılmış, anketler tüm katılımcılara araştırmacı tarafından ulaştırılmıştır ve aynı hafta içerisinde bizzat araştırmacı tarafından toplanmıştır. Bu doğrultuda veri kaybı olabileceği de varsayılarak 630 adet anket formu öğretmenlere araştırmacı tarafından dağıtılmıştır. Anketlerden geri dönüş oranı 526 olmuştur (% 84). Veri ayıklama işlemleri sonrasında ise geriye 498 adet anket formu kalmıştır. Sonuç olarak araştırmanın nihai çalışma grubu 498 okul öncesi ve ilköğretim öğretmeninden oluşmuştur. Katılımcılara ilişkin demografik veriler Tablo 3.1’de belirtilmiştir.
Tablo 3.1. Katılımcıların değişkenlere ait kategorik dağılımları Değişkenler Kategoriler n % Cinsiyet 1.Kadın 276 55.40 2.Erkek 222 44.60 Görev 1. Okul Öncesi 26 5.20 2. Sınıf 166 33.30 3. Branş 306 61.40 Mesleki Kıdem 1. 1-10 Yıl 210 42.20 2. 11-20 Yıl 172 34.50 3. 21 Yıl ve üzeri 116 23.30 Mezuniyet Durumu 1. Yüksek Okul 36 7.20 2. Lisans 439 88.20 3. Lisansüstü 23 4.60 Toplam 498 100
Tablo 3.1’e göre çalışma grubunda yer alan kadın öğretmenler (n = 276) % 55.40 orana sahip iken, erkek öğretmenler (n = 226) ise % 44.60 orana sahiptir. Katılımcıların % 61.40’ını oluşturan branş öğretmenleri (n = 306) en yüksek orana sahiptir. Ancak okul öncesi öğretmenleri (n = 26) % 5.20 ile en düşük orana sahiptir. Sınıf öğretmenleri (n = 226) ise % 33.30 oran ile temsil edilmektedir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunu % 42.20 ile 1-10 yıl arası mesleki kıdem sahibi öğretmenler (n = 210) oluşturmaktadır. 21 yıl ve üzeri öğretmenlerin (n=116) % 23.30 orana ve 11- 20 yıl arası mesleki kıdem sahibi öğretmenlerin (n=172) ise % 34.50 orana sahip oldukları görülmektedir. Katılımcıların büyük bir çoğunluğunu % 88.20 ile lisans mezunu öğretmenler (n = 439) oluşturmakta iken, yüksekokul mezunu öğretmenlerin (n = 36) ise % 7.20 oran ile katılım sağladıkları belirlenmiştir. Lisansüstü mezunu öğretmenlerin (n = 23) ise % 4.6 oran ile en az katılım sağladıkları tespit edilmiştir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada, üç kısımdan oluşan veri toplama aracı kullanılmıştır. Birinci kısımda katılımcıların cinsiyet, görev, meslekteki kıdemi ve mezuniyet durumu bilgilerini içeren kişisel bilgi formu bulunmaktadır. İkinci kısımda öğretmenlerin işle bütünleşme düzeylerini belirlemek için Kavgacı (2014) tarafından uyarlanan Utrecht İşle Bütünleşme Ölçeği (Utrecht Work Engagement Scale [UWES]) (Schaufeli vd., 2002) kullanılmıştır. Üçüncü kısımda ise Bacanlı Kurt (2010) tarafından uyarlaması
yapılan Oreg (2006) tarafından geliştirilen “Değişime Direnç Ölçeği (DDÖ)” kullanılmıştır.
3.3.1. İşle Bütünleşme Ölçeği
Ölçek “Hiç, Neredeyse Hiç, Nadiren, Bazen, Sıklıkla, Çok Sık ve Her zaman” seçeneklerini içeren 7’li likert tipinde 17 maddeden oluşmaktadır. Kavgacı (2014) tarafından uyarlanan “Utrecht İşle Bütünleşme Ölçeği” (Schaufeli vd., 2002) için geçerlik analizi yapılmıştır. Buna göre ölçek maddelerine DFA uygulanmış ve (X2/sd = 3.46, p = .00, AGFI = .79, GFI = .83, CFI = .91, RMR = .05, RMSEA = .10) sonuçları elde edilmiştir. Ancak bu sonuçlara göre üç faktörlü özgün formatta olan işle bütünleşme ölçek yapısının araştırma verileri ile doğrulanmadığı tespit edilmiştir. Ardından yapılan AFA testi sonucunda Kaiser Meyer Olkin (KMO) değerinin .96 olduğu ve Barlett Küresellik testi sonucunun ise anlamlı olduğu (p < .01) belirlenmiştir. Ölçek maddelerine temel bileşenler analizi ve eğik döndürme (promax) işlemi uygulandıktan sonra her iki faktöre de çok yakın yükler veren 6. ve 16. maddeler ölçekten çıkarılmış ve AFA tekrar edilmiştir. Sonuç olarak iki boyutta olduğu görülen ölçeğin birinci boyutu “zindelik” (açıklanan varyans = %57; Öz değer = 8,606), ikinci boyutu ise “adanma-yoğunlaşma” (açıklanan varyans = %7; öz değer = 1,064) olarak adlandırılmıştır. Zindelik alt boyutunu M1, M3, M4, M5, M7, M8, M15 ve M17 oluştururken, Adanma-Yoğunlaşma alt boyutunu M2, M9, M10, M11, M12, M13 ve M14 oluşturmaktadır.
İşle bütünleşme ölçeğinin güvenirlik analizi Kavgacı (2014) tarafından yapılmıştır ve aşağıdaki sonuçlar tespit edilmiştir. Buna göre “Zindelik” alt boyutu güvenirlik katsayısı .92, “Adanma- Yoğunlaşma” alt boyutu .89 olarak saptanmıştır. Ölçeğin tamamına dönük güvenirlik katsayısı ise .94’dür. Bu değerler ölçeğin tamamının ve alt boyutlarının güvenilir olduğunu göstermektedir. Bu çalışmada iç tutarlık katsayısı olan Cronbach Alfa değeri, .94 olarak tespit edilerek ölçeğin güvenilir olduğu belirlenmiştir.
3.3.2. Değişime Direnç Ölçeği (DDÖ)
Bacanlı Kurt (2010) tarafından uyarlaması yapılan ölçeğe güvenirlik analizleri yapılmıştır. Ölçek “Kesinlikle katılmıyorum, Katılmıyorum, Kısmen katılıyorum,
