Hakemli Makale
33
ÇOCUKLARIN PSİKOLOJİK ARAŞTIRMAYA KATILIMI: ÇOCUK
HAKLARI ÇERÇEVESİNDEN BİR DEĞERLENDİRME
Children’s Participation in Psychological Research: An Evaluation From Children’s Rights Perspective
Ayşenur Ataman*
Öz
Yaşamak bir ağaç gibi tek ve hür ve bir orman gibi kardeşçesine, bu hasret bizim.
Nazım Hikmet
Bu makale, çocuk haklarına ilişkin iki kavramsal yönelimle ilgilidir. Sözü geçen bu kavramsal yönelimlerden ilki, çocukların ve ergenlerin koşulsuz ve şartsız, “tek ve hür” yaşamasına olanak tanıyan tanınma, güvenlik ve korunma haklarına yöneliktir. İkincisi ise her türlü araştırma ortamında çocukların seslerini duyurmalarına olanak sağlayan, onların araştırmacıyla “kardeşçe” bir diyalog kurmasını kolaylaştıran özerklik haklarına ilişkindir. Bu ikinci kavramsal yönelim araştırma ortamında çocuk ve ergenlerin bakış açısına yaptığı vurgu açısından özellikle önemlidir. Bu bağlamda makale, çocukların ve ergenlerin kendi haklarını nasıl algıladıklarına ilişkin kuramsal altyapıdan da beslenerek onların araştırma ortamındaki katılımının sağlanmasının gerekliliğini ve önemini vurgulamaktadır.
Anahtar Sözcükler: Çocuk hakları, özerklik hakkı, katılım, araştırma, etik Abstract
To live like a tree, unique and free Like a forest in harmony,
This yearning is ours.
Nazım Hikmet
This paper deals with two conceptual orientations toward the rights of children: the children’s unconditioned right to recognition, security and protection – necessary prerequisites in order
* The Graduate Center, City University of New York (CUNY) doktora öğrencisi, / aataman@gc.cuny.edu Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:13 Sayı:51 Yaz: 2015 Sayfa: 33-45
34
for each and every one of us to be able to live “unique and free”: and the right to be heard and listened to in an unbiased and harmonious dialogue in research settings. More specifically, this paper aims to brings attention to self-determination rights in research settings from children’s and adolescent’s perspective. First, the theoretical background concerning the study of children’s perspectives on their rights will be considered, followed by a focus on children’s participation in research settings.
Keywords: Children’s rights, self-determination rights, participation, research, ethics
Çocuk Haklarını Anlamak: Korunma ve Katılım Hakları
Çocukların küresel anlamda tanınmış hakları olduğu düşüncesi oldukça yeni sayılabilir (Worsfold, 1974). Tarihsel olarak baktığımızda çocuk hakları konusundaki ilk etkili girişimin 1924 yılında gerçekleştiği görülmektedir. Bu tarihte Birleşmiş Milletler’in öncülü Milletler Cemiyeti Cenevre Çocuk Hakları Bildirisi’ni kabul etmiştir. Tarihsel bağlama baktığımızda 1924 yılının ilk Dünya Savaşı ertesine rastlaması bir tesadüf değildir. Zira alanyazı, çocuk hakları alanındaki aydınlanmanın gerçekleşen iki Dünya Savaşı ile yüksek derecede ilişkili olduğunu önermektedir (Fass, 2011). Bu önerinin gerisinde, özellikle İkinci Dünya Savaşı sonrasında gerekliliği daha da anlaşılan, 18 yaşından küçük çocukların şiddet ve istismara karşı korunması ve güvenliklerinin sağlanması anlayışı yatmaktadır (Walker, Brooks & Wrightsman, 1999). Nitekim İkinci Dünya Savaşı sonrasında, 1948 yılında kabul edilen İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi, 25. Maddede yer alan ‘Anaların ve çocukların özel bakım ve yardım görme hakları vardır.’ ifadesiyle çocukların özel gereksinimleri olduğunu hukuksal anlamda vurgulayan ilk belge olmuştur. Daha sonra 1959 yılında Birleşmiş Milletler Genel Meclisi 10 maddeden oluşan Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirisi’ni kabul etmiştir.
Bildiri’nin 13. yıl dönümüne rastlayan 20 Kasım 1989 yılında bildirinin kapsamı artırılarak oluşturulmuş olan Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi (ÇHS) kabul edilmiş ve imzaya sunulmuştur. ÇHS çocukların sivil, politik, ekonomik, sosyal ve kültürel haklarını resmi olarak ileten bir araç olarak nitelendirilebilir. Bunun yanında sözleşmenin evrensel düzeyde çocukların korunduklarını ve özgürce seslerini duyurabildiklerini garanti altına alan bir yapısı vardır (Alaimo, 2002). Mayıs 2010 itibariyle 193 ülke tarafından kabul edilmiş olan bu resmi belge1, insan haklarına ilişkin yazılmış
bildirilerin arasında en fazla sayıda ülke tarafından kabul edilmiş belge niteliğini taşımaktadır.
Yukarıda da sözü edildiği gibi ÇHS yalnızca çocukların korunma haklarına değil, aynı zamanda onların özerklik haklarına2 da dikkat çeken bir belgedir.
35
Örneğin Sözleşme’nin 12. Maddesi’ne göre “Taraf Devletler, görüşlerini oluşturma yeteneğine sahip çocuğun kendini ilgilendiren her konuda görüşlerini serbestçe ifade etme hakkını bu görüşlere çocuğun yaşı ve olgunluk derecesine uygun olarak, gereken özen gösterilmek suretiyle tanırlar”. Bu maddeye göre katılım, çocuğun bilişsel olgunluk ve kapasitesine dayalı olarak değişen görüşlerine dayalı olarak kendini ifade edebilmesi ve ciddiye alınması ölçütleri üzerinden ele alınır. Daha açık ifade etmek gerekirse, konuşma özgürlüğü, din seçme özgürlüğü ve özel hayat gizliliği gibi özerklik hakkı olarak nitelendirilebilecek haklar yaşla beraber gelişir (Helwig, 2006). Korunma hakkı ise her yaştan çocuğa atfedilebilir. Dolayısıyla özerklik hakları konusundaki resmi metinler çocukların düşüncelerini ne zaman, nerede ve nasıl ifade edeceği konusunda kesin sınırlar çizemediği için yanlış yorumlamaya açık hale gelir.
Alanyazında bu kesin sınırı çizmeyi de kolaylaştıracak araştırma sayısı görece sınırlıdır. Walker, Brooks ve Wrigtsman (1999) korunma ve özerklik hakları arasındaki ayrımı araştırma gündemine koyan ilk araştırmacılardandır. Bu iki hak türüne yapılan vurgu, aslında araştırmacıların alandaki yönelimini de ortaya koyması açısından da incelemeye değerdir. Kısaca özetlemek gerekirse; koruma yönelimi, toplumun çocukları şiddetten koruma ve onların “üstün yararını” (Wald, 1989) gözetme zorunluluğunu vurgular. Çocuk için arzu edilen ve beğenilenin belirlenmesi görevi çocuğun üzerinde yetkili olan kişiye göre değişir. Özünde ataerkil bir altyapıyı barındırır. Diğer taraftan özerklik yönelimi, kararları kendilerinin bakımı konusunda sorumlu olan kişilerle aynı doğrultuda olmasa bile çocukların yaşamları üzerinde kontrol sahibi olmasının önemini vurgular (Wald, 1989). Dolayısıyla çocuğa kendi gelişimlerini yönlendirmede gelişimsel özelliklerine de uygun olacak şekilde olanaklar sağlamak önemlidir.
Çocuk katılımı, bireysel ya da grup olarak olsun, çocukların sosyal ve politik etkinliklere dahil olmak ve kendi hayatlarını etkileyen kararlara özgürce dahil olmalarını sağlamak amaçlarıyla yaptıkları girişimler üzerine şekillenir (Hart, 1997). Toplumun farklı düzeylerindeki karar mekanizmalarına katılımın ön koşulu olarak kimin ne kapasiteye sahip olması gerektiği sorusu başlangıcından beri demokrasinin ilgilendiği sorulardan biri olmuştur. Örneğin, yine ataerkil bakış açısının sonucu olarak, kadınların demokratik süreçlere katılımı hemen hemen bütün toplumlarda erkeklerin katılımından sonra garanti altına alınmıştır. Günümüzde demokratik süreçlere katılım konusunda daha kabullenici bir yaklaşım sergilense de bazı bireylerin toplumun bazı karakteristik özelliklere bakış açısının farklılığı dolayısıyla
36
katılım olanaklarının kısıtlandığını görmekteyiz. Buna bariz bir örnek çoğu ülkede oy verme yaşı 18’ken Avusturya, Brezilya, Küba gibi ülkelerde oy verme yaşının 16 olması gösterilebilir. Burada hatırlanması gereken şüphesiz, sayılan bu üç ülkenin 16 yaşındaki bir bireyin gelişimsel olarak ulusal kararlara katılma olgunluğuna eriştiğine olan inancıdır.
Geleneksel politik düşünce yapısı çocukları ve gençleri demokratik süreçlerin dışında tutmuştur. Bu düşüncenin gerisinde bireylerin yaşamlarının ilk ve uzun bir dönemi boyunca apolitik kaldığı inancı yatar (Morrow, 1999). Bu dönemi izleyen yıllarda toplumsal ilginin artan deneyim, bağımsızlık ve özgürlükle doğrusal olarak arttığı düşünülmüştür (Nussbaum, 2007). Diğer yandan çocukların ilgilerine ilişkin bu bakış açısı günümüzde yerini yavaş yavaş çocukları politik ve toplumsal açılardan etkin birer aktör olarak görmeye bırakmıştır (Sherrod, 2008). Bu yeni bakış açısına göre çocukların eylemleri onların gelecekleri için bir prova olmaktan öte anlamlar taşımaktadır. Bu girişimler fırsat verildiğinde onların da karar verme mekanizmalarına şimdiden dahil olabildikleri anlamına gelir (Cortes, Hernán & López, 1998). Bu süreci psikolojik bir gereksinim olarak ele almak oldukça önemlidir zira, hangi çocuğun ne zaman, ne konuda ve ne ölçüde katılım hakkını kullanabileceğine ilişkin keskin sınırlar çizmek ileri boyutta onların üstün yararını zarara uğratacağından korunma haklarını da ellerinden almak anlamına gelebilir.
Çocuk ve Ergenlerin Kendi Haklarına İlişkin Görüşleri
Yukarıda da sözü edildiği gibi korunma ve özerklik hakları arasında bir denge kurmak kolay değildir. Bu dengeyi kurmak, iki tür hak arasındaki önemli farklılıkları çalışmayı gerektirir. Burada öncelikle sorgulanması gereken önemli konu çocuk haklarını çalışırken ele alacağımız etmenler ve bu etmenleri nasıl çalışacağımız olmalıdır. Burada makalenin kapsamı ve içeriği dolayısıyla gelişimsel etmenlere ve farklılıklara yer veren araştırmalardan söz edilecektir.
Son 30 yılda çocuk hakları odaklı gelişimsel çalışmaların sayısı giderek artış göstermiştir. Ancak alanda çalışma yürüten araştırmacılar henüz son yıllarda çocuk ve ergenlerin hakları konusuna yönelik algılarını giderek daha yoğunlukla ele almaya başlamışlardır (örn. Ruck, Abramovitch, & Keating, 1998; Peterson-Badali & Ruck, 2008). Bu tür çalışmalar farklı ülkelerde, kapsamlarda ve değişik yaş grupları ve cinsiyetten örneklemlerle gerçekleştirilmiş olsa da ortak bir kanıyı işaret etmektedir: çocukların kendi haklarına ilişkin algıları araştırılırken onların sahip olduğu hakların yer aldığı toplumsal bağlam ve sözü edilen hakların türleri göz önüne alınması gereken
37
önemli değişkenlerdir. Bu nedenle çocukların korunma ve özerklik haklarına ilişkin bilgi ve akıl yürütmeleri Piaget ve Kohlberg kuramlarının önerdiği gibi sadece bilişsel olgunlaşmayla değil, aynı zamanda sosyo-kültürel deneyimler ve etkileşimlerle de ilintilidir (Helwig, 1997; Ruck, Keating, Abromovitch and Koegl, 1998; Cherney, 2010).
Çocuk ve ergenlerin hakları hakkındaki görüşlerini inceleyen araştırmalar varsayımsal hikayelerin kullanıldığı yöntemler aracılığıyla onların ne zaman ve ne gibi durumlarda hak iddia ettiklerine bakmıştır. Bu kısa hikayeler çoğunlukla birbiriyle zıtlaşan durumlar içerir (örn. çocuğunun günlüğünü okuyan ebeveyn, evde yalnız kalmasına izin verilen çocuk; bkz. Elisha & Ruck, 2012). Araştırmacılar çocukların bu hikayelerdeki karakterlere verdikleri tepkileri değerlendirerek onlara göre hangi hakların daha önemli olduğunu tayin eder. Aynı zamanda bu tepkileri yaşa, cinsiyete, sosyo-ekonomik duruma ya da etnik kökene göre kategorize ederek gelişimsel yorumlar yapmak da mümkün olabilmektedir. Örneğin bu tür araştırmaların başlangıç örneklerinden birinde Melton (1980; Melton’dan aktaran Melton, 1996) ekonomik durumu iyi olan çocukların aynı yaştaki sosyo-ekonomik durumu kötü olanlarla karşılaştırıldığında haklarına ilişkin daha olumlu tutuma sahip olduklarını ortaya koymuştur. Bu örnek korunma ve özerklik hakları arasındaki algısal ve gelişimsel farklılıkları ele almaması nedeniyle zayıf bir örnek olsa da aynı yaştaki çocukların haklarına ilişkin benzer akıl yürütme eğilimlerine sahip olduğunu gösteren ilk örneklerden biri olması dolayısıyla önemlidir.
Diğer yandan çocukların hakları üzerindeki görüşlerine, yaş ve olgunluk etmenleri de göz önüne alınarak bakıldığında, alandaki çalışmaların daha kompleks ve ayrıntılı sonuçlar sergilediği görülebilir. Örneğin Ruck, Keating, Abromovitch ve Koegl (1998) ile Ruck, Peterson-Badali ve Day (2002) çocukların artan yaşla beraber korunma ve özerklik haklarını daha çok destekleyen bir tutum sergilediklerini ortaya koymuşlardır. Dolayısıyla çocuklar korunma ve özerklik haklarına ilişkin düşünceleri farklı gelişim özellikleri göstermektedir. Buna göre yaşı görece büyük olan çocukların (16 yaş) haklarına ilişkin sorulara verdikleri yanıtlar, yaşı daha küçük grubun (11-14 yaş) yanıtlarıyla karşılaştırıldığında, ilk grubun anababa sorumlulukları ve yaşı, ikinci grubunsa yaşı, çocuk üzerindeki yetki sahibi kişiyi ve davranışın sonucunu öne çıkardığı görülmüştür.
Çocukların kendi hakları üzerindeki görüşlerini ele alan çalışmalara ek olarak, çocukların hakları konusunda büyük söz sahibi olan anababa görüşleri de
38
çalışılmıştır (bkz: Tomanovic, 2003; Cherney, 2010; Ruck, Tenenbaum & Willenberg, 2011). Ancak bu çalışmaların sonuçları söz konusu olan hakların yönelimi ve sosyal bağlam açılarılarından farklılıklar göstermektedir. Örneğin Ruck ve arkadaşları (2002) 13-15 yaşlarında çocuğu olan annelerin çocukların korunma hakkını savunduğu ancak özerklik haklarını görece daha az gözettiği görülmüştür. Aynı çalışmada yer alan 17 yaşındaki çocukların annelerinin ise çocuk hakları konusundaki iki yönelim arasında belirgin olacak şekilde farklı görüşlere sahip olmadıkları ortaya çıkmıştır. Diğer yandan farklı bir çalışma sosyokültürel bağlamın da bu sonuçları açıklamada önemli bir etmen olabileceğini işaret etmektedir. Buna göre Ruck ve arkadaşları (2011) Güney Afrika kökenli çocuklarla yaptıkları çalışmada, çocukların annelerinin ve kendilerinin haklarına ilişkin ne özerklik ne de korunma hakları yönelimleri üzerine farklı görüşlere sahip olmadığını ortaya koymuşlardır.
Bu birbiriyle çelişir görünen araştırma sonuçları bizleri çocuk haklarının yorumlanması ve anlaşılması ile ilgili tek bir önemli değişkenle baş başa bırakmaktadır: sosyokültürel bağlam. Günümüzde farklı çevresel düzeylerdeki sosyal etmenlerin çocuk ve ergenlerin haklarına ilişkin görüşlerini değişik derecelerde etkilediği bilinmektedir (Ben-Arieh & Attar- Schwartz, 2013). Dolayısıyla çocuk haklarını anlamaya çalışırken devinimsel özellikler gösteren sosyokültürel ve politik süreçleri dikkate almak oldukça önemli hale gelmektedir. Burada özellikle makalenin ölçeğine de bağlı kalarak, bir sosyal bağlam olarak araştırma ortamları ve bu ortamların çocukların ve ergenlerin özerklik haklarıyla ilgili deneyimlerini nasıl etkileyebileceği üzerine tartışılacaktır.
Araştırma Ortamları Bağlamında Çocukların Özerklik Hakları
Çocuk gelişimi üzerine son dönemlerde yapılan araştırmalar çocukluk tanımımızı yeniden gözden geçirmemize neden olmuştur. Yukarıda da sözü edildiği gibi, geleneksel anlayış çocukluk gelişimini niteliksel olarak farklı evreler üzerinden açıklama eğilimi gösterirken bugün, çocuğun henüz gelişimini tamamlamamış insan yavrusu olduğu tanımından gittikçe uzaklaşılmaktadır. Özellikle son 20 yılda daha da kabul kazanan bu anlayış farklılığı (Danby, 2002; James, Jenks & Prout, 1998; Tobin, 1995), çocuğu sosyal çevresini yorumlayan ve yapılandıran bir sınıflamaya dahil etmiştir. Bu görüş araştırmacıların çocuğu çocuk sosyolojisi çerçevesinden görmeye başlamasını sağlamıştır (Mayall, 2003). Bu sosyolojik yaklaşım çocuğu çevresiyle etkileşimi üzerinden sosyal etkinliklere katılım gösteren bireyler olarak görür. Çocuğa bakış açısındaki bu farklılık, çocuğun yetişkinlerle işbirliği içerisinde hem kendi yaşamlarını, hem de yetişkinlerin yaşamlarını
39
katılım yoluyla etkileyebileceği varsayımına dayanır (Danby & Farrell, 2004). Çocukların karmaşık beceri ve yetki gerektiren sosyal etkinliklere yetişkinlerle beraber katılabileceği ne ilişkin inancın gerisinde bu kuramsal eğilim vardır. Yakın zamanda gerçekleştirilen çocuk gelişimi odaklı araştırmalar çocukların araştırmada yer alma yeterliklerinin, yetişkinlerden farklı olan ilgi ve isteklerinin ve yaşa uygun yöntemlerin araştırma sürecindeki önemine işaret etmiştir. Birçok nitel ve katılımcı araştırma çocukların ve ergenlerin düşüncelerini oyun, resim çizme, eşleştirme ve grup çalışması yöntemlerini kullanarak ifade etmelerine olanak tanımaktadır (Kirby, 2002). Örneğin Clark (2005) 5 yaşın altındaki çocuklardan aldıkları hizmetleri değerlendirmeleri için fotoğraf çekmelerini, resim çizmelerini, kendi seslerini kaydederek görüşlerini anlatmalarını istemiştir. Bütün bu veriler toplandıktan sonra araştırmacının da desteğiyle, çocuklar değerlendirme sürecine dahil olarak o ana kadar yaptıklarını ve verdikleri kararları tartışmış ve sonrasında da seçtikleri bir ifade aracını değerlendirme sonucu olarak sergilemişlerdir. Çocuğun kendinin ve başkalarının hayatına katılımı anlamında değişen bu bakış açısı ve araştırma alanındaki bu nadir uygulamalar, çocukların sanılanın aksine korunmasız ve kolay incinir varlıklar olmadığı görüşünü yaygınlaştırmış ve etik uygulamalarının yeniden gözden geçirilmesine neden olmuştur. Diğer yandan araştırma etiği alanında yapılan çalışmalar, çocuğu sadece korumaya yönelik önlemler almaya odaklanmak yerine, çocuğun düşünme ve karar verme süreçlerini de içeren bir bakış açısını gündeme getirmiştir. Amerikan Psikologlar Derneği (The American Psychological Association) çocuk gelişimi alanında çalışan araştırmacıların kullanması amacıyla genel etik prensipleri listelediği belgeyi 2002 yılında güncellemiş, Çocuk Gelişimi Araştırma Topluluğu (Society for Research in Child Development) farklı bir belgeyi 1991 yılında (2007 yılında güncellenmiştir) yayınlamıştır. Doğal olarak etikle ilgili yayınlanan bu prensipler oldukça karmaşık bir yapıya sahip olmalarının yanında farklı kuramsal eğilime sahip akademisyenler tarafından tartışılmıştır (bkz Ferguson, 1978; Fischer, et. al. 2002; Vitielo, 2008). Ancak bu belgelerin tartışılmaya yer bırakmayan en temel unsuru araştırmanın katılımcıların onayı olmadan gerçekleştirilemeyeceği önkoşuludur. Bu önkoşul, araştırmaya katılmadan önce çocuğun kendisinin ve ebeveynlerden birinin çocuğun çalışmada yer alması için izin vermeleri konusunda genel bir anlaşma olduğunu gösterir.
Çocuğun araştırmaya onay vermesi gerekliliği çocukların katılım hakkıyla birebir ilişkilidir. Onay süreci en temel iki unsuru beraberinde getirir: çocuğun
40
araştırmanın içeriği, araştırmada yapılacaklar ve olası riskleri hakkında tamamen bilgilendirilmesi ve onayının başkalarından bağımsız olarak alınması. Bu iki unsurdan ilki, yalnızca araştırmanın içerdiği riskleri değil, aynı zamanda çocuğun araştırmaya katılımı sonrasında edinebileceği kişisel kazanımları da anlaması açısından önemlidir. Bu görüş araştırma ortamında çocuğu yetişkinlerden farklı şekilde değerlendirmemeyi gerektirir. Dolayısıyla bu yaklaşıma göre araştırma örneklemi çocuklardan oluştuğu için farklı etik standartlarla çalışmayı yürütmek gerekli değildir (Geest, 1996).
Makalenin başlangıcında sözü edilen araştırmaların da sergilemiş olduğu gibi çocuklar çoğunlukla hakları konusunda bilgilidir. Araştırma sürecini anlama kapasiteleri neredeyse tümüyle çalışmanın karmaşık yapısına ve bu yapıyla ilgili açıklamaların anlaşılırlığına bağlı olsa da, Abramovitch, Freedman, Henry ve Van Brunschot (1995) yaptıkları bir seri araştırma sonrasında çocukların çoğunlukla araştırma içinde yer alan işlemleri anlayabildiklerini ortaya koymuşlardır. Yedi ve 12 yaşları arası çocuklarla yapılan bu çalışmada çocukların araştırmanın amaçlarını oldukça iyi şekilde kavradıkları ancak olası risk ve kazanımlar konusunda yeteri bilgiye sahip olmadıkları görülmüştür. Bunun yanında araştırmacının çocuklara istedikleri an katılımlarını durdurabilecekleri açıkça anlatması durumunda çocukların çalışmayı durdurma eğiliminin daha fazla olduğu saptanmıştır. Bütün bu sonuçlar çocuklarla çalıştığımızda çalışmanın risk ve kazanımları ve çalışmayı istedikleri an durdurmaları konularında daha açık ve anlaşılır ifade yöntemleri kullanmamız gerekliliğini işaret eder.
Bununla ilişkili olarak Morrow ve Richards (1996) çocuklarla çalışan araştırmacıların önündeki aşmaları gereken en önemli sorunun çocuk ve yetişkin arasındaki güç ve statü dengesizliğini çözmek olduğunu belirtmiştir. Bu görevin bir parçası, çocuğun kendi tercihlerine göre özgürce katılım göstermesi amacıyla, araştırmacının çocuk ve yetişkin araştırmacı arasındaki güç dengesizliğini giderecek çözümler üretmesini gerektirir. Bu sorun çözüldükten sonra çocuğun araştırmaya tam katılımın bir ölçüde garantilendiği söylenebilir.
Kısaca belirtmek gerekirse, araştırma ortamındaki çocuğun katılım hakkına yönelik anlayış farklılıkları araştırmacının çocukluk tanımıyla birebir ilişkilidir. Bu makalenin kavramsal ve kuramsal içeriği çocuğu anne ve babasıyla, öğretmenleriyle, araştırmacılarla; kısacası yetişkinlerle devamlı etkileşim halinde olan bireyler olarak görmekte ve bu etkileşimi destekleyecek her türlü unsuru gerekli görmektedir. Bu kavramsal çerçeve ‘çocukların
41
yetişkinliğe adım atarken, iyi oluşlarına ilişkin algılarını geliştirme olanağının engellenmemesi’ (Eekelaar, 1994, syf.58) ve bu sayede özerkliklerini kazanmaları gereksinimini vurgulamaktadır.
Sonuç
Araştırmacı olarak bizimle işbirliği halinde olan katılımcının süreç içerisinde etkin bir rol almasını, kendisini ilgilendiren konularda bizimle iletişim halinde olmasını ve hatta bazı durumlarda araştırma gündemini oluşturmamıza destek olmasını sağlamak bizim sorumluluğumuzdur. Bu genel sorumlulukların yanında, araştırmada yer alan çocukların özerklik haklarını kullanmasını sağlayacak bir araştırma ortamını sağlama gereksinimi yalnızca etik bir sorumluluk değil, aynı zamanda araştırma uygulamalarımızı ve varsayımlarımızı da farklı alanlara yönlendirecek bir özellik taşır. Dolayısıyla araştırmacının süreç sırasında ve sonrasında çocukların araştırma ile ilişkili deneyimlerini dikkate alması yalnızca çocuklar için değil aynı zamanda biz araştırmacılar için de avantajlı bir durum sağlar. Bu karşılıklı fayda durumu pek tabii beraberinde çocukların bakış açılarına ve düşüncelerine saygı duyma sorumluluğunu getirir (Mayall, 2002). Dolayısıyla çocuklar, kendi yaşamlarının tanığı ve yetkilisi bireyler olarak görülmelidir. Nitekim bu tanımı benimseyen araştırmacıların çocuğu ele alırken uygulamalarının da farklılaşması sonucunda farklı sonuçlara ve yorumlara ulaşabileceği ve bu yüzden araştırma alanını kendiliğinden zenginleştireceği öngörüsü yanlış olmayacaktır.
Diğer yandan araştırma ortamında çocukların haklarını, özellikle de özerklik haklarını savunmak yalnızca araştırma uygulamaları için etik bir gereklilik değil, aynı zamanda bir araştırmacı olarak sosyo-politik bakış açımızı desteklemek için de kullanabileceğimiz bir araçtır. Zira psikolojik araştırmada etik konusunda önemli bir isim olan Lefkowitz’in (2010) de belirttiği gibi psikolojinin kültürel miraslarından biri olan insancıl yaklaşımı benimseyerek araştırmacı olmanın beraberinde getirdiği ayrıcalıklar ve konumun yanında daha büyük ölçekli sosyal sorumluluklarımızı da kabul etmeliyiz. Yaşadığımız toplumun çoğul yapısını da göz önüne aldığımızda araştırmada çocuk ve ergen katılımını artıracak olanakları artırmanın ekonomik olmadığı eleştirisi gelebilir. Ancak katılımı artırmanın gelişimsel (örn. çocuk ve ergenlerin demokratik süreçleri öğrenmesi), hizmet odaklı (örn. kullanıcılarını dinleyerek sunulan hizmetlerin etkililiğini artırma), politik (örn. daha çok vatandaşın ortak konuları gündemine alması ile artan demokratik katılım oranı), topluluk odaklı (örn. kendini bir topluluğun üyesi olarak kabul edilmiş hisseden kişi sayısıyla artan işlev düzeyi) birçok getirisi vardır. Bütün bu kazanımları görmezden
42
gelmek sadece çocukları değil aynı zamanda tüm toplumu görmezden gelmek anlamına gelir. Belki de bu makalenin vardığı en önemli yargı budur.
DİPNOTLAR
1 BM üyesi olmalarına rağmen yalnızca Somali ve Amerika Birleşik Devletleri belgeyi kabul etmemiştir.
2 Özerklik ve katılım hakları alanyazında ve bu makalede birbiri yerine kullanılmaktadır.
KAYNAKÇA
Abramovitch, R., Freedman, J. L., Henry, K., & Van Brunschot, M. (1995). Children’s capacity to agree to psychological research: Knowledge of risks and benefits and voluntariness. Ethics & Behavior, 5(1), 25-48. Alaimo, K. (2002). Historical roots of children’s rights in Europe and
the United States. In K. Alaimo & B. Klug (Eds.), Children as equals:
Exploring the rights of the child (pp. 124). Lanham, MD: University Press
of America.
Ben-Arieh, K., & Attar-Schwartz, S. (2013). An ecological approach to children’s rights and participation: Interrelationships and correlates of rights in different ecological systems. American Journal of Orthopsychiatry, 83(1), 94-106.
Cherney, I. D. (2010). Mothers’, fathers’ and their children’s perceptions and reasoning about nurturance and self-determination rights. International
Journal of Children’s Rights, 18, 79-99.
Clark, A. (2005). Listening to and involving young children: a review of research and practice. Early Child Development and Care, 175 (6), 489-505
Cortés, L., Hernán, M. J., & López, O. (1998). Las organizaciones de voluntariado en España (Volunteer organizations in Spain). Madrid: Plataforma para la Promoción del Voluntariado en España (Platform for the promotion of volunteering in Spain)
43
Danby, S. (2002) The communicative competence of young children,
Australian Journal of Early Childhood, vol. 27, no. 3, pp. 25–30.
Eekelaar, J. (1994) The interest of the child and the child’s wishes: the role of dynamic self-determinism, in P. Alston, ed., The Best Interests of the Child: Reconciling Culture and Human Rights, Clarendon Press, Oxford. Elisha, I., & Ruck, M. D. (2012). Urban youth’s views of children’s nurturance
and self-determination rights: An exploratory study. International Journal
of Children’s Rights, 20, 422-439.
Fass, P. S. (2011). A historical context for the United Nations convention on the rights of the child. Annals of the American Academy of Political and
Social Sciences, 633, 17-29.
Fisher, C.B. et al. (2002). Research ethics for mental health science involving ethnic minority children and youths. American Psychologist, 57(12), 1024-1040
Flanagan C. A., Levine P. & Settersen R. (2009). Civic Engagement and the
Changing Transition to Adulthood. CIRCLE (Center for Information and
Research on Civic Learning and Engagement). Tufts University.
Hart, R. (1992). Children’s Participation: From tokenism to citizenship. UNICEF ICDC Florence.
Helwig, C. (1997). The role of agent and social context in judgments of freedom of speech and religion. Child Development, 68(3), 484-495. Helwig, C. C. (2006). Rights civil liberties, and democracy across cultures. In
M. Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 185-210). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Howes C. & Tonyan, H. (2000). Links between adult and peer ralations across Four Developmental Periods. In Kathryh A.Kerns, Josefina M., M. Contreras, Angela M., Neal Barnett (Eds), Family and Peers: Linking Two
Social Worlds. Praeger series in Applied Psychology.
James, A., C. Jenks and A. Prout (1998) Theorising Childhood, Polity Press, Cambridge.
44
Kirby, P. (2002). Involving young people in research. In B. Franklin (Ed.), The
new handbook of children’s rights: Comparative policy and practice
(268-284), Abingdon, Oxon: Routledge.
Lefkowitz, J. (2010). Industrial-Organizational Psychology’s Recurring Identity Crises_It’s A Values Issue. Industrial and Organizational
Psychology_Perspectives on Science and Practice. 3.3 (2010)_293-299
Mayall, B. (2002) Towards Sociology for Childhood: Thinking from Children’s Lives, Open University Press, Buckingham.
Melton, G. B. (1996). The child’s right to a family environment: Why children’s rights and family values are compatible. American Psychologist, 51(12), 1234-1238.
Morrow, V and Richards, M (1996). The ethics of social research with children: an overview, Children and Society, 10(2), 90-105
Morrow, V. (1999). “We are people too”: Children’s and young people’s perspectives on children’s rights and decision-making in England.
International Journal of Children’s Rights, 7, 149-170.
Nussbaum, M. (2007), ‘Frontiers of Justice. Disability, Nationality, Species Membership’, London: Harvard University Press
Peterson-Badali, M., & Ruck, M. D. (2008). Studying children’s perspectives on self-determination and nurturance rights: Issues and challenges. Journal
of Social Issues, 64(4), 749-770.
Ruck, M. D., Keating, D. P., Abramovitch, R., & Koegl, C, J., (1998). Adolescents’ and children’s knowledge about their rights: Some evidence for how young people view rights in their own lives. 21, 275-287.
Ruck, M. D., Peterson-Badali, M. & Day, D.M. (2002). “Adolescents’ and Mothers’ Understanding of Children’s Rights in the Home”, Journal of Research on Adolescence. (12), 373-398.
Ruck, M. D., Tenenbaum, H., & Willenberg, I. (2011). South African mixed-race children’s and mothers’ judgments and reasoning about nurturance and self-determination rights. Social Development, 3, 517-535.
45
Sherrod, L. (2008). Adolescents’ perceptions of their rights as reflected in their views of citizenship. Journal of Social Issues, 64(4), 771-790. Sherrod, L. (2007). Civic Engagement as an Expression of Positive Youth
Development. Silbereisen, K. Rainer ve Lerner, M. Richard (Ed).
Approaches to Positive Youth Development. Sage Publications.
Society for Research in Children Development. (1991, Fall). SRCD ethical standards for research with children. SRCD Newsletter.
Tobin, J. (1995) Post-structural research in early childhood education, in J. Hatch, ed., Qualitative Research in Early Childhood Settings, Praeger, Westport, CT.
Tomanovíc, S. (2003). Negotiating children’s participation and autonomy within families. The International Journal of Children’s Rights, 11, 51-71. United Nations General Assembly. (1989, November 17). Adoption of a
convention on the rights of the child. New York: Author.
Van der Geest S. 1996. Grasping the child’s point of view? An anthropological reflection. In Children, Medicines and Culture, Bush P, et al (eds). Haworth Press: New York.
Vitielo, b. (2008). Effectively obtaining informed consent for child and adolescent participation in mental health research. Ethics & Behavior, 18(2-3), 182-198.
Wald, M. S. (1986). Children’s rights a framework for analysis. In B. Landau (Ed.), Children’s rights in the practice of family law (pp. 3-27). Toronto: Carswell.
Walker, N. E., Brooks, C. M., & Wrightsman, L. S. (1999). Children’s rights
in the United States: In search of a national policy (Chapter 3 - Getting it
right: The United Nations Convention on the rights of the child). California: Sage Publications.
Worsfold, V. L. (1974). A philosophical justification for children’s rights.
