I
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM FAKÜLTELERĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ BÖLÜMÜ
AKADEMĠSYENLERĠNĠN YÜKSEKÖĞRETĠMĠN AMAÇLARINA
ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
AyĢe Gülsüm AKÇATEPE
Ankara Mayıs, 2013
II T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM FAKÜLTELERĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ BÖLÜMÜ
AKADEMĠSYENLERĠNĠN YÜKSEKÖĞRETĠMĠN AMAÇLARINA
ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
AyĢe Gülsüm AKÇATEPE
DanıĢman: Doç. Dr. Nurdan KALAYCI
Ankara Mayıs, 2013
i
JÜRĠ ONAY SAYFASI
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE
AyĢe Gülsüm AKÇATEPE’ye ait “Eğitim Fakülteleri Eğitim Bilimleri Bölümü Akademisyenlerinin Yükseköğretimin Amaçlarına ĠliĢkin GörüĢleri” baĢlıklı tez, 28/05/2013 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
ii ÖNSÖZ
Bu araĢtırmanın amacı, yükseköğretimin amaçlarının belirlenmesidir. Yükseköğretimde çalıĢan bir araĢtırma görevlisi olarak, bu araĢtırma, kendi yaĢam amaçlarımı da gözden geçirme fırsatı sunduğu için bana iki boyutta katkı getirmiĢtir. Herkesçe bilinen bir söz vardır: Nereye gideceğinizi bilmiyorsanız gittiğiniz yerin bir anlamı yoktur. Bu süreçte gideceğim yer konusunda fikrim olsa da bu yolda bana ıĢık gösteren deniz fenerlerim olmuĢtur. Bu deniz fenerlerini burada anmak istiyorum.
Öncelikle; beni, yükseköğretim ve program geliĢtirme alanında yeni bir açılım sağlayabilecek böyle bir araĢtırma yapmaya yönlendiren; akademik ve kiĢisel geliĢimimde önemli bir yeri olan ve bana ıĢık tutan; kendisinden çok Ģey öğrendiğim; ilgisi, nezaketi, sabrı ile bu araĢtırmanın gerçekleĢtirilmesinde büyük emekleri olan; enerjisini ve heyecanını hiçbir zaman kaybetmeyen değerli hocam, tez danıĢmanım Doç. Dr. Nurdan Kalaycı’ya en içten duygularımla sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. AraĢtırma süresince farklı bakıĢ açısı ve değerli görüĢleriyle araĢtırmaya yön vererek önemli katkılar getiren ve akademik yönlendirmelerinden çok Ģey öğrendiğim Yrd. Doç. Dr. Mehmet Tarık Atay’a teĢekkürlerimi sunarım.
Süreç içerisinde desteklerini benden esirgemeyen, geri bildirimleriyle araĢtırmaya önemli katkılarda bulunan değerli hocam Prof. Dr. F. Dilek Gözütok’a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Değerli görüĢ ve önerileri ile katkıda bulunan Prof. Dr. Servet Özdemir’e, araĢtırmanın çeĢitli aĢamalarında araĢtırmayı okuyarak eleĢtirilerini, katkılarını ve desteklerini benden esirgemeyen Öğr. Gör. Dr. Fatma Mızıkacı’ya ve Yrd. Doç. Dr. Fahriye Hayırsever’e çok teĢekkür ederim.
Akademik hayatın yoğun temposuna rağmen, araĢtırmaya katılmayı kabul ederek değerli görüĢleriyle araĢtırmanın hayat bulmasına olanak sağlayan çalıĢma gurubunda yer alan tüm akademisyenlere teĢekkür ederim.
Tez süreci boyunca, gösterdikleri anlayıĢ ve desteklerinden ötürü Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Programları Bölümü’ndeki hocalarıma ve arkadaĢlarıma teĢekkür ederim.
iii
Yüksek lisans öğrenimim süresince, 2210 Yurt Ġçi Yüksek Lisans Bursu ile maddi olarak destek sağlayan TÜBĠTAK’a teĢekkürlerimi sunarım.
Özellikle veri toplama sürecinde yardımlarını benden esirgemeyen ArĢ. Gör. Fatih Kezer’e, ArĢ. Gör. Özgür Ulubey’e, desteği ve ilgisiyle sevgili oda arkadaĢım ArĢ. Gör. Ece Koçer’e çok teĢekkür ederim.
Akademik hayata atıldığım ilk günden itibaren kendisinden çok Ģey öğrendiğim, bana her zaman yol gösteren, tez sürecinin en baĢından sonuna kadar her zaman desteğini gördüğüm ve deneyimlerinden yararlandığım ArĢ. Gör. Dr. Senar Alkın ġahin’e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Bu süreçte, her zorlukta kendimi yanında bulduğum, gerek akademik gerek manevi desteğiyle bu yolda kendimi iyi hissetmemi sağlayan, beni her zaman destekleyen ve yüreklendiren yol arkadaĢım ArĢ. Gör. Zeynep Akkurt Denizli’ye sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Bugüne kadar, eğitimim için hiçbir fedakârlıktan kaçınmayan, akademik geliĢimime her zaman önem veren, bu yolda bana güvenen ve her zaman yanımda olduklarını hissettiren annem Naile Dündar ve babam Seyfullah Dündar’a sonsuz teĢekkürler.
Sonsuz sabrı, anlayıĢı ve bana olan güveniyle, bu uzun ve zorlu süreçte güç veren, sıkıntılarımı paylaĢan, her zorluğu birlikte yenerek bu araĢtırmayı baĢarıyla sonlandırmamda büyük emeği olan, akademik ve manevi desteğini her zaman hissettiğim sevgili eĢim Rıdvan Enes Akçatepe’ye en içten duygularımla sonsuz teĢekkürler.
AraĢtırmanın, tüm okuyuculara, Türk yükseköğretim sistemine ve bu bağlamda yapılacak düzenlemelere katkı getirmesi dileğiyle.
AyĢe Gülsüm AKÇATEPE Mayıs, 2013
iv ÖZET
EĞĠTĠM FAKÜLTELERĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ BÖLÜMÜ
AKADEMĠSYENLERĠNĠN YÜKSEKÖĞRETĠMĠN AMAÇLARINA
ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
AKÇATEPE, AyĢe Gülsüm
Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Nurdan KALAYCI
Mayıs-2013, 274 sayfa
Bu araĢtırmanın amacı, eğitim fakültelerinin eğitim bilimleri bölümlerinde görev yapmakta olan akademisyenlerin, yükseköğretimin amaçlarına iliĢkin görüĢlerinin belirlenmesidir. Bu doğrultuda, akademisyenlerin, yükseköğretimde öncelikli olarak benimsenmesi gereken amaçlara ve bu amaçların gerçekleĢme durumlarına iliĢkin görüĢleri alınmıĢtır. Yükseköğretimin amaçlarına iliĢkin akademisyen görüĢlerinin, yükseköğretimde kalite konusu hakkında da fikir vereceği düĢünülmektedir.
Bu araĢtırma, tarama modelinde betimsel bir araĢtırmadır. Nitel araĢtırma yönteminin kullanıldığı araĢtırmanın çalıĢma grubunu, Ankara, Gazi, Hacettepe ve Ortadoğu Teknik Üniversitesi Eğitim/Eğitim Bilimleri Fakültelerinin Eğitim Bilimleri Bölümlerinde görev yapmakta olan akademisyenlerden, araĢtırmaya katılmayı kabul eden 74 akademisyen oluĢturmaktadır. GörüĢme tekniğinin kullanıldığı araĢtırmada veriler, yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu yardımı ile yüz yüze görüĢmelerle elde edilmiĢtir. Verilerin analizinde, içerik analizi yöntemi kullanılmıĢtır. Tümdengelimci ve tümevarımcı analiz yaklaĢımlarının birlikte kullanıldığı araĢtırmada, Barnett’in (1992) yükseköğretimin amaçlarına iliĢkin görüĢleri, tümdengelimci analiz yaklaĢımının ana hatlarını oluĢturmuĢtur.
Verilerin analizi sonucunda, yükseköğretimde benimsenmesi gereken amaçlara iliĢkin akademisyen görüĢlerinin, Barnett’in yükseköğretimin amaçlarına iliĢkin görüĢleri çerçevesinde dağılım gösterdiği görülmüĢtür. Akademisyenler, yükseköğretimde, baskın amaçların, öncelikli olarak benimsenmesi gerektiğini, bu amaçların yanında ve
v
sonrasında eğitim sürecine iliĢkin amaçların da benimsenmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir. Ayrıca akademisyenler; bilimsel çalıĢmalar ve uygulamalarına iliĢkin amaçların ve toplumsal geliĢim sürecine iliĢkin amaçların da önemli olduğunu düĢünmektedirler. AraĢtırmada, eğitim bilimleri bölümü akademisyenlerinin, yükseköğretimin amaçlarına iliĢkin görüĢleri doğrultusunda, akademisyenlerin, yükseköğretimde amaca uygunluk anlamında kalite anlayıĢını benimsedikleri sonucuna varılmıĢtır.
Akademisyenler, belirtmiĢ oldukları amaçların, yükseköğretim kurumlarında tam anlamıyla gerçekleĢtirilemediğini ve bunun bazı nedenleri olduğunu belirtmiĢlerdir. Yükseköğretimin amaçlarının gerçekleĢtirilmesinin önünde akademisyenlerin belirtmiĢ olduğu engel kaynakları, bu engel kaynaklarının ortadan kaldırılabilmesi ve yükseköğretimde istenen amaçlara ulaĢılabilmesi için akademisyenlerin sundukları çözüm önerileri doğrultusunda, Barnett’in yükseköğretimin amaçlarına iliĢkin ortaya koyduğu sınıflamanın, özellikle geliĢmekte olan ülkeler için yetersiz olduğu sonucuna varılmıĢ ve bu sınıflandırmaya yeni bir öneri getirilmiĢtir.
Anahtar Sözcükler: Akademisyen GörüĢleri, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Fakülteleri, Kalite, Yükseköğretim, Yükseköğretimin Amaçları.
vi ABSTRACT
THE VIEWS OF ACADEMICS AT THE DEPARTMENT OF EDUCATIONAL SCIENCES AT FACULTIES OF EDUCATION ON THE AIMS OF HIGHER
EDUCATION
AKÇATEPE, AyĢe Gülsüm
Master Thesis, Educational Sciences Department Curriculum and Instruction Division
Supervisor: Associate Professor Nurdan KALAYCI May – 2013, 274 page
The purpose of this study is to determine the department of educational sciences academics’ views on the aims of higher education. Accordingly, academicians’ views received on the primary aims that need to be adopted in higher education and also on these aims’ actualization situations. It is thought that the views of academicians, relating to the aims of higher education, will give an idea on the concept of “quality” in higher education.
In this research, descriptive survey model was used. The research that used the qualitative research method, is generated a working group in field of educational sciences which brought together 74 academician whom accepted to attend to the study from Faculty of Educational Sciences at Ankara University, Faculty of Education at Gazi University, Faculty of Education at Hacettepe University and Faculty of Education at Middle East Technical University. The data are collected through semi-structured interview guide via face to face meetings. Content analysis technique is used during the data analysis. Deductive and inductive analysis approaches are also used together in this research; Barnett’s opinions about the aims of higher education constituted the baseline of the deductive analysis approach.
At the end of the data analysis process, academician opinions that related to the ideal aims of higher education classified under Barnett’s organization frame. Academicians pointed out that the dominant aims should be adopted primarily, then beside and
vii
afterwards this, aims that related to education process should be adopted. Academicians also stated the importance of the aims that related to scientific works/applications and societal progress. In the research, relying on educational sciences academicians views on higher education we understand that the academicians of the department of educational sciences, accepted that the comprehension of quality in the meaning of the fitness for purpose according to their views about the aims of higher education.
Academicians emphasized that the specified aims cannot be properly performed due to some reasons. According to academicians’ absolution suggestions, about removing the obstacles and its sources from the path of reaching the actualization in higher education, we concluded that the Barnett’s classification about the aims of higher education is particularly insufficient for the developing countries and we offer a new suggestion upon this classification.
Keywords: Aims of Higher Education, Department of Educational Sciences, Faculties of Education, Higher Education, Quality, Views of Academician.
viii ĠÇĠNDEKĠLER
Jüri Onay Sayfası ... i
Önsöz ... ii
Özet ... iv
Abstract ... vi
Ġçindekiler ... viii
Tablolar Listesi ... xi
ġekiller Listesi ... xiii
Grafikler Listesi ... xiv
Kısaltmalar Listesi ... xv
1. GĠRĠġ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.1.1. Yükseköğretimin Görev, ĠĢlev ve Amaçları ... 6
1.1.2. Yükseköğretimin Amaçları ve Kalite ĠliĢkisi ... 19
1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 25
1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 26
1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 30
1.5. Tanımlar ... 30
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 31
2.1. Tarihsel Süreç Ġçerisinde Yükseköğretim Kurumları ve Yükseköğretimin Amaçları ... 31
2.1.1. Orta Çağ’da yükseköğretim kurumları ve yükseköğretimin amaçları ... 33
2.1.2. 15-18. Yüzyıllar arasındaki dönemde yükseköğretim kurumları ve amaçları ... 35
2.1.3. 18-20. Yüzyıllar arasındaki dönemde yükseköğretim kurumları ve amaçları ... 38
2.1.4. 20-21. Yüzyıllar arasındaki dönemde yükseköğretim kurumları ve amaçları ... 41
2.2. Türkiye’de Yükseköğretim Kurumları ve Yükseköğretimin Amaçları ... 49
2.2.1. Osmanlı Dönemi’nde Yükseköğretim Kurumları ve Yükseköğretimin Amaçları ... 49
ix
2.2.1.1. 18. Yüzyıl öncesi dönemde yükseköğretim kurumları ve
yükseköğretimin amaçları ... 50
2.2.1.2. 18-20. Yüzyıllar arasındaki dönemde yükseköğretim kurumları ve yükseköğretimin amaçları ... 53
2.2.2. Cumhuriyet Dönemi’nde Yükseköğretim Kurumları ve Yükseköğretimin Amaçları ... 61
2.2.2.1. 1933 Üniversite Reformu ve yükseköğretimin amaçları ... 63
2.2.2.2. 4936 sayılı Üniversiteler Yasası ve yükseköğretimin amaçları ... 69
2.2.2.3. 1750 sayılı Üniversite Yasası ve yükseköğretimin amaçları ... 73
2.2.2.4. 2547 sayılı Yükseköğretim Yasası ve yükseköğretimin amaçları ... 76
2.2.2.5. Anayasa, kalkınma planları ve bazı ulusal ve uluslararası raporlarda yükseköğretimin amaçları ... 83
2.3. Yükseköğretimde Avrupa Yükseköğretim Alanı ve Bologna Süreci ... 89
2.4. Türk Yükseköğretim Sisteminde Niceliksel ve Niteliksel GeliĢmeler ... 96
3. YÖNTEM ... 108
3.1. AraĢtırma Modeli ... 108
3.2. ÇalıĢma Grubu ... 110
3.3. Veri Toplama Aracının Hazırlanması ve Verilerin Toplanması ... 112
3.4. Verilerin Analizi... 116
4. BULGULAR ve YORUM ... 124
4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 124
4.1.1. 1.a. Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 126
4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 153
4.2.1. 2.a. Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 154
4.1.2. 2.b. Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 157
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 200
4.3.1. 3.a. Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 205
5. SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 237
5.1. Sonuçlar ... 237
5.1.1. Birinci Alt Problem Ġçin Elde Edilen Sonuçlar ... 237
5.1.2. Ġkinci Alt Problem Ġçin Elde Edilen Sonuçlar ... 243
5.1.3. Üçüncü Alt Problem Ġçin Elde Edilen Sonuçlar ... 246
5.3. Öneriler ... 250
x
5.3.2. Yükseköğretim Alanında Program GeliĢtirme ÇalıĢmaları
GerçekleĢtirenlere Yönelik Öneriler ... 251
5.3.3. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler ... 252
KAYNAKÇA ... 253
EKLER ... 275
EK 1.Yükseköğretimin Amaçlarına ĠliĢkin Akademisyen GörüĢme Formu ... 275
EK 2. Ankara, Gazi, Hacettepe ve Ortadoğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakülteleri Etik Kurulları AraĢtırma Ġzin Yazıları ... 277
xi
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1: Tarihsel süreç içerisinde ortaya çıkan yükseköğretim kurum tipleri, bu
kurumların etkilendiği düĢünsel/politik akımlar ve bu kurumların amaçları ... 48
Tablo 2: Osmanlı Dönemi’nde yükseköğretim kurum tipleri ve yükseköğretimin amaçları ... 60
Tablo 3: Yükseköğretimle ilgili yasal düzenlemelerde yer alan ifadelerin analizi sonucunda elde edilen yükseköğretimin amaçları ... 82
Tablo 4: ÇeĢitli raporlarda yer alan yükseköğretimle ilgili ifadelerin analizi sonucunda elde edilen yükseköğretimin amaçları ... 88
Tablo 5: Yıllara göre Türkiye’nin Bologna Karnesi ... 94
Tablo 6: 2012 yılı itibariyle Türkiye’de yükseköğretim kurumları sayıları ... 97
Tablo 7: 2012 yılı itibariyle Türkiye’deki yükseköğretim kurumları birim sayıları ... 98
Tablo 8: 2011-2012 öğretim yılı yükseköğretim kurumlarında görevli öğretim elemanları sayıları ... 99
Tablo 9: Yükseköğretim okullaĢma oranları (%) ... 103
Tablo 10: Yüksek lisans, doktora ve tıpta uzmanlık programlarında kayıtlı olan ve bu programlardan mezun olan öğrenci sayıları (2007-2012) ... 103
Tablo 11: 2012-2013 Dünya üniversiteler sıralamalarında Türk üniversiteleri ... 105
Tablo 12: 2007-2010 yılı yayın sayıları ... 107
Tablo 13: AraĢtırmanın çalıĢma grubunu oluĢturan fakülte ve bölüm/anabilim dalları ... 110
Tablo 14: AraĢtırmanın çalıĢma grubunu oluĢturan akademisyen sayılarının fakültelere ve unvanlara göre dağılımı ... 111
Tablo 15: Eğitim bilimleri bölümü akademisyenlerine göre yükseköğretimde öncelikli olarak benimsenmesi gereken amaçların kategorilere göre yüzde dağılımı ... 125
Tablo 16: AEBF, GEF, HEF ve OEF’de görev yapmakta olan akademisyenlere göre yükseköğretimde öncelikli olarak benimsenmesi gereken amaçlar .... 127
Tablo 17: AEBF, GEF, HEF ve OEF akademisyenlerine göre yükseköğretimde benimsenmesi gereken amaçların öncelik sıralaması ... 132
Tablo 18: Baskın amaçlar kategorisinde yer alan alt kategorilerin frekans ve yüzde dağılımı ... 133
xii
Tablo 19: Eğitim sürecine iliĢkin amaçlar kategorisinde yer alan alt kategorilerin frekans ve yüzde dağılımı ... 143 Tablo 20: Bilimsel çalıĢmalar ve uygulamalarına iliĢkin amaçlar kategorisinde yer
alan alt kategorilerin frekans ve yüzde dağılımı ... 148 Tablo 21: Toplumsal geliĢim sürecine iliĢkin amaçlar kategorisinde yer alan alt
kategorilerin frekans ve yüzde dağılımı ... 150 Tablo 22: Yükseköğretimde benimsenmesi gereken amaçların gerçekleĢme
durumuna iliĢkin akademisyen görüĢleri ... 153 Tablo 23: Akademisyenlerin belirtmiĢ olduğu amaçların gerçekleĢtirilmesinin
önündeki engellerin frekans ve yüzde dağılımı ... 154 Tablo 24: Akademisyenlerin belirtmiĢ oldukları engel kaynaklarının
yükseköğretimin amaçları ile iliĢkisi ... 156 Tablo 25: AEBF, GEF, HEF ve OEF’de görev yapmakta olan akademisyenlere
göre yükseköğretimde öncelikli olarak benimsenmesi gereken amaçların gerçekleĢtirilmesinin önündeki engeller ... 158 Tablo 26: Akademisyenlerin yükseköğretimin amaçlarının gerçekleĢtirilebilmesi
için sundukları çözüm önerilerine iliĢkin kategorilerin frekans ve yüzde dağılımı ... 201 Tablo 27: Akademisyenlerin belirtmiĢ oldukları önerilerin yükseköğretimin
amaçları ile iliĢkisi ... 203 Tablo 28: Yükseköğretimde benimsenmesi gereken amaçların
gerçekleĢtirilebilmesi için AEBF, GEF, HEF ve OEF’de görev yapmakta olan akademisyenlerin sundukları çözüm önerileri ... 207
xiii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1: Barnett’e (1992) göre yükseköğretimin amaçları ... 16
ġekil 2: Yükseköğretimin amaçları ve kalite iliĢkisi (Kalaycı ve diğerleri, 2008a) ... 23
ġekil 3: Dünya çapında üniversitelerin (DÇÜ) özellikleri ... 24
ġekil 4: Anahatlarıyla Bologna Süreci ... 95
ġekil 5: GörüĢme tekniğinin kullanıldığı araĢtırmalarda izlenen adımlar (Kvale, 1996) ve bu adımlara göre araĢtırma süreci ... 113
ġekil 6: Veri analiz süreci (Miles ve Huberman, 1994) ve araĢtırma verilerinin analiz sürecinde yapılanlar ... 117
ġekil 7: Birinci alt problemin içerik analizinde kullanılan ve oluĢturulan kategoriler-alt kategoriler ... 119
ġekil 8: Ġkinci ve üçüncü alt problemlerin içerik analizinde oluĢturulan kategoriler .. 120
ġekil 9: AraĢtırmada tümdengelimci ve tümevarımcı analiz sürecinde izlenen adımlar ... 122
ġekil 10: Barnett’e (1992) göre yükseköğretimin amaçları ... 248
xiv
GRAFĠKLER LĠSTESĠ
Grafik 1: Türkiye’de yıllara göre üniversite sayıları ... 96 Grafik 2: Türkiye’de yıllara göre devlet ve vakıf üniversiteleri sayıları ... 97 Grafik 3: Akademik personelin unvanlara göre dağılımı ... 99 Grafik 4: 2011-2012 yılı verileri, Türkiye geneli ve Eğitim Fakülteleri geneli
öğrenci ve akademisyen sayıları dağılımı ... 100 Grafik 5: Yıllara göre lisans öğrenci sayılarındaki değiĢim (1995-2012) ... 102 Grafik 6: Yıllara göre yüksek lisans, doktora ve tıpta uzmanlıkta kayıtlı öğrenci
sayılarının değiĢimi (2007-2012) ... 104 Grafik 7: THES sıralamasında ilk 50'de yer alan üniversitelerin ülkelere göre
xv
KISALTMALAR LĠSTESĠ AB : Avrupa Birliği
ABD : Ana Bilim Dalı
ADEK : Akademik Değerlendirme ve Kalite GeliĢtirme Kurulu AEBF : Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
AR-GE : AraĢtırma-GeliĢtirme
AYA : Avrupa Yükseköğretim Alanı DPT : Devlet Planlama TeĢkilatı
GEF : Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi HEF : Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
OECD : Organization for Economic Co-operation and Development OEF : Ortadoğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi
ÖSYM : Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi TÜSĠAD : Türk Sanayicileri ve ĠĢadamları Derneği
UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization YÖDEK : Yükseköğretim Akademik Değerlendirme ve Kalite GeliĢtirme
Komisyonu
1 1. GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın problem durumuna, amacına, önemine, sınırlılıklarına ve gerekli görülen tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Toplumların geliĢmiĢlik düzeylerine iliĢkin veri sunan göstergelerden biri de eğitim sistemleridir. Tarih boyunca insanlar öğrenme arayıĢı içerisinde, daha etkili eğitim sistemleri geliĢtirme zorunluluğu hissetmiĢlerdir. Ġnsanlığın geçirdiği evrim incelendiğinde, tarım toplumundan, sanayi toplumuna ve sonunda bilgi toplumuna ulaĢma aĢamaları, eğitim olgusunda sürekli daha ileri gitme arzusunu ortaya koymaktadır. Bugün gelinen nokta incelenecek olursa, bilgi toplumunun inĢası ve bunun için gerekli olan kaliteli eğitimin önemi daha iyi anlaĢılacaktır. Toplumların dönüĢüm ve geliĢimlerindeki en önemli adım da toplumun en temel bileĢenleri olan bireylerin eğitimidir. Bu doğrultuda bilgiyi üreten ve üretilen bilgiyi dönüĢtüren, yorumlayan ve kullanan bireyler öne çıkmaktadır.
Eğitim sistemleri geliĢtirme-düzenleme konusu, devlet politikalarının merkezinde yer alan önemli konulardan biridir. Çünkü eğitim en kârlı, en pahalı, sonucu en geç alınan fakat iyi yönetilemezse büyük zararlarla sonuçlanacak olan yatırımdır (Kaya, 2009). Eğitim sistemlerinin, toplumun var olma sorunsalındaki gerekliliği, toplumsal refah ve kalkınma ile de doğrudan iliĢkilidir (UNESCO, 1998/2000). Bilim, teknoloji ve iyi yetiĢmiĢ insan gücü, üretim ve kalkınmanın temel etmenleri olarak kabul edilmektedir ve bu etmenler yalnızca yükseköğretim kurumlarında oluĢturulabilmektedir. Bu nedenle yükseköğretim kurumları önem taĢımaktadır (Özdemir ve diğerleri, 2006). Çünkü genelde yükseköğretim kurumları, özelde üniversiteler, bilginin üretildiği ve yayıldığı, nitelikli insan gücünün yetiĢtirildiği kurumlar olmuĢtur. Toplumsal sorunların çözümü de büyük oranda nitelikli insan gücüne bağlı olduğundan, yükseköğretim kurumları sosyal sistemlerin mimarisinde önemli yer tutar. Bilginin giderek artan önemi ve bu doğrultuda yükseköğretime dâhil
2 olan kiĢilerin sayısındaki artıĢ, yükseköğretimin sosyal düzeni biçimlendirmedeki
sorumluluğunu arttırmıĢtır (UNESCO, 1998/2000). Yükseköğretim, eğitimin lokomotifi olduğu gibi, ülkenin ekonomik ve sosyal yaĢamının da temelini meydana getirmektedir (Mutluer, 2008). Bu nedenle yükseköğretim kurumları, toplumdaki dinamiklerin en önemli düzenleyicisi olarak kabul edilebilir.
Tarihsel süreç içerisinde yükseköğretim, üniversite kavramı ile ortaya çıkmıĢtır. Uzun bir süre üniversite ve yükseköğretim kavramları birbirinin yerine kullanılmıĢtır. Zamanla eğitimin ve bilgi edinmenin öneminin artması ile bireyler ilk ve ortaöğretimden sonra da eğitim almaya yönelmiĢler, üniversite dıĢında ortaöğrenim düzeyinden sonra eğitim-öğretim veren kurumlar çeĢitlenerek, yükseköğretim sistemi oluĢturulmuĢtur. Türk yükseköğretim kanunu, yükseköğretimi, milli eğitim sistemi içerisinde, ortaöğretime dayalı, en az dört yarıyılı kapsayan her düzeydeki eğitim-öğretimin tümü olarak betimleyerek, üniversiteyi de bu sistem içerisinde bir kurum olarak tanımlamaktadır. Türk eğitim sisteminde aĢağıdan yukarıya doğru bir yapılanma görülmekte, bu yapılanmanın en üst düzeyini yükseköğretim oluĢturmaktadır. Her ne kadar yükseköğretim, eğitim sistemi içerisinde bir düzeyi ifade etse de, hitap ettiği kitle ve ulaĢmak istediği sonuçlar açısından yükseköğretimin farklı bir anlayıĢla ele alınması gerekmektedir.
Yükseköğretim kavramını etimolojik olarak ele alan Barnett (1992), eğitim sistemi içerisinde bu düzeyin özellikle “yüksek” olarak vurgulanmasının anlamlı olduğunu belirtmektedir. Barnett (1992), yükseköğretimi eğitim ötesi bir yapılanma olarak kabul etmektedir. Yükseköğretimde, öğrencilerin eğitsel olarak özel bir kavrayıĢ düzeyine ve geniĢ bir bakıĢ açısına ulaĢtıklarını belirten Barnett, yükseköğretimin üst düzey zihinsel bir süreç olduğunu savunmaktadır. Barnett’in görüĢünün aksine, White (1997) ise, yükseköğretim kavramındaki “yüksek” vurgusunun sadece yönetsel bir ayrımdan ibaret olduğunu savunmaktadır. Çünkü White’a göre, yüksek düzeyli düĢünme sadece yükseköğretime özgü bir durum değildir. Yükseköğretimden önceki kademelerde de yüksek düzeyli düĢünme gerçekleĢtirilebilmektedir (White, 1997).
Etimolojik tartıĢmalar bir tarafa bırakılırsa, yükseköğretim olgusuna daha geniĢ bir açıdan bakıldığında, yükseköğretimin tüm dünyada herkesçe önemli kabul edilen çıktılarının olduğu görülmektedir. Yükseköğretim kurumlarının, ülkelerin geleceğinde etkin bir role sahip olduğu yönünde yaygın bir görüĢ bulunmaktadır. Yükseköğretim, kalifiye üretken iĢgücü sağlayarak, yeni düĢünce ve teknolojileri üreterek, bu teknolojileri uygulayarak ve yayarak ülkelerin küresel rekabet edebilir ekonomiler
3 kurmasına yardım eder (Salmi, 2010) ve ülkelerin geleceğini Ģekillendirir.
Yükseköğretim kurumlarının ülkelerin geliĢmesinde itici güç olarak kabul edilebilmesi için üst düzey bilimsel araĢtırmaların yapıldığı, nitelikli personele ve idari, mali ve akademik özerkliğe sahip, alt yapı ve fiziksel donanım açısından yeterli, dünya ile entegrasyonunu sağlamıĢ kurumlar olması gerektiği belirtilmektedir (Kalaycı, 2008). ÇağdaĢ üniversite kimliğinin, niteliğin ön plana çıktığı bilimsel araĢtırmalarla elde edilebileceğini belirten Bolay (2011), çağdaĢ üniversiteleri özgür, demokratik ve bilimsel bir anlayıĢla araĢtırma ortamının hazırlandığı ve araĢtırmaların gerçekleĢtirildiği kurumlar olarak tanımlamaktadır. 21. yüzyılın çağdaĢ üniversite modeline ulaĢmak için üniversitenin temel değerlerinin göz önünde bulundurularak, üniversitelerin, kurumsal olarak özerk ve akademik özgürlüğün yaĢanabildiği, toplumun ihtiyaçlarına yanıt veren kurumlar olması gerekmektedir (Ertepınar, 2011).
Bu noktada, yükseköğretim ve üniversitelerin etkileĢimde bulunduğu ilgi grupları önem kazanmaktadır. Geleneksel yükseköğretim sistemlerinde, yükseköğretim kurumlarında görev yapmakta olan akademik ve idari personel içsel müĢteriler, yükseköğretim öğrencileri ise dıĢsal müĢteriler olarak kabul edilmektedir (Aktan, 2007a). Fakat 21. yüzyılda yükseköğretim üzerindeki bazı değiĢim dinamikleri, yükseköğretimin yönünü dıĢ dünyaya çevirmesine yol açmıĢ, böylece yükseköğretimin ilgi grupları değiĢmiĢ ve bu gruplar için paydaĢ kavramı kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Aktan (2007a), yükseköğretim üzerinde kurum içi ve kurum dıĢı paydaĢların etkili olduğunu belirtmektedir. Buna göre, kurum içi paydaĢlar; kurucu ana sahipler, hissedarlar, yöneticiler, çalıĢanlar iken, kurum dıĢı paydaĢlar; toplum, hükümet, müĢteriler, tedarikçiler, rakipler gibi gruplardan oluĢmaktadır. Erdem (2005) ise, üniversitenin iç paydaĢlarını; akademik ve idari yöneticiler, akademik personel, idari personel ve öğrencilerin oluĢturduğunu, dıĢ paydaĢlarını ise; kamu sektörü yöneticileri, özel sektör yöneticileri, sivil toplum örgütü yöneticileri, mezunlar, öğrenci velilerinin oluĢturduğunu belirtmektedir. Benzer Ģekilde Özdem ve Sarı (2008) da, dıĢ paydaĢları, sivil toplum kuruluĢları, siyasi partiler ve yerel yöneticiler olarak tanımlamaktadır. Clark (1983), daha geniĢ bir sınıflama yaparak yükseköğretim kurumları üzerinde üç etki grubunun varlığına değinmektedir. Clark’a göre, yükseköğretim kurumları üzerinde, devlet, akademik topluluk ve piyasanın etkileri bulunmaktadır ve kurumlar, bu etki gruplarının ihtiyaçlarına ya da isteklerine göre etkinliklerini düzenlemektedir.
PaydaĢ ya da ilgi grupları dıĢında, dünyada yaĢanan değiĢimler de yükseköğretim kurumlarını etkilemektedir. Aktan (2007a), baĢta küreselleĢme olmak üzere, bilgi
4 toplumu, yeni teknolojiler, özellikle geliĢmekte olan ülkelerde yaĢanan nüfus artıĢıyla
birlikte yükseköğretime olan talebin artması, bu doğrultuda artan rekabet, devlet reformları, Ġngilizcenin lingua franca olması gibi dinamiklerin tüm dünyada, yükseköğretim hizmetlerinin sunumu ve finansmanı, yükseköğretim kurumlarının yönetimi, eğitim, öğretim ve öğrenme yöntemleri üzerinde etkili olduğunu ve bu alanlarda hızlı bir değiĢime neden olduğunu belirtmektedir. DeğiĢimin son derece hızlı olması, yükseköğretim sistemini ve yükseköğretimin iĢleyiĢini köklü bir biçimde etkilemektedir (Kalaycı, 2009).
Ülkelerin kalkınmasında ve bireylerin geliĢiminde önemli iĢlevleri olan ve içinde bulundukları çağı yakalayabilmeleri için topluma gerekli anahtarları sağlayan yükseköğretim kurumlarının (Oğuz, 2004), yeni bir değiĢim/dönüĢüm sürecinden geçtiği belirtilmektedir (Aktan, 2007a; Aslan, 2008; Barnett, 2004; Çiftçi, 2010;Erdem, 2006; Erkan, 2011; Günay, 2007; Neel, 2011; TÜSĠAD,2008; UNESCO, 1998/2000). “Teknoloji, küreselleĢme ve rekabet” dinamikleri, “değiĢimin kutsal olmayan üç kuvveti” olarak adlandırılmakta ve bu kuvvetler hemen hemen bütün alanları etkilemektedir (Günay, 2007). Diğer bütün alanlarda olduğu gibi yükseköğretim alanındaki dönüĢümde de bu dinamiklerin etkisi büyüktür.
Elit sisteminden kitlesel sisteme doğru bir dönüĢüm yaĢayan yükseköğretimin dönüĢümündeki etkilerin baĢlıcaları; “küreselleĢme, dijital teknoloji devrimi, yükseköğretim ve toplumun birbiri içine geçmesi, yükseköğretime eriĢim ve eĢit fırsatlar, bilgi hizmetlerini potansiyel müĢteriler için tanımlayan kurumlarla yükseköğretimin piyasalaĢtırılması, rekabet, devlet destekli sistematik ve ulusal kalite değerlendirme mekanizmalarının geliĢmesi” (Barnett, 2004: 63–64) ve “yaĢam boyu eğitime artan gereksinim” (Erçetin, 2001) olarak sıralanabilir. Günay (2007) da, üniversiteyi değiĢime/dönüĢüme zorlayan faktörleri, “finansal zorunluluklar”, “değiĢen toplum ihtiyaçları”, “teknoloji” ve “piyasa güçleri” olarak sıralamaktadır. Ayrıca “hesap verebilirlik konusunda artan kamuoyu talebi”, “giderek azalan kamu finansmanı” ve “yükseköğretimin özelleĢtirilmesine yönelik küresel eğilim” de değiĢimin itici güçleri arasında sayılmaktadır (TÜSĠAD, 2008). Tüm bu değiĢim dinamikleri, yükseköğretimin yeniden yapılanmasını gerektirmektedir. Yükseköğretim sisteminin dönüĢümüne olan etki ve yansımalar bağlamında, yükseköğretimin yeniden yapılanmasını gerektiren nedenler, baĢta küreselleĢme olmak üzere, bilgi-iletiĢim devrimi, liberalleĢme ve kamusal finansmanda azalma, yeni kamu yönetimi anlayıĢı, teknolojik geliĢmeler ve yükseköğretime giriĢte artıĢ olarak sıralanmaktadır (Nohutçu, 2006). Fakat geliĢmekte
5 olan ülkelerde küreselleĢmenin birtakım güçlükleri beraberinde getirdiği
belirtilmektedir. Akar’a (2010) göre, yükseköğretime olan talebin artması, fakülte ve altyapı eksiklikleri, yükseköğretimin uluslararasılaĢması, bilgi ve araĢtırma üretimi ve yükseköğretimin finansmanı gibi konular küreselleĢmenin etkisiyle birlikte bugün geliĢmekte olan ülkelerde yükseköğretimin karĢı karĢıya kaldığı güçlüklerdir. Erdem (2011) de, küreselleĢmenin Türk yükseköğretimine, paradigma, sistem, yönetim, finansman, öğretim elemanı-öğrenci değiĢimi, program, özel üniversiteler, akademik özgürlük boyutlarında etkisinin olduğunu belirtmektedir.
DeğiĢen dünya ile birlikte bireylerin kavrayıĢları da değiĢmekte, yaĢanan dönüĢümü kavrayabilmek için bireyler “sanayi toplumundan bilgi toplumuna”, “ulus devletten küreselleĢmeye”, “moderniteden postmoderniteye” geçiĢ gibi birtakım kavram çiftlerine baĢvurmaktadırlar. Bu kavram çiftleri içerisinde de “sanayi toplumundan bilgi toplumuna” geçiĢ kavramı 21. yüzyılda merkezi bir önem taĢımaktadır (Tekeli, 2005). BiliĢim teknolojilerindeki geliĢmeler ve bununla birlikte küreselleĢme olgusu sonucunda ülkelerin rekabet gücü bilgiye dayalı ekonomi yapılanmaları ile (Mutlu, 2007), bireylerin rekabet gücü ise bilgi ve donanım düzeyleri ile değerlendirilmektedir (Nohutçu, 2006). Ülkelerin rekabet gücü, bilgiye dayalı ekonomilerini oluĢturan bireyleri yetiĢtiren yükseköğretim sistemleri ile değerlendirilmektedir.
Bilgi toplumunu oluĢturan bireylerin birtakım özelliklere sahip olması beklenmektedir. Bu bireyler, çok boyutlu düĢünebilen, hızlı değiĢimlere ayak uydurabilen, problem çözme becerisi baĢta olmak üzere biliĢsel düĢünme becerilerine yüksek düzeyde sahip olan bireylerdir. Bilgi toplumu, bilgiyi yaratan ve değerlendiren toplumdur. GeliĢmiĢ ülkeler, hızlı teknolojik geliĢmeleri takip eden ve kullanan enformasyon toplumu yerine bilgi ve teknolojiyi üreten ve yöneten bilgi tabanlı toplumu oluĢturmanın üzerinde durmaktadırlar (Günay, 2007). ĠletiĢim teknolojilerindeki geliĢmeler ve uzaktan öğretimin yaygınlaĢması, yükseköğretimin doğasının değiĢmesine (Lomas, 2002) ve sayısız bilgi üreticisinin oluĢmasına yol açsa da, 21. yüzyılda üniversiteler hâlen ana bilgi üreticisi olma konumunu korumaktadır (Barnett, 2008).
Teknoloji, küreselleĢme ve rekabet dinamiklerinin etkisinde yükseköğretim dönüĢüm yaĢamakta, daha önce olmadığı kadar yönünü dıĢ dünyaya çevirmektedir (Günay, 2004). Bunun sonucunda yükseköğretimin dıĢ dünyaya hesap verme sorumluluğu da ortaya çıkmaktadır. Barnett (2004), yükseköğretim ve toplumun iç içe geçmesinin üniversitenin bilgi temeline doğrudan iki etkisinin olduğunu belirtmektedir. Bunlardan birincisi, toplumun bilgi toplumu olarak adlandırılması ve herkes üretimde
6 yer almasa da bilgi üretiminin tüm topluma yayılması, bununla iliĢkili olarak da bilginin
ölçütüne iliĢkin, neyin bilgi olduğuna iliĢkin epistemolojik soruların ortaya çıkmasıdır. Hâlihazırdaki bilgi toplumu, araĢtırma misyonu ile ilgili karmaĢık sorunlar sunmaktadır (Scott, 2006). Kitle eğitimi, yeni sosyal hareketler ve yeni enformasyon teknolojilerinin artıĢının bir sonucu olarak bilgi, topluma daha önce hiç olmadığından daha çok yayılmıĢ, artık sadece elitlere özgü olmaktan çıkarak halka daha açık olarak mevcut bulunmaktadır (Delanty, 2001). Bilginin bu denli önem kazanması, bilgi üretiminden birinci derecede sorumlu olan yükseköğretim kurumlarını ön plana çıkarmıĢtır. Yükseköğretim kurumlarının amaçları, rolleri, iĢlevleri, konumları ve kurumsal yapılanmaları bilgi toplumunda en önemli tartıĢma konularından biri olmuĢtur. Ġkinci etki de akademik özgürlük ve akademik topluluk kavramlarının güç durumlarda kalmasıdır. Bilgi üretiminde akademisyenlerin rol alması ve farklı bilim alanlarında çok net ayrımların olması akademik bir topluluktan ve dolayısıyla da akademik özgürlükten söz edilememesine yol açmaktadır. Bu bağlamda Barnett (2004), akademinin değiĢen yüzünün yükseköğretimin amaçları hakkındaki soruların da artmasına neden olduğunu düĢünmektedir. Yükseköğretim kurumlarının ve bu kurumların paydaĢlarıyla iliĢkilerinin niteliğinin yeniden düzenlenmesi, birçok OECD ülkesinde yükseköğretim sistemlerinin yeniden yapılanma çabalarının çıkıĢ noktasını oluĢturmuĢ böylece yükseköğretimin amaçlarının da yeniden belirlenmesi gerekliliği ortaya çıkmıĢtır (Küçükcan ve Gür, 2009). Bundan yaklaĢık 40 yıl önce, VarıĢ (1972) da, çağdaĢ toplumların beklentilerinin, yükseköğretimin amaçlarında değiĢimi gerektireceğini belirtmiĢtir. Bu önemli tespit hâlâ önemini korumaktadır. Yükseköğretimin amaçları, çağın ve toplumların beklentileri doğrultusunda düzenlenmelidir.
1.1.1. Yükseköğretiminin Görev, ĠĢlev ve Amaçları
Bir toplumdaki değiĢim ve geliĢimin en önemli göstergelerinden olan yükseköğretim kurumlarının amaçları, iĢlevleri, görevleri kısacası var oluĢ sebepleri, ortaya çıktıkları ilk dönemlerden bu yana tartıĢılmaktadır. 900 yılı aĢkın bir zamandır yükseköğretim kurumları bir taraftan geleneklerini korumaya çalıĢırken diğer taraftan da varlıklarını sürdürebilmek için değiĢen zamana uyum göstermeye çalıĢmaktadır. 900 yıl gibi uzun bir geçmiĢe sahip olan üniversitenin ayakta kalabilmesi değiĢen koĢullara uyum sağladığının göstergesidir. Bugün ayakta kalabilmek için anahtar sözcükler,
7 yenilik, esneklik, uyum sağlama ile değiĢimdir (Barnett, 2008) ve üniversiteler, değiĢen
toplumdaki rollerini yeniden belirlemek zorundadırlar (Kızıltepe, 2010).
Birçok alanda paradigmatik dönüĢümlerin yaĢandığı 21.yy.da, üniversite kavramına yüklenen anlamların farklılaĢmasıyla (Güçlü ve Karadağ, 2011) birlikte, genel olarak eğitimde, özel olarak yükseköğretimde pek çok yeni uygulamaların ortaya çıkması, yükseköğretim kurumlarının amaç, iĢlev, görev ve vizyonlarını yeniden tanımlamalarını gerektirmektedir (Nohutçu, 2006). Bu bağlamda, yükseköğretimin ne olduğuna dair pek çok tartıĢma yürütülmektedir. Bu tartıĢmalar daha çok yükseköğretim kurumlarının misyon/görev ve iĢlevleri temelinde yapılmaktadır.
Türk Dil Kurumu sözlüğünde, görev, misyon, rol, iĢlev ve fonksiyon sözcükleri aynı anlamda kullanılmakta; bir nesnenin, bir kimsenin ya da bir organın gördüğü/yaptığı iĢ ya da kendisinden beklenen eylem olarak açıklanmaktadır. Alanyazında, yükseköğretimin ya da üniversitelerin görev, misyon, iĢlev ve rollerine iliĢkin pek çok araĢtırma bulunmaktadır.
Yükseköğretimin görevlerine iliĢkin farklı görüĢler bulunmaktadır. Allen (1988) üniversiteler için geçerli modern bir terim olan “misyon”/ “görev”in, bir üniversitenin temel amacını tanımlamak için kullanılan en geniĢ terim olduğunu belirtir (akt.Scott, 2006). Görevler, amaca dönük eylemler olarak tanımlanmaktadır (Bursalıoğlu, 1992). Benzer Ģekilde Erdem (2005) de, görevlerin açık bir Ģekilde tanımlanmasının, kurumların amaçlarının gerçekçi bir biçimde ortaya konulmasını ve amaçların baĢarılı olarak gerçekleĢtirilmesini kolaylaĢtıracağını belirterek, görevin önemini vurgulamaktadır.
Üniversitelerde misyon/görev tanımı kullanımının 1930’ların baĢında Amerikan üniversiteleri ile baĢladığını belirten Scott (2006), bugün üniversitelerin görev tanımlarının genellikle üçlü bir temelde –araĢtırma, öğretim, kamu hizmeti- olduğu yönünde görüĢ bildirirken, kurumların bu üçlü temel bağlamında kendi eğitsel, sosyal, siyasi ve akli amaçlarını da temel görevlere ekleyeceklerini belirtmektedir. Bununla birlikte Scott (2006), üniversite misyonunda/ görevinde altı temel görev ya da dönüĢüme değinmektedir. Bunlar; öğretim, araĢtırma, kamulaĢtırma, demokratikleĢtirme, kamu hizmeti, uluslararasılaĢtırma misyonlarıdır. Benzer Ģekilde Antalyalı (2007) da, 21.yy. üniversitelerinin, eğitim, araĢtırma, ulusallaĢma, demokratikleĢme ve kamu hizmeti olmak üzere beĢ temel misyonu olduğunu belirtmektedir.
8 Delanty (2001), 21.yy.da üniversitenin merkezi rolünün toplumsal alanda anahtar
bir aktör olması ve böylece bilginin demokratikleĢmesini arttırması olduğunu belirtir. Üniversite, toplumda bilgi, kültürel modeller ve kurumsal yenilikler arasında bağdaĢtırıcı role sahip anahtar bir kurumdur (Delanty, 2001). Delanty (2001), üniversitenin hem bilgi hem de kültürel açıdan yeniden üretim kurumu olduğunu savunur. Üniversitenin anlamının bilgi ile iliĢkisinden ortaya çıkacağını belirten Günay (2007), üniversitenin fonksiyonlarını, eğitim, araĢtırma ve hizmet olarak sıralamaktadır. Bilginin önemine değinen Aktan (2003), bilgi olmazsa öğretimin de varlığından söz etmenin mümkün olmadığını, bu nedenle üniversiteleri sadece eğitim öğretim kurumları olarak değil bilgi üreten kurumlar olarak düĢünmenin daha doğru olacağını savunur. Bu nedenle Aktan’a göre üniversitelerin iĢlevi bilgi üretmek olmalıdır.
Üniversite mantığı, bilimsel gerçekliğe dayanmaktadır (Bolay, 2011). Batı üniversitesinin evrensel akılla eĢ anlamlı olduğunu belirten Barnett (2008), böylece üniversitenin evrensel bir rol üstlendiğini de belirtmektedir. Bu nedenle burada evrensel aklın tanımının yapılması önem taĢımaktadır. Barnett (2008), evrensel aklı tanımlamak için üniversitenin beĢ özelliğine değinir:
Üniversitede sürdürülen hakikat iddiaları evrenseldir.
“Ġdeal tartıĢma durumu”na yaklaĢabilecek tek kurum üniversitedir.
Üniversiteler dil, din, etnik köken, cinsiyet gibi gerekçelerle kimseye kapılarını kapayamaz, herkese açık kurumlardır.
Üniversitelerde fikirlere fikir oldukları için ilgi duyulur. Üniversiteler evrensel tanınma mekanlarıdır.
Barnett (2000)’in “aĢırı karmaĢıklık dönemi” olarak adlandırdığı 21.yüzyılda üniversiteler için yapılan bu tanımlamaların tekrar sorgulanması gerekmektedir.
Yükseköğretimin önemli paydaĢlarından olan üniversite öğrencileri, üniversitenin ana rolünün “bilgi sağlamak” olduğunu belirtmiĢlerdir (Cangemi, 2001). Bir baĢka araĢtırmada, üniversite öğrencilerine niçin bir yükseköğretim diplomasına sahip olmak istedikleri sorulmuĢ, öğrencilerin büyük bir kısmı; belirli bir kariyer için eğitim almak, iyi bir iĢ sahibi olmak, daha çok para kazanmak gibi nedenler sıralamıĢlardır (Abowitz, 2006). Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda, öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun yükseköğretimi istihdam sorununa somut bir araç olarak gördükleri anlaĢılmaktadır.
Toplumun bilimsel, ekonomik, teknolojik, sosyal ve kültürel geliĢimlerinde üniversitelerin önemli rol oynadığını belirten ġahin, Zoraloğlu ve ġahin Fırat (2011),
9 üniversitelerin, mesleğe hazırlama, entelektüel geliĢim sağlama, kiĢisel geliĢim sağlama,
toplumsal anlayıĢ kazandırma ve estetik/ kültürel bilinç yaratma gibi iĢlevlerinin olduğunu belirtmektedir. ġahin ve diğerlerinin (2011) araĢtırmasında, üniversite öğrencileri, üniversiteden beklentilerini sırasıyla; “mesleğe hazırlama”, “kiĢisel geliĢimi sağlama”, “entelektüel geliĢim”, “estetik/kültürel bilinçlilik” ve “toplumsal geliĢme/anlayıĢ kazanma”yı sağlama olarak sıralamıĢlardır. ġahin ve diğerleri (2011), öğrencilerin üniversiteyi bir meslek okulu gibi algıladıklarını, bu algılarının altında yatan nedenleri ise, iĢsizlik ve üniversitenin entelektüel kimliğinden uzaklaĢarak kendisini meslek kazandıran bir kurum olarak görmesi olarak belirtmiĢlerdir.
ġimĢek ve Balcı’nın (2000), Türkiye’deki bir devlet üniversitesinin çeĢitli boyutlarda kalitesini ölçme amacıyla yaptıkları bir proje kapsamında üniversitenin paydaĢlarından modern üniversitenin hâlihazırdaki misyon ve iĢlevleri ile gelecekte yüklenmesi gereken misyon ve iĢlevlerine iliĢkin görüĢlerini aldıkları çalıĢmalarında paydaĢlar, var olan durumda sırasıyla öğretim, araĢtırma, uluslar arası iliĢkiler, lider/öncü rol ve topluma hizmet sağlama görev ve iĢlevlerini sıralarken, gelecekte yüklenmesi beklenen görev ve iĢlevlere iliĢkin sırasıyla öğretim, öncü rol/liderlik, uluslar arası iliĢkiler/oryantasyon, topluma hizmet, araĢtırma ve kiĢisel geliĢim sağlama olması gerektiği yönünde görüĢ bildirmiĢlerdir. Erdem (2005) de, üniversitenin var oluĢ nedenini ortaya çıkarmak amacıyla çeĢitli iç ve dıĢ paydaĢlara üniversitenin Ģu anda yüklendiği görevlerini ve ileride yüklenmesi gereken görevlerini sormuĢ, paydaĢlar üniversitenin Ģu anki görevlerini sırasıyla; eğitim-öğretim, hizmet sağlama, araĢtırma ve öncülük rolü olarak belirlerken, üniversitenin ileride yüklenmesi gereken görevlerinin; hizmet sağlama, eğitim-öğretim ve öncülük rolü olması gerektiğini belirtmiĢlerdir.
Bilgin’in (2009) çalıĢmasında, üniversite akademik ve idari personeli, üniversitenin temel görevlerini sırasıyla bilimsel bilgi üretmek, ülkenin geliĢmesine katkıda bulunmak, meslek sahibi insan yetiĢtirmek, eğitim-öğretim sağlamak olarak belirtmiĢlerdir. Bilgin (2009), üniversiteyi eğitim-öğretim veren ve bu eğitim-öğretim sonunda öğrencilerine diploma sağlayan, bir meslek edindiren birim olarak nitelendirmenin, üniversiteyi ortaöğretim kurumları düzeyinde bir kurum olarak kabul etmek anlamına geleceğini fakat araĢtırmasında üniversiteye bu görevleri yükleyenlerin az sayıda olduğunu vurgulamaktadır.
Oakeshott (2003), bugün üniversitenin iĢlevi konusunda bir belirsizlik olduğu üzerine yapılan tartıĢmaların üniversitenin karakterini zedelediğini çünkü üniversitenin belli bir sonuç üretmek için tasarlanmıĢ bir makine olmadığını, insan etkinliklerinin bir
10 ürünü olduğunu savunmaktadır. Oakeshott’ın görüĢleri paralelinde, ideal üniversite
sorunsalına iliĢkin bugün belirli bir yükseköğretim felsefesinin yokluğundan yakınan Barnett (2004), son yıllarda belli bir yöne daimi bir akıĢın varlığına değinir. Bir tarafta yükseköğretimin toplumdan uzak, kendi entelektüel dünyasında mutlu olduğunu savunan geleneksel inanç, diğer tarafta üniversiteler tarafından ciddi bir Ģekilde ele alınmıĢ geniĢ amaçlarının olmadığına kendilerini ikna ettikleri ve bu nedenle sadece araçsal sonuçların uygun olabileceği ya da üniversitenin kendi özünden ziyade hâlihazırdaki biçiminden mutlu olduklarını düĢünen modern inanç. Barnett (2004), bu karmaĢık durumun yeni alanlar ve yeni evrensel sorunlara açık olduğunu belirtmektedir. Yükseköğretim felsefesinin yokluğunun temel nedeni olarak altyapı sorununa iĢaret eden Barnett (2004), böyle bir felsefeyi sistematik olarak oluĢturabilecek eğitim felsefesinin bir alt dalı bulunmadığını belirtmektedir. Yükseköğretim felsefesine az da olsa ilgi duyan araĢtırma merkezlerinin ya da birimlerinin olmaması altyapı eksikliğinin bir sonucudur (Barnett, 2004). Günay (2007) ve ġen (2012a,b) de, üniversite yapısının bir epistemolojik yaklaĢım ve belirli bir bilim felsefesi doğrultusunda tasarlanması gerektiğini savunmaktadır. Yükseköğretimin var oluĢ sebebini kavrayabilmek için yükseköğretim felsefesine ihtiyaç duyulmaktadır; çünkü yükseköğretim, eğitim sisteminin bir alt kademesi olmaktan daha fazla Ģey ifade etmektedir. Ġnformal ortamlarda da eğitsel etkinliklerden söz edilebilirken bir kimsenin informal olarak yükseköğretim gördüğünü söylemesi herhangi bir anlam ifade etmeyecektir (Barnett, 2004). Bu nedenle yükseköğretim kavramı, dünyada belli amaçlar ve belli değerlere sahip özel kurumlara iĢaret eder (Barnett, 2004). Diğer taraftan White (1997), felsefenin yükseköğretimin amaçlarının belirlenmesinde sınırlı bir role sahip olduğunu savunarak Barnett’in görüĢlerine katılmamaktadır.
Üniversite fikri bağlamında, ideal, amaç, görev ve iĢlev söylemlerini tartıĢan Oakeshott (2003), “ideal” ve “amaç” olarak adlandırılan ifadelerin kendilerinin asla insan davranıĢının kaynağı olmadığını savunur. Buradan hareketle Oakeshott ideali, var olma sebebi ve varlığını sürdürebilmeyle açıklarken, bir etkinliğe atfedilen amaçları ise, sadece ilgili etkinlikle nasıl baĢa çıkılabileceği bilgisinin aslında özet bir ifadesi olarak açıklamaktadır. Çünkü bireyler, bir etkinlikte bulunurken onun sonucunu kesin olarak bilemezler ve belli bir etkinliği yapma eğilimi ve o etkinliğin nasıl yapılacağının bilgisinin kestirme ifadeleri olarak amaç ve idealler kullanılır.
Akademisyenlerin ideallerindeki üniversiteye iliĢkin Aslan (2008) tarafından yapılan bir çalıĢmada, akademisyenlere “üniversite nedir?” sorusu yöneltilmiĢtir. Bu
11 çalıĢmada Aslan, akademisyenlerin ideallerindeki üniversite ile yaĢadıkları üniversiteyi
karĢılaĢtırmayı amaçlamıĢtır. Akademisyenler genellikle benzer görüĢleri ifade etmekle birlikte üniversitenin “eğitim-öğretim sağlayan”, “meslek edindiren”, “kültürel aktarımı sağlayan” kurumlar olduklarını belirtmiĢlerdir. ÇalıĢmada akademisyenlerin üniversiteyi genellikle diğer yükseköğretim kurumlarından ayırarak tanımladıklarını belirten Aslan (2008), akademisyenlerin çalıĢtıkları bilim alanına göre de tanımlamalarında farklılaĢmaların olduğu sonucuna varmıĢtır. Buna göre fen bilimlerindeki akademisyenlerin çoğunluğu “araĢtırma”, sosyal bilimlerdeki akademisyenler “kültürel aktarımcılık”, sağlık ve mühendislik alanlarındaki akademisyenler ise “meslek edindirme” amaçlarını ön plana çıkarmıĢlardır. Aslan (2008), akademisyenlerin, üniversiteye “öğretim sağlama”, “araĢtırma yapma”, “bilgiyi yayma” ve “toplumsal iĢlev” gibi sorumluluklar yüklediklerini belirtmekle birlikte, akademisyenlerin, üniversitelerin bu sorumluluklarını birçok nedenle gerçekleĢtiremediği yönünde görüĢ bildirdikleri sonucuna ulaĢmıĢtır. ÇalıĢmada ifade edilen bu nedenlerden bir kısmı; üniversitelerin bazı altyapı sorunları giderilmeden tamamen siyasi amaçlarla açılması, üniversitelere ayrılan kaynağın azalması, üniversitelerde akademik, idari ve mali özerkliğin olmayıĢı, üniversitelerin toplumsal sorumluluklara duyarsızlaĢması olarak sıralanmıĢtır.
Amaçlar ise, görev ya da iĢlevlerden farklı anlamlara iĢaret etmektedir. En genel anlamıyla amaç, ardından koĢulan, eriĢilmek istenilen sonuç olarak kabul edilirken, eğitimde ulaĢılmak istenen son noktayı veya çıktıları gösterir (Büyükkaragöz, 1997). Eğitim etkinliklerinin dayanağı olan amaçlar, kurumun sorumluluk ve iĢlevlerinin, kurum politikasının, öğretim içeriğinin, ne tür bireyler yetiĢtirileceğinin belirlenmesinde ve eğitim sürecinin değerlendirilmesinde temel oluĢturmaktadır (VarıĢ, 1994). Herhangi bir örgütün bütünlüğünün korunabilmesi ve faaliyetlerinden sonuç alınabilmesi ancak açık seçik, iyi odaklanmıĢ ortak bir amaçla sağlanabilir (Erdem, 2005). Bu nedenle kurumların amaçlarının belirlenmesi önem taĢımaktadır.
Yükseköğretimin amaçları ise, yükseköğretim kavramından anladıklarımız üzerine temellenir. Dolayısıyla, bir üniversite için amaçların belirlenmesi, yükseköğretimdeki ilk adım olmalıdır; çünkü yükseköğretim kurumlarının amaçlarını tespit etmeden ne öğretileceği ile ilgili planlar yapmak anlamsızdır (Kızıltepe, 2010). Bilgiyi üreten, yorumlayan, üretilen bilgiyi tüm paydaĢlara aktaran, kültürel mirası koruyup yeniden üreten, temel bilgi ve teknolojilerin üretimine katkıda bulunan yükseköğretim kurumları toplumlar için büyük önem taĢımaktadır. Bu kurumların,
12 ulusal sınırların kalktığı küresel çağda amaçlarını, hem uluslar arası boyutta hem de
ulusal boyutta hazırlamaları gerekmektedir (Küçükcan ve Gür, 2009). Taylor ve Miroiu (2002), 1997 yılında Ġngiltere’de yayınlanan Dearing Raporu’nda yer alan yükseköğretimin amaçlarını, tüm dünyaca kabul gören ve geçerli amaçlar olarak kabul etmekte ve bu amaçların, tüm yükseköğretim kurumları için felsefi bir çerçeve sağladığını belirtmektedirler. Bu rapora göre yükseköğretimin amaçları:
• Bireylerin, yeteneklerinin yaĢamları boyunca ulaĢabilecekleri en üst düzeye ulaĢmalarını sağlamak ve böylece entelektüel olarak geliĢebilmelerini ve yaĢadıkları topluma katkıda bulunarak kendini gerçekleĢtirmelerine olanak tanımak,
• Bilgi ve kavrama düzeylerini yükselterek ekonomi ve toplum yararına kullanılmasını teĢvik etmek,
• Yerel, bölgesel ve ulusal düzeylerde uyumlu, sürdürülebilir bilgi temelli ekonominin ihtiyaçlarına hizmet etmek,
• Demokratik, uygar ve kucaklayıcı bir toplumun oluĢmasında temel rol üstlenmek (NCIHE, 1997).
Barnett (1992)*, yükseköğretimin amaçlarına iliĢkin farklı ve geniĢ bir çerçeve sunmaktadır. Barnett’e göre, yükseköğretimde, baskın amaçlar ve eğitim sürecine iliĢkin amaçlar olmak üzere iki grup amaçtan söz edilebilir.
Barnett’in belirtmiĢ olduğu birinci grupta yer alan amaçlar, “iĢe hazır mezunlar yetiĢtirme”, “uygulamalı araĢtırmacılar yetiĢtirme”, “etkili öğretim gerçekleĢtirme” ve “birey için fırsatları geniĢletme”dir.
İşe hazır mezunlar yetiştirme amacının benimsendiği yükseköğretim
sistemlerinde, yükseköğretim kurumlarından mezun olan öğrenciler, sistemin ürünüdürler ve iĢ dünyasında fayda değerine sahip çıktılar olarak kabul edilirler (Barnett, 1995). Yani, öğrencilerin iĢ dünyasında istihdam edilebilirlikleri önem taĢımaktadır. Yükseköğretim mezunlarının büyük bölümü iĢ dünyasında istihdam edilebilirse, yükseköğretim kurumları amacına ulaĢmıĢ demektir.
*
Barnett’in, the idea of quality: voicing the educational isimli makalesinde, yükseköğretimin amaçları dominant conceptions (baskın anlayıĢlar) ve marginal perceptions/alternative conceptions (marjinal algıların/alternatif anlayıĢların) olarak ifade edilmiĢtir. Bu araĢtırmada ise, Barnett’in “dominant conceptions” ifadesi, baskın amaçlar; “marginal perceptions/alternative conceptions” ifadesi ise eğitim
13
Uygulamalı araştırmacılar yetiştirme amacında ise, yükseköğretimde araĢtırma
sürecinde etkin olan bireyler önem taĢımaktadır. Akademik topluluk, araĢtırma sürecinde etkindir (Barnett, 1995) ve yükseköğretim kurumları, bilim dünyasında baĢarılı araĢtırmacılar yetiĢtirmelidir.
Etkili öğretim gerçekleştirme amacı ile Barnett (1995), yükseköğretim
kurumlarında öğrenim görmekte olan öğrenci sayısından çok bu öğrencilere sunulan öğretimin etkililiğine dikkat çekmektedir. 1970’lerden itibaren yükseköğretime olan hızlı talep artıĢıyla birlikte, yükseköğretim kurumlarında öğrenci sayılarında hızlı bir artıĢ yaĢanmıĢtır. Barnett (1995), bu noktada, etkili sözcüğünün sözlükteki anlamına dikkat çekerek, yükseköğretim kurumlarının etkililiğinin, öğrenci sayısında değil, öğrencilerin hangi süratle dıĢ dünyaya baĢarıyla atıldığında yattığını belirtmektedir. Süreç içerisinde öğrencilere sunulan öğretimin etkililiği önem taĢımaktadır.
Birey için fırsatları genişletme amacının benimsendiği yükseköğretim
kurumlarında ise yükseköğretim, sosyal hareketliliğin bir aracı olarak kabul edilmektedir. Bu amaç ile yükseköğretime eriĢim hakkı vurgulanmaktadır. Yükseköğretim kurumlarına katılım fırsatı sunulması ve böylelikle modern toplumun faydalarından yararlanılması önem taĢımaktadır (Barnett, 1995). Sonuç olarak burada, yükseköğretim, kontrolsüz bir sosyal talebin ürünü olmaktadır. Yükseköğretim kurumlarını bu sosyal talebe tamamen açık hâle getirme çabası, bu kurumların uyguladığı esnek kabul politikaları ve uygulamalarında açıkça görülmektedir (Barnett, 1992). Bu amaç ile yükseköğretim kurumlarından yararlanabilmek için bireylere sunulan olanaklara iĢaret edilerek bu olanakların arttırılmasının ve her bireyin yükseköğretime eriĢiminin kolaylıkla sağlanabilmesinin önemine dikkat çekilmektedir. Yükseköğretime eriĢim hakkı, yükseköğretimin sunduğu hizmetlere de eriĢim hakkını doğuracak ve böylece bireyler kiĢisel tercihleri doğrultusunda birçok olanaktan kolaylıkla yararlanma fırsatı bulacaklardır. Aslında bu amaç ile, Barnett, yükseköğretimin daha çok, sosyal ve kültürel boyutunun önemine dikkat çekmektedir.
Bu dört baskın amacın benimsendiği yükseköğretim, öğrencilerin birer girdi olarak kabul edildiği, iĢlendiği ve çıktı oluĢturduğu bir sistemdir. Barnett’e (1995) göre bu anlayıĢta yükseköğretim, iĢ dünyası için hazırlık yapılan bir kurum ya da toplum için çalıĢan bir kurum olarak kabul edilmektedir. Barnett (1995), baskın amaçların benimsendiği yükseköğretimi, dıĢarıdan içi görünmeyen kara bir kutu olarak betimlemektedir. Çünkü bu dört amaçta, öğrencilerin eğitsel kazanımları, göz ardı edilmektedir. Baskın amaçlara iliĢkin görüĢlerin hiçbiri, eğitim sürecinin kalitesinin
14 önemine ya da öğrenci tarafından gerçekleĢtirilen öğrenimin niteliğine
odaklanmamaktadır (Barnett, 1992). Süreç içerisinde, kara kutunun içerisinde ne olup bittiğinin bir önemi yoktur. Önemli olan, istenilen kalitede girdi ve çıktı sağlanması ve bu çıktıların, kara kutunun dıĢındakilerin taleplerini karĢılayıp karĢılamadığıdır.
Barnett’in belirtmiĢ olduğu ikinci grupta yer alan amaçlar ise “yaĢam boyu öğrenmeyi destekleme”, “bireyin özerklik ve bütünlüğünü geliĢtirme”, “entelektüel becerilerin ve bakıĢ açılarının oluĢumuna yardım etme” ve “eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirme”dir (Barnett, 1995). Bu amaçlar, daha çok, öğrencilerin yükseköğretimdeki bireysel deneyimleri ile iliĢkilidir.
Yaşam boyu öğrenmeyi destekleme amacı ile, eğitim, asla sona ermeyen bir süreç
olarak kabul edilir (Barnett, 1992) ve öğrencilerin, bilgi ve becerilerini sürekli yenileyerek yaĢam boyu öğrenen bireyler olmaları önem taĢımaktadır. Her bir öğrencinin bireysel olarak karakter geliĢiminin sağlanması yaĢam boyu öğrenmede önemlidir. Bu amacın benimsendiği anlayıĢın temelinde var olan düĢünce, eğitimin, sonuçların ve çıktıların performansını ele alan bir süreç olarak değil, devam eden bir süreç olarak ele alınması ve bilinçli bir Ģekilde dünyanın meselelerinden ve kaygılarından ayrı tutulmasıdır (Barnett, 1992).
Yükseköğretimde, bireyin özerklik ve bütünlüğünü geliştirme amacının benimsendiği yaklaĢımda ise, öğrencide, birey olma becerisi, kendi kendini yönetme becerisinin geliĢtirilmesi önemlidir. Bu amacın benimsendiği yükseköğretim kurumlarında, öğrencilere, kendi tezlerini geliĢtirme ve sürdürme yeteneği kazandırılarak öğrencilerde kendi baĢlarına birey olma becerisinin yerleĢmesine olanak tanınır (Barnett, 1992). Özerklik, daha çok yönetimsel bir kavram olarak bilinmekte ve kabul edilmektedir. Üniversite özerkliği, bilimsel özerklik gibi kavram çiftleri ile anılan kavram, özerkliğin sadece yönetimsel ve siyasi bir kavram olarak algılanmasına yol açmaktadır. Bu algı, yanlıĢ olmamakla birlikte, kavramın eksik anlaĢılmasına neden olmaktadır. Türk Dil Kurumu sözlüğünde de, özerklik, birinci anlamında, “yönetim bakımından dıĢ denetimden bağımsız olma”, “bir topluluğun ya da kuruluĢun kendi kendini yönetme hakkı” olarak tanımlanırken, ikinci anlamında, “kiĢinin kendi davranıĢlarını düzenlemede ve davranıĢlarına yön vermede bağımsız olması” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2013). Barnett’in iĢaret ettiği bireyin özerkliğini ve bütünlüğünü geliĢtirme de, bütüncül bir bakıĢ açısıyla kendi kararlarını verebilen ve bu kararları savunabilen ve kararlarını kendi doğruları çerçevesinde bütüncül bir bakıĢ
15 açısıyla uygulamaya geçirebilen, yani karar almada ve uygulamada özgür bireylerin
yetiĢtirilmesidir.
Entelektüel becerilerin ve bakış açılarının oluşumuna yardım etme amacı ile,
öğrencinin geniĢ bir vizyonla birlikte kültürel bir donanıma sahip olması önem taĢımaktadır. Bu amaca göre yükseköğretim, öğrencilerde, genel zihinsel yeteneklerin ve bakıĢ açılarının geliĢtirilmesinde etkili olmalıdır (Barnett, 1992). Bu amacın benimsendiği yükseköğretim kurumlarında öğrenciler, geniĢ bir vizyon sahibi olarak tek bir disipline hapsolmaktan kendilerini kurtarabilecek (Barnett, 1995) ve farklı alanlar, farklı disiplinler üzerinde de düĢünebilme ve yorum yapabilme yetisi kazanabileceklerdir. Ġleri düĢünceli, farklı alanlarda derinlemesine düĢünebilen ve bu yeteneği ile otorite kabul edilen bilgili, görgülü, kültürlü bireylere entelektüel denilmektedir. Bilgi toplumunda, bu özelliklere sahip bireyler ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle, farklı konularda görüĢ sahibi olabilen ve bu yeteneği ile farklı durumlara uyum sağlayıp sorun çözebilen, geniĢ bir vizyona sahip bireylerin, yani entelektüel becerilere ve bakıĢ açılarına sahip bireylerin yetiĢtirilmesi son derece önemlidir.
Eleştirel düşünmeyi geliştirme amacının benimsendiği yükseköğretim
kurumlarında ise, öğrencilerin, eleĢtirel düĢünme yeteneklerinin geliĢtirilerek eleĢtirel düĢünen bireyler olarak toplumda yer almaları önem taĢımaktadır (Barnett, 1992). Bu amaç ile, yeni düĢüncelere açık, olayların altında yatan nedenleri sorgulayarak nedenler ve sonuçlar üzerinde tartıĢabilen, bir durumu tüm boyutlarıyla ele alarak analiz edebilen, üretken ve özgür bireylerin yetiĢtirilmesine dikkat çekilmektedir.
Ġkinci grup amaçlar, zihinsel süreçlerinin geliĢimi ile ilgilidir ve burada öğrencinin bireysel deneyimleri önemlidir. Bu amaçlar, öğrencilerin eğitim süreçlerine iliĢkindir ve girdi, çıktı ve süreçlerin tümüyle alakalıdır (Barnett, 1995). Barnett’in yükseköğretimin amaçlarına iliĢkin görüĢleri ġekil 1’deki gibi özetlenebilir.
16 ġekil 1: Barnett’e (1992) göre yükseköğretimin amaçları
Barnett’in (1992) yükseköğretimin amaçlarına iliĢkin sınıflamasında dikkati çeken nokta yükseköğretimin uygulamalı araĢtırmacılar yetiĢtirmesi gerektiğidir. AraĢtırma yapma Barnett’e göre yükseköğretimin bir amacı değildir. Yükseköğretimin amaçları arasında “araĢtırma”nın konumu yükseköğretimin tarihi kadar eski ve tartıĢmalı bir konudur. Bir tarafta yükseköğretimin araĢtırma ile ilgilenmemesi gerektiğini savunanlar varken diğer tarafta araĢtırmanın yükseköğretimin bir parçası olması gerektiğini düĢünenler bulunmaktadır. “Yükseköğretim Fikri” adlı çalıĢmasında Barnett (1990), araĢtırma yapmanın yükseköğretim kurumları için temel ve gerekli olmadığını, yükseköğretimde önemli olanın kasıtlı öğrenme ve bireylerin biliĢsel ve entelektüel dönüĢümlerinin olduğunu belirtmektedir. Bu konuda Barnett (1990), yükseköğretimde araĢtırmanın konumuna açıklık getirmek adına, yükseköğretim ile araĢtırma arasındaki iliĢkiyi altı madde altında açıklamaktadır. Barnett’e göre, araĢtırma bir anlamda herkese açıkken, yani sonuçlarından herkes yararlanabilirken, yükseköğretim kiĢiye özgüdür ve bireysel bir etkinliktir. Diğer taraftan araĢtırmacının amaçları ve araĢtırmanın niteliği açısından araĢtırmanın sonuçları öngörülemezken, yani araĢtırma bir anlamda kapalı iken, yükseköğretimde öğrenci, akademik personel ve diğer öğrenciler arasında dinamik bir etkileĢim vardır, yani süreç daha açıktır. Bir diğer nokta ise, araĢtırma sonuca/çıktıya bakarken yükseköğretim süreçle ilgilenir yani yükseköğretim devam eden geliĢimsel bir
Baskın Amaçlar
ĠĢe hazır mezunlar yetiĢtirme Uygulamalı araĢtırmacılar
yetiĢtirme
Etkili öğretim gerçekleĢtirme Birey için fırsatları geniĢletme
Eğitim Sürecine ĠliĢkin Amaçlar
YaĢam boyu öğrenmeyi destekleme
Bireyin özerklik ve bütünlüğünü geliĢtirme Entelektüel becerilerin ve bakıĢ
açılarının oluĢumuna yardım etme
EleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirme
