1245
Ana Dili Eğitimi Dergisi
Journal of MotherTongueEducation
www.anadiliegitimi.com
Geliş/Received: 17.08.2020 Kabul/Accepted:18.09.2020 Araştırma Makalesi / Research Paper
İlkokul Birinci Sınıf İlk Okuma Yazma Kitabının Öğretmen Görüşleri Bağlamında
İncelenmesi
***Umut Can ATAŞ
***Kasım YILDIRIM
****Öz
Yapılan bu araştırmada ilkokul birinci sınıf ilk okuma yazma kitabının öğretmen görüşleri bağlamında değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma hem nicel hem de nitel yönleri birlikte barındırması nedeniyle açıklayıcı karma yöntemle desenlenmiştir. Yapılan araştırmaya 2019-2020 eğitim-öğretim yılında, Şanlıurfa iline bağlı ilkokullarda görev yapmakta olan 191 sınıf öğretmeni katılmıştır. Araştırma kapsamında verilerin toplanması sürecinde araştırmacı tarafından hazırlanan anket formu ve yine araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Elde edilen nicel verilerin analizinde SPSS paket programdan faydalanılırken, nitel verilerin analizinde ise betimsel analiz yönteminden faydalanılmıştır. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin 1. Sınıf Türkçe İlk Okuma ve Yazma Ders Kitabı’nı genel anlamıyla “Yeterli” olarak gördükleri ortaya çıkarılmıştır. Araştırmanın nitel boyutuna ilişkin sonuçlar incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin ilk okuma ve yazma öğretimi sürecinde ders kitabından bir kaynak olarak oldukça fazla yararlandıkları, ders kitabının sesi hissettirme ve tanıma ile ilgili bölümlerini yeterli görürken; hece ve kelimeye geçiş bölümlerini ise yetersiz gördükleri sonuçlarına ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Sınıf Öğretmenleri, Okuma ve Yazma Öğretimi, Ders Kitapları
Exploring the Opinions of Elementary School Classroom Teachers on First Grade Turkish Reading and Writing Textbook
Abstract
In this present research, it was aimed to evaluate the first grade Turkish Reading and Writing Textbook through the opinions of the elementary school classroom teachers. The research employed explanatory mixed methods design since it contained both quantitative and qualitative stages together. A total of 191 elementary school classroom teachers working at elementary schools in Turkey’s Şanlıurfa province in the 2019-2020 school year participated in the research. In the process of collecting data, a questionnaire form and a semi-structured interview form prepared by the researcher were used. While SPSS package program was used in the analysis of the quantitative data obtained, descriptive analysis method was used in the analysis of the qualitative data. As a result of the research, it was revealed that the elementary school classroom teachers regarded the first grade Turkish Reading and Writing Textbook as sufficient in this context. When the results related to the qualitative stage of the research were examined, while the teachers who make use of the textbook as a resource during the reading and writing teaching process, consider the sections of the textbook related to making the phonics feel and recognition sufficient the syllable and word transition sections were deemed insufficient.
Keywords: Elementary School Classroom Teachers, Reading and Writing Instruction, Textbooks
* Bu makale birinci yazarının yüksek lisans tez çalışmasından üretilmiştir.
** Araştırmanın etik kurulu izni: Şanlıurfa M.E.M.: 13.11.2018, 26292541-44-E.21633384.
*** Yüksek Lisans Öğrencisi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Muğla, ucanatas1804@gmail.com, ORCID: 0000-0003-3080-2736
**** Dr., Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü, Muğla, kasimyildirim@mu.edu.tr, ORCID: 0000-0003-1406-709X
1246
Giriş
Eğitim ve öğretimin var olduğu zamanlardan bu yana, basılı materyaller eğitim ve öğretim konuları bağlamında vazgeçilemeyen öğretim materyalleri arasında bulunmaktadır. Basılı materyallerin kolay ulaşılabilir olması, öğrenciye bireysel çalışma fırsatı sağlaması, öğreticiye rehberlik edebiliyor olması, öğrenme ve öğretme sürecinde ekonomik bir kaynak olması gibi sebepler, basılı materyallerin vazgeçilememe sebepleri olarak gösterilebilmektedir. Çocukların ailelerinden uzaklaşıp farklı bir çevre ile tanıştıkları okula başlama sürecinde, yani temel eğitim kademesinde, okuma becerileri ile ilk tanışmaları ve okuma alışkanlığı kazanabilmeleri için basılı materyallerin nasıl hazırlandığı, uygunluğu, kullanışlılığı gibi faktörler oldukça önemlidir (Küçükahmet, 2000).
Eğitimde başvurulan en temel ve birincil kaynaklar ders kitaplarıdır. Öğretmenlerin sınıf içi etkinliklerinin oluşturulmasında önemli bir yer kaplayan ders kitapları, öğrencilerin bilgiye en kolay ve hızlı ulaşma yolunu sunmaktadır. Farklı ülkelerin eğitim ve öğretim programları incelendiğinde, ders kitaplarının gelişen teknolojiye rağmen genel itibariyle hala birincil kaynak olarak algılandığı görülmektedir (Öcal ve Yiğittir, 2007; Nalçacı, 2011). Örneğin Japon öğretmenler, okulda derste iken deprem olduğunda, kurtarılması gereken öncelikler arasında kitaplarını da belirtmişlerdir (Arslan ve Özpınar, 2008).
Ders kitaplarının maliyetlerinin diğer eğitim materyallerinin maliyetlerine göre daha az olması, kolay ulaşılabilir olması, öğrenmeyi bireyselleştirmesi ve yapılandırması ile eğitimde fırsat eşitliğine imkân sağlamasına da yardımcı olmaktadır. Gelişen teknoloji ve değişen toplumun ve bireyin ihtiyaçları doğrultusunda, öğrenme ve öğretme süreçlerinde de farklı kaynakların kullanılması oldukça revaçtadır. Bu kaynakların kullanımı doğrultusunda, bazı bireylerin eğitim ve öğretim olanaklarından diğer bireylere göre daha az yararlanabilme potansiyellerinin bulunduğu göz ardı edilememektedir. Nitelik açısından oldukça iyi olabilecek olan ders kitaplarının öğrenme ve öğretme sürecinde yürütülecek etkinliklerin uygulanmasında kullanılması, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliği konusunda da oldukça önemli bir noktayı teşkil etmektedir (Bakar, Keleş ve Koçakoğlu, 2009).
Özellikle anadil öğretiminde ders kitaplarından oldukça fazla yararlanılmaktadır. Bireyin sahip olması hedeflenen temel dil becerileri olan okuma, yazma, konuşma, dinleme ve dil bilgisini kazandırmada ders kitaplarının sahip olduğu işlevler öne çıkmaktadır. Ders kitaplarında yer alan metinler, görseller, metinlerde işlenen konular, metin içi ve dışı sorular ve etkinlikler temel dil becerilerini geliştirmeyi hedef almaktadır (Şahin, 2008). Yapılandırmacı yaklaşımın hedefleri doğrultusunda, bilgiyi kendisi keşfeden bireyler yetiştirmek için ders kitaplarının niteliklerini arttırmak hedeflenmektedir. Bu bağlamda ders kitaplarında bulunan öğrenme ve öğretme süreci etkinliklerinin daha çok yaparak ve yaşayarak öğrenme ilkesine dayanması gerekmektedir. Ders kitabının içerdiği görseller ve metinlerin, günlük yaşamla ilintili, günlük yaşamdan alınmış olması, öğrencilerin dikkatlerini çekebiliyor olması gibi nitelikler, öğrenme ve öğretme sürecinin niteliğini de birincil dereceden etkileyebilmektedir (Kabapınar, 2009).
Gelişen teknoloji ile yazılı materyaller artık sadece kâğıt değil elektronik ortamlarda da bulunmaya başlanmıştır. Kitapların artık internet ortamında e kitap olarak bulunması; tablet, bilgisayar, telefon gibi cihazlar vasıtasıyla ekrandan okuma kavramının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Dünyanın ve ülkemizin teknolojik alt yapı şartları göz önüne alındığında ekran okumanın yaygınlaşması sınırlı alanlarda mümkün olabilmektedir. Bilginin teknolojik olarak yayılmasının önünde farklı alt yapısal problemlerin olması, ders kitaplarının kullanılma gereğinin bir kez daha görülmesine yol açabilmektedir. Ders kitaplarının, öğretim programları ve ders planları doğrultusunda, bir kaynak tarafından hazırlanması ve hedef kitleye ulaştırılması ile öğrenme ve öğretme sürecinin kalitesi arttırılabilmektedir (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2004; Geçit ve Yarar, 2010).
Eğitimde geçmişten günümüze güncelliğini ve önemini koruyan ders kitapları nasıl olmalıdır? Öğretimdeki yeri ve önemi ne kadar olmalıdır? Hazırlanan ders kitapları, öğrenme ve öğretme sürecinin niteliğine, öğrencilerin ve öğretmenlerin ihtiyaçlarına cevap verebilmekte midir? Gibi sorular bu araştırmanın yapılması amacıyla yola çıkılması konusunda yol gösterici olmuşlardır.
Ülkemiz genelinde bakıldığında ilk okuma ve yazma öğretimi bağlamında ders kitaplarının incelenmesine yönelik çalışmalar genel anlamıyla metinler, görseller ve illüstrasyonlar çerçevesinde gerçekleştirilmiştir (Liman, 2007). Yine ülkemiz genelinde öğretmen görüşlerine dayalı olarak İlkokul
1247 Birinci Sınıf Türkçe Ders Kitabı, Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’nın incelendiği bir başka çalışmaya daha rastlanılmıştır (Şahin, 2008). Yapılan çalışmalar incelendiğinde mevcut çalışmaların azlığı ve güncel olmamaları gibi durumlar, bu araştırmanın da probleminin geliştirilmesine ön ayak olmuştur.
Genel anlamda bu araştırmanın problemi, ilkokul birinci sınıf öğretmenlerinin, birinci sınıf ilk okuma yazma ders kitabına yönelik görüşleri nasıldır? Şeklindedir.
Bu kapsamda araştırmada, ilkokul birinci sınıflarda öğrenme-öğretme sürecinin temel materyallerinden olan ilk okuma yazma kitabı niteliklerinin sınıf öğretmenlerinin görüşleri çerçevesinde incelenmesi ve ders kitabının bu bağlamda değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
Araştırma doğrultusunda ilgili problem çerçevesinde incelenen alt problemler ise şöyledir; 1. Sınıf öğretmenlerinin ilk okuma yazma ders kitabı hakkında genel görüşleri nelerdir?
2. Sınıf öğretmenlerinin ilk okuma yazma kitabı hakkındaki görüşleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?
3. Sınıf öğretmenlerinin ilk okuma yazma kitabı hakkındaki görüşleri yaş değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?
4. Sınıf öğretmenlerinin ilk okuma yazma kitabı hakkındaki görüşleri mesleki deneyim değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?
5. Sınıf öğretmenlerinin ilk okuma yazma kitabı hakkındaki görüşleri görev yapmakta oldukları okulun bulunduğu yerleşim birimi değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır? 6. Sınıf öğretmenlerinin ilk okuma yazma kitabı hakkındaki görüşleri, mezuniyet durumları
değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?
7. Sınıf öğretmenleri ilk okuma yazma kitabını MEB Ders Kitapları ve Araçları Yönetmeliği’nde bulunan ders kitabı nitelikleri bağlamında nasıl değerlendirmektedirler?
Teknolojinin hızla gelişmesi ve teknolojideki gelişmelerin eğitim alanına da yansımasıyla birlikte öğrenme-öğretme süreçleri de farklılaşmaktadır. Bu bağlamda değerlendirildiğinde öğrenme-öğretme süreçlerindeki farklılaşma öğrencilerin bireysel ihtiyaçları doğrultusunda ilerlemektedir. Eğitimde teknolojinin kullanılması bu bağlamda oldukça pozitif olarak değerlendirilebilirken öğrenme-öğretme sürecinde yine de en can alıcı materyal olarak ders kitapları öne çıkmaktadır. Eğitim sistemimizde sürekli olarak yapılan değişiklikler ders kitaplarının yerine sürekli olarak yeni ders kitaplarını koymaktadır. Bu bağlamda hazırlanan ders kitaplarının niteliği de tüm eğitim paydaşlarını düşündürmektedir.
Dolayısıyla yapılacak olan çalışmanın ilk okuma yazma gibi oldukça önemli bir alanda yapılıyor olması, daha önce bu alanda yapılmış kapsamlı bir çalışmanın eksikliği gibi nedenlerle birlikte söz konusu kitabın da ilk okuma yazma öğretimi kitabı olduğu göz önünde bulundurulursa yapılacak olan çalışma ve sonuçlarının oldukça fazla önem arz edeceği ön görülmektedir. Ülkemiz bağlamında ders kitapları konusunda yapılmış araştırmalar tarandığında yapılmış çalışmaların daha çok ortaokul ve ortaöğretim kademelerinde gerçekleştirildiği görülmektedir. İlkokul kademesinde yapılan çalışmalar ele alındığında ise yapılan çalışmaların genel anlamıyla ders kitaplarını program hedefleri-ders kitabındaki kazanımlar, kullanılan metinlerin uygunluğu, kullanılan resimlerin uygunluğu gibi tek bir boyuttan ele alan çalışmalar olduğu görülmektedir.
Yapılan araştırmanın; İlkokul 1. Sınıf Türkçe İlk Okuma ve Yazma Ders Kitabı’nı genel itibariyle ala almakta olması, ders kitabının hem program hedeflerine uygunluğunu, hem öğrenci seviyesine uygunluğunu, hem de genel itibariyle bir materyal olarak kullanılabilirlik, ekonomiklik gibi faktörleriyle birlikte ele alması nedeniyle ilgili alanyazına önemli bir kaynak teşkil edeceği öngörülmektedir.
Yöntem Araştırmanın Modeli
Son yıllarda yapılan araştırmalar dikkate alındığında araştırmacıların, nicel ve nitel yöntemlerin birlikte kullanıldığı karma desenleri tercih ettiği görülmektedir. Bu noktada ilk akla gelen soru araştırmanın kendisi ile araştırmanın deseni arasındaki uyumluluktur. Yürütülen araştırmada nicel ve nitel yöntemler birlikte kullanılmıştır. Araştırmada, önce nicel veriler toplanmış olup daha sonra bu verileri daha açıklayıcı hale getirmek ve detaylandırmak için nitel veriler toplanmıştır. Araştırmanın bu
1248 yönüyle açıklayıcı karma yöntem modelinde yürütüldüğü söylenebilmektedir. Karma yöntem araştırmaları genel anlamıyla nicel ve nitel desenlerin olumlu yönlerinin kullanılmasıyla oluşan araştırmalardır denebilmektedir (Alkan, Şimşek ve Erbil, 2019). Araştırmanın nicel boyutunda tarama (survey) yönteminden, nitel boyutunda ise görüşme yönteminden faydalanılmıştır.
Araştırma grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2019-2020 eğitim öğretim yılında Şanlıurfa iline bağlı resmi ve özel kurumlarda görev yapmakta olan 191 ilkokul birinci sınıf öğretmeni oluşturmuştur.
Tablo 1.
Çalışma Grubunun Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı
Cinsiyet f %
Kadın 119 37.6
Erkek 72 62.3
Toplam 191 100.0
Aşağıda araştırmanın nicel boyutuna katılım gösteren katılımcılar arasından gönüllülük esasına göre belirlenmiş olan ve araştırmanın nitel boyutunun oluşmasına katkı sağlayan katılımcıların cinsiyet değişkenine göre dağılımına yer verilmiştir. Araştırmanın nitel boyutunda 28 sınıf öğretmeni katılımcı olarak yer almaktadır.
Tablo 2.
Araştırmanın Nitel Boyutuna Katılan Katılımcıların Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı
Cinsiyet f %
Kadın 19 67.8
Erkek 9 32.2
Toplam 28 100.0
Tablo 2 incelendiğinde araştırmanın nitel boyutunda yer alan katılımcıların cinsiyet değişkenine göre dağılımı gösterilmektedir. Buna göre araştırmanın nitel boyutunda yer alan katılımcıların yarısından fazlasının kadın sınıf öğretmenlerinden oluştuğu görülmektedir.
Veri Toplama Araçları
Anket Form
Araştırma kapsamında veri toplama aracı olarak, araştırmacılar tarafından hazırlanan anket form ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirlik gibi özelliklerini arttırmak amacıyla araştırmacılar tarafından anket formun hazırlanması sürecinde “Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi” kitapları incelenmiş ve ders kitapları genelinde bulunması gereken niteliklerin belirlenmesi amacıyla uzman görüşlerinden yararlanılarak belirtke tablosu hazırlanmıştır. Hazırlanan belirtke tablosu neticesinde;
● Ders kitaplarında fiziksel tasarım ilkeleri, ● Ders kitaplarında görsel tasarım ilkeleri, ● Ders kitaplarında alan bilgisi (Bilimsellik),
1249 ● Ders kitaplarında kazanımlar,
● Ders kitaplarında içerik,
● Ders kitaplarında öğrenme ve öğretme süreci, ● Ders kitaplarında ölçme ve değerlendirme
Gibi alt başlıklar belirlenerek, bu alt başlıklara karşılık gelecek maddeler yazılmış ve madde havuzu oluşturulmuştur. Tartışmalar sonucunda hazırlanan alt başlıklar çerçevesinde 86 adet madde hazırlanmış ve bu maddelerden yine uzman görüşleri alınarak anket forma son halini vermek amacıyla, birbirini tekrar eden ya da uygun görülmeyen 26 sının formdan çıkarılması ile 60 maddeye düşürülmüştür. Anket formun alt boyutlarının ve alt boyutlarda bulunan maddelerin son hali ise;
● Fiziksel Tasarım Alt Boyutu (8 madde), ● Görsel Tasarım Alt Boyutu (9 madde),
● Alan Bilgisi (Bilimsellik) Alt Boyutu (11 madde), ● Kazanımlar Alt Boyutu (6 madde),
● İçerik Alt Boyutu (14 madde),
● Öğrenme ve Öğretme Süreci Alt Boyutu (8 madde), ● Ölçme ve Değerlendirme Alt Boyutu (4 madde)
Şeklindedir.
Alınan uzman görüşleri neticesinde hazırlanan anket formun 5’li likert tipinde olması ve verilecek cevapların “Kesinlikle Katılmıyorum (1), Katılmıyorum (2), Kısmen Katılıyorum (3), Katılıyorum
(4), Kesinlikle Katılıyorum (5)” şeklinde puanlanması kararlaştırılmıştır. Bu haliyle anket formdan
alınacak en yüksek puanın 300, en düşük puanın ise 60 olacağı belirlenmiştir. Elde edilen form verilerin toplanması amacıyla ilkokul 1. Sınıf öğretmenlerine uygulanmıştır.
Yapılan ilk uygulama sonrasında elde edilen veriler analiz edilerek ölçme aracının ne kadar tutarlı ve güvenilir olduğunun belirlenmesi amacıyla Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Buna göre araştırma kapsamında kullanılan anket formun Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayısı .92 olarak bulunmuştur. Kullanılan formun güvenirlik katsayısı 0.90≤ α<1.00 olduğunda, “Yüksek derecede güvenilir.” Olarak tanımlanabilmektedir (Can, 2017). Buna göre yapılan araştırmada kullanılan anket formun “yüksek derecede güvenilir” olduğu söylenebilmektedir.
Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu
Araştırma kapsamında anket formdan elde edilen verilerin anlamlandırılmasına yardımcı olabilmesi ve araştırma açısından daha derinlemesine bilgilere ulaşabilmek amacıyla araştırmacı tarafından uzman görüşleri alınarak yarı yapılandırılmış görüşme formu oluşturulmuştur. Araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formunun oluşturulma sürecinde, anket formun oluşturulması için taranan kaynaklar, kullanılmış ve kullanılmakta olan ders kitapları, daha önceden yapılmış olan çalışmalar gibi kaynaklar temel alınmıştır. Bu kapsamda araştırmacı tarafından uzman görüşlerine de başvurularak yarı yapılandırılmış görüşme formu için 6 adet açık uçlu soru hazırlanmıştır. Açık uçlu sorulardan bir tanesinde sonda olarak kullanılmak üzere hazırlanan 6 alt madde bulunmaktadır. Hazırlanan görüşme formuna ilişkin örnek sorular aşağıdaki gibidir;
● “Okuma ve yazma öğretimi sürecinde hangi kaynaklardan faydalanıyorsunuz?” ● “1.Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’ndan eğitim-öğretim süresinde ne kadar
faydalanıyorsunuz?”
● “1.Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nı bir öğretim materyali olarak yeterliliği konusunda neler söyleyebilirsiniz?”
Verilerin Toplanması
Araştırma kapsamında verilerin toplanması için çalışmalara 2018-2019 eğitim-öğretim yılının güz döneminde başlanmış, araştırma verileri Şanlıurfa iline bağlı okulların gezilmesi ve sadece ilkokul 1. sınıf öğretmenlerinin katılımcı olarak, gönüllülük esasına dayalı bir biçimde belirlenmesi ile toplanmıştır. Ancak verilerin toplanmasının istenilen düzeyde gerçekleşmemesi üzerine ilerleme sağlanamamış ve yeni eğitim öğretim yılında 1. sınıf ilk okuma ve yazma ders kitabının da değişeceğinin bilinmesi üzerine elde edilen veriler araştırma kapsamında ilk uygulama olarak değerlendirilmiştir.
1250 2019-2020 eğitim öğretim yılının başlaması ile birlikte araştırma verilerinin toplanması süreci tekrardan başlamış, bir önceki seferden elde edinilen tecrübeler ile birlikte araştırma verileri toplanmıştır.
Anket forma yönelik verilerin toplanılmasından sonra 2. aşama olarak araştırma kapsamında hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formuna yönelik verilerin toplanmasına geçilmiştir. Bu süreç kapsamında yine sadece ilkokul 1. sınıf öğretmenlerine yönelik odak grup görüşme tekniği kullanılarak araştırmanın nitel bölümüne ilişkin verilerin toplanmasına geçilmiştir.
Yarı yapılandırılmış görüşme formuna yönelik verilerin toplanması sürecine 191 sınıf öğretmeninden gönüllülük esası aranarak belirlenen 28 sınıf öğretmeni katılmıştır. Yapılan görüşmeler ortalama 1 saat sürmüştür. Görüşmeler yapılırken ortamda konuşmaların kayıt altına alındığı belirtilmiş ve katılımcılara verilerin sadece ilgili araştırma amacıyla kullanılacağı ifade edilmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırmada anket form ile toplanan verilerin analizinde genel anlamıyla SPSS paket programdan yararlanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formu vasıtasıyla toplanan verilerin analizinde ise betimsel analiz yönteminden faydalanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda toplanan verilerin normalliğine ilişkin yapılan analiz sonuçları ve bu kapsamda elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur.
Tablo 3.
Anket Formdan Elde Edilen Verilerin Normallik Testi Sonuçları
Normallik Testi
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
İstatistik sd p İstatistik sd p
Toplam Puan .212 191 .000 .863 191 .000
Anket form ile toplanan verilerin analizinde öncelikle araştırma kapsamında toplanan verilerin normal dağılıp dağılmadığı yönünde analizler yapılmış ve tablo 3’e göre verilerin normal dağılım göstermediği görülmüştür. Bu doğrultuda yapılacak olan analizlerde parametrik olmayan analiz yöntemleri tercih edilmiştir. Anket formdan elde edilen genel ortalamaya yönelik verilerin analizi ve değerlendirilmesinde anket formun geliştirilmesi sürecinde oluşturulan puanlama sisteminden faydalanılmıştır.
Tablo 4.
Anket Formdan Alınan Puanların Değerlendirilmesi Bağlamında Oluşturulan Puan Aralıkları
Puan Aralıkları Değerlendirme
0.00-0.99 Kesinlikle Yeterli Değil
1.00-1.99 Yeterli Değil
2.00-2.99 Kısmen Yeterli
3.00-3.99 Yeterli
4.00-5.00 Kesinlikle Yeterli
Anket formdan alınan puanların genel değerlendirilmesi bağlamında kullanılması amacıyla hazırlanan puan aralıklarına bakıldığında;
● “0.00-0.99” Kesinlikle Yeterli Değil, ● “1.00-1.99” Yeterli Değil,
● “2.00-2.99” Kısmen Yeterli, ● “3.00-3.99” Yeterli,
● “4.00-5.00” Kesinlikle Yeterli Şeklinde olduğu görülmektedir.
1251 Araştırma kapsamında iki grubun elde ettiği puanlar arasındaki ilişkinin analizi için Mann-Whitney U testi, birden fazla grubun elde ettiği puanlar arasındaki ilişkinin analiz için ise Kruskall-Wallis H testi kullanılmıştır.
Geçerlilik ve Güvenirlilik
Nitel araştırmalarda geçerlik kavramı birçok şekilde tanımlanabilmektedir. Nitel araştırmalarda geçerlik genel itibariyle araştırmacının süreç boyunca yansız bir şekilde araştırmaya odaklanması ve araştırılan kavramın yine yansız bir biçimde gözlemlenmesi esaslarına dayanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008; Yıldırım, 2010). Bu kapsamda yapılan araştırmacı tarafından, araştırmanın nitel bölümünün geçerliğini artırmak amacıyla verilerin toplanması ve analiz edilmesinde objektif davranılmış, verilerin toplanılması sürecinde gözlemlenen her şey araştırma kapsamında kullanılmaya çalışılmıştır.
Yine bu kapsamda araştırmacı tarafından araştırmanın iç geçerliğini artırmaya yönelik olarak yapılan araştırmada nicel ve nitel bölümlerden elde edilen verilerin birbirini desteklediği, kuramsal anlamda bir bütünlük oluşturduğu söylenebilmektedir.
Araştırmacı tarafından ilgili araştırma süreci boyunca ele alınan temel sorunların çözümüne yönelik farklı bakış açıları ve farklı uzmanların görüşleri çerçevesinde geliştirilmiş farklı yaklaşımlar kullanılarak aşılmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın nitel boyutunun güvenirliği bağlamında yapılan araştırma ele alınacak olursa nitel araştırma yöntemlerinin benimsendiği araştırmalarda, nicel desenler ile yürütülmüş çalışmalar gibi bir güvenirlik kavramının oluşmayacağı söylenebilmektedir (Yıldırım, 2010). Ancak yapılan araştırmada çalışmanın niteliğini artırmaya yönelik olarak güvenirlik kavramı da ele alınmış bu kapsamda yorumlayıcı paradigma temelli yaklaşım esasları benimsenmiştir.
Bu doğrultuda yapılan araştırmada en başından beri araştırmacı hem araştırmacı hem de ele aldığı sorunu farklı bakış açılarıyla gözlemlemeye çalışan bir katılımcı rolünü üstlenmiştir. Bu sayede yapılan nitel araştırmanın farklı boyutlarıyla ele alınması sağlanmıştır.
Etik Kurulu İzni
Araştırma kapsamında yayın etiğine ilişkin unsurlara araştırmacı tarafından dikkat edilmiştir. Bu kapsamda araştırma çerçevesinde verilerin toplanması amacıyla kullanılan formlar araştırmacı tarafından hazırlanmış ve uygulanması sürecinde katılımcıların gönüllülük esası dikkate alınmıştır. Yapılan araştırmanın başlangıcında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Şanlıurfa İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden 13.11.2018 tarihinde 26292541-44-E.21633384 sayı numarası ile gerekli izinler alınmış ve araştırma süreci, araştırma ve yayın etiğine uygun şekilde yürütülmüştür.
Bulgular
Araştırma kapsamında elde edilen verilerin analiz edilmesi sonrası saptanan bulgular ve bulguların yorumu aşağıda farklı başlıklar altında sunulmuştur.
Nicel Bölümden Elde Edilen Bulgular
Bu başlık altında araştırma kapsamında kullanılmış olan anket form veri aracına ilişkin bulgular ve bu bulgulara ait yorumlara yer verilmiştir.
Tablo 5.
Anket Formda Bulunan Maddelerin Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Anket Formda Bulunan Maddeler x̄ SS
1252 Kitabın girişinde yer alan Türk Bayrağı, Andımız, İstiklal Marşı ve Atatürk
Portresi bölümleri MEB Ders Kitapları Yönetmeliği’ne uygun olarak hazırlanmıştır.
3.08 1.45
Kitapta her bölüm (Okuma-yazmaya hazırlık, Harf öğretimi, alıştırmalar,
ölçme ve değerlendirme) için yeteri kadar sayfa mevcuttur. 2.49 1.44 Kitabın sayfa düzeni ve kenar boşlukları, öğrencilerin fiziksel gelişim
düzeyleri için uygundur. 2.77 1.37
Kitap, şekil ve ebat açısından öğrencilerin fiziksel gelişim düzeylerine
uygundur. 2.83 1.35
Kitabın baskısında öğrencilerin gözlerini yormayacak ve dikkatlerini
dağıtmayacak nitelikte kâğıt kullanılmıştır. 2.79 1.34
Kitabın baskısı (Kâğıdı) öğrencilerin kurşun kalemle çalışmasına engel
olmayacak şekilde düzenlenmiştir. 2.71 1.33
Kitapta yazılar için kullanılan puntolar öğrencilerin fiziksel gelişim
düzeylerine uygundur. 2.87 1.31
Kitabın baskısı için kullanılan malzeme kaliteli ve öğrencilerin zarar
veremeyeceği şekilde sağlamdır. 2.48 1.34
Görsel Tasarım Alt Boyutu Kitapta yer alan şema, şekil ve grafikler öğrencilerin seviyesine uygundur.
2.43 1.28
Kitapta yer alan görseller öğrencilerin görsel okuma ve görsel sunu
becerilerini geliştirmeye katkıda bulunmaktadır. 2.46 1.39
Kitapta yer alan görseller öğrencilerin hayal güçlerinin gelişimini
destekleyecek nitelikte hazırlanmıştır. 2.65 1.27
Kitaptaki metin ve görseller, öğrencilerin daha rahat çalışabilmelerine
olanak verecek şekilde düzenlenmiştir. 2.72 1.31
Kitapta önemli görülen noktalar öğrencilerin dikkatlerini çekebilecek şekilde
vurgulamalar (Farklı renk, daha kalın punto v.b) kullanılarak hazırlanmıştır. 2.51 1.35 Kitapta kullanılan renk oranı ve parlaklık düzeyi öğrencileri yormayacak
nitelikte hazırlanmıştır. 2.92 1.34
Kitaptaki görseller öğrencilerin dikkatlerini çekebilecek nitelikte renkler
kullanılarak hazırlanmıştır. 2.60 1.25
Kitabın kapak tasarımı öğrencilerin dikkatini çekebilecek şekilde
tasarlanmıştır. 2.50 1.30
Kitapta görsel tasarım ilkelerine uyulmuştur ( denge, vurgu vb)
2.81 1.40
Alan Bilgisi (Bilimsellik) Alt Boyutu Kitapta yer alan bilgiler bilimsel açıdan doğrudur.
2.76 1.32
Kitaptaki etkinlikler ses temelli cümle yöntemi aşamaları doğrultusunda
(Sesi hissetme-sesi tanıma-ayırt etme- harfi yazma) ilerlemektedir. 2.76 1.30 Okuma-yazmaya hazırlık çalışmaları öğrencilerin seviyesine uygundur.
2.59 1.18
Kitapta ses temelli cümle yöntemi aşamaları doğrultusunda (Sesi hissetme-
sesi tanıma-ayırt etme-harfi yazma...) yeteri kadar etkinlik mevcuttur. 2.66 1.26 Kullanılan metinler öğrencilerin anlayabileceği niteliktedir.
2.66 1.27
Kitapta yer alan etkinlikler “Kolaydan zora, basitten karmaşığa” ilkeleri
1253 Kitapta yer alan etkinliklerden önce gerekli açıklamalar (yönergeler)
verilmiştir. 2.85 1.36
Kitapta harf öğretimi bağlamında harflerin yazılışları ve yazılış yönlerinin
gösterimi doğru bir şekilde gösterilmiştir. 2.88 1.43
Kitapta, ses temelli cümle yöntemi ile harf öğretimi açısından, harfin yazımı aşamasında öğrencilerin çalışma yapabilmeleri için yeteri kadar alan (Sırasıyla; boş alan, iki çizgi, dört çizgi-üç satır aralığı) kullanılmıştır.
2.71 1.33
Yer alan etkinlikler öğrencilerin okumaya başlaması ve okumalarını
hızlandırması açısından yeterlidir. 2.42 1.32
Yer alan metinlerde Türkçe, öğrencilerin anlayabileceği şekilde
kullanılmıştır. 2.80 1.27
Kazanımlar Alt Boyutu
Kitapta yer alan bilgiler müfredata ve Türkçe Dersi (1-8) Öğretim
Programında yer alan kazanımlara uygundur. 2.78 1.29
Kitapta Türkçe Dersi (1-8) Öğretim Programında bulunan “Hece ve Kelimeleri Okur.” Kazanımı bağlamında harf öğretiminden sonra öğrencilerin seviyesine uygun yeteri kadar hece ve kelime bulunmaktadır.
2.65 1.33
Kitapta Türkçe Dersi (1-8) Öğretim Programı bağlamında, öğrencilerin okumalar yapabilmesi için yeteri kadar basit ve kısa cümleler, kısa metinler bulunmaktadır.
2.42 1.27
Kitapta Türkçe Dersi (1-8)Öğretim Programı bağlamında öğrencilerin şiir okumaları için öğrencilerin seviyelerine uygun yeteri kadar şiir bulunmaktadır.
2.38 1.32
Kitapta Türkçe Dersi (1-8) Öğretim Programı doğrultusunda öğrencilerin farklı yazı karakterlerinde yazılan yazıları da okumaları için, farklı yazı karakterlerinde yazılmış bölümler bulunmaktadır.
2.36 1.43
Kitapta Türkçe Dersi (1-8)Öğretim Programı bağlamında öğrencilerin dikte, bakarak yazma ve serbest yazma yapabilmeleri için yeteri kadar etkinlik ve alan bulunmaktadır.
2.43 1.37
İçerik Alt Boyutu Kitapta yer alan etkinlikler güncel tutulmuştur.
2.38 1.14
Kitapta yer alan etkinlikler öğrencilerin dikkatlerini çekebilecek nitelikte
görseller ile ilişkilendirilmiştir. 2.26 1.33
Ses öğretiminden sonra öğrencilerin çalışma yapabilecekleri alanlar
(alıştırmaya yönelik hece oluşturma, kelime oluşturma gibi) mevcuttur. 2.67 1.26 Ses öğretiminden sonra yer alan etkinlikler öğrencilerin önceki bilgileriyle
ilişkilendirilmiştir. 2.56 1.25
Kitapta farklı düzeylerdeki öğrenciler için de etkinlikler ve alıştırma bölümleri (Harfin yazımı, hece oluşturma, kelime oluşturma..vs.) mevcuttur.
2.41 1.29
Kitabın içerisinde öğrencilerin dikkatlerini derste tutma amacıyla çizim,
boyama, tamamlama gibi etkinliklere yer verilmiştir. 2.60 1.36 Kitapta yer alan bilgiler ve etkinlikler diğer dersler ile (Hayat Bilgisi,
Matematik, Resim, Müzik ..v.s) ilişkilendirilmiştir. 2.56 1.33 Kitapta öğrencilerin okuma alışkanlığı kazanmasını sağlayacak çalışmalar
mevcuttur. 2.41 1.24
Kitap, ilk okuma-yazma sürecini öğrenciler açısından zevkli hale
1254 Metinlerde öğrencilerin noktalama işaretlerinin doğru kullanımının önemini
kavrayabileceği çalışmalara yer verilmiştir. 2.70 1.21
Kitapta farklı metin türlerinden örnekler mevcuttur (Şiir, fabl, hikayev.s).
2.67 1.21
Kitaptaki metinler öğrencilerin yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, sorgulama yapma gibi zihinsel becerilerinin gelişimine katkı sağlayacak niteliktedir.
2.45 1.27
Kullanılan metinler günlük hayatla ilişkilendirilmiştir.
2.71 1.30
Kitapta metinlerle ilişkilendirilmiş, uygun görseller kullanılmıştır.
2.56 1.35
Öğrenme ve Öğretme Süreci Alt Boyutu Kitapta yer alan etkinlikler günlük hayatla ilişkilendirilmiştir.
2.69 1.26
Kitapta yer alan etkinlikler öğrencilerin bireysel farklılıklarına cevap
verebilecek niteliktedir. 2.34 1.28
Kitapta okuma-yazmaya hazırlık çalışmaları bağlamında yeteri kadar etkinlik
bulunmaktadır. 2.38 1.26
Etkinlikler hazırlanırken öğrencilerin yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme, araştırma yapma, bilgiyi keşfetme gibi zihinsel süreçleri kullanmaları dikkate alınmıştır.
2.41 1.34
Kitapta öğrencileri araştırma, sorgulama, yorumlama gibi becerileri
kullanmaya sevk edecek etkinlikler mevcuttur. 2.31 1.26
Kitaptaki etkinlikler öğretmenin öğrenme-öğretme sürecini
zenginleştirmesi bakımından esnetilebilecek nitelikte hazırlanmıştır. 2.48 1.30 Kitapta yer alan etkinlikler öğretmenden çok öğrencinin aktif olabileceği
öğretim yöntem ve tekniklerini (rol oynama, yaratıcı drama, eğitsel oyunlar v.b) temel alarak hazırlanmıştır.
2.38 1.32
Kitap, öğretmene farklı öğretim stratejilerini uygulaması için rehberlik
sağlamaktadır 2.47 1.32
Ölçme ve Değerlendirme Alt Boyutu Kitapta alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerine (tanılayıcı
dallanmış ağaç, yapılandırılmış grid, öz değerlendirme vb.) yer verilmiştir. 2.34 1.40 Kitapta yer alan ölçme ve değerlendirme bölümleri öğrencilerin
gelişimlerini ölçebilecek niteliktedir 2.46 1.39
Kitapta yer alan ölçme ve değerlendirme bölümleri öğrencilerin bilişsel
gelişim düzeyleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. 2.59 1.36
Kitapta öğrencileri farklı düşünme (Araştırma-sorgulama, problem çözme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme v.b) stillerini kullanmaya yöneltecek ölçme ve değerlendirme etkinliklerine yer verilmiştir.
2.48 1.38
Araştırma kapsamında anket form genelinde toplanan veriler incelendiğinde genel itibariyle maddelerden alınan puanların ortalamalarının birbirine yakın olduğu ve yine genel itibariyle “Kısmen Katılıyorum” seçeneğine ve “Katılmıyorum” seçeneğine yakın cevapların verildiği söylenebilmektedir. Buradan hareketle sınıf öğretmenlerinin 1. Sınıf Türkçe İlk Okuma ve Yazma Ders Kitabı’na yönelik olarak, ders kitabını “Kısmen Yeterli” olarak gördükleri söylenebilmektedir.
1255 Tablo 6.
Anketin Alt Boyutlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Alt Boyutlar x̄ SS
Fiziksel Tasarım 2.73 1.17
Görsel Tasarım 2.67 1.15
İçerik 2.56 1.11
Alan Bilgisi (Bilimsellik) 2.69 1.12
Kazanımlar 2.46 1.14
Öğrenme ve Öğretme Süreci 2.43 1.13
Ölçme ve Değerlendirme 2.47 1.25
Tablo 6’ya bakıldığında araştırmacı tarafından hazırlanmış olan anket forma ilişkin alt boyutlardan alınan ortalama puanlar ve puanların standart sapma değerleri görülmektedir. Buradan hareketle ilgili tablo incelendiğinde; sınıf öğretmenlerinin Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma ve Yazma Kitabı’nın fiziksel tasarım, görsel tasarım ve alan bilgisi(bilimsellik) alt boyutlarına ilişkin uygulanmış olan anketten daha fazla puan aldıkları, öğrenme ve öğretme süreci, kazanımlar, ölçme ve değerlendirme ve içerik alt boyutlarından ise daha az puan aldıkları görülmektedir. Buradan hareketle sınıf öğretmenlerinin 1. Sınıf Türkçe İlk Okuma ve Yazma Ders Kitabı’na ilişkin görüşlerinin alt boyutlar çerçevesinde “Kısmen Yeterli” puan aralığına denk geldiği söylenebilmektedir. Buna rağmen sınıf öğretmenlerinin ilgili kitaba ilişkin en yeterli gördükleri bölümlerin ders kitabının fiziksel tasarımı ve ders kitabının görsel tasarımı olduğu görülmektedir.
Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bulgular
Araştırma kapsamında cinsiyet değişkeninin öğretmenlerin Birinci Sınıf ilk okuma ve yazma kitabı hakkındaki görüşlerini anlamlı şekilde etkileyip etkilemediğini görmek amacıyla Mann-Whitney U testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır.
Tablo 7.
Cinsiyet Değişkenine Yönelik Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları
Grup N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p
Kadın 119 93.77 11158
4018.5
0.47
Erkek 72 99.69 7177
Tablo 7 incelendiğinde; “Sınıf öğretmenlerinin ilkokul birinci sınıf ilk okuma ve yazma kitabı hakkındaki görüşleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?” problemine yönelik bulgular görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin ders kitapları hakkındaki görüşlerinde cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir fark görülememiştir (p>0.05). Tablo incelenmeye devam edildiğinde anlamlı bir farklılık olmamasına karşın erkek öğretmenlerin, kadın öğretmenlere göre anket formdan daha yüksek puanlar aldıkları söylenebilmektedir.
Yaş Değişkenine İlişkin Bulgular
Araştırma kapsamında yaş değişkeninin öğretmenlerin birinci sınıf ilk okuma ve yazma kitabı hakkındaki görüşlerini anlamlı şekilde etkileyip etkilemediğini görmek amacıyla Kruskall-Wallis H testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular tablolaştırılarak yorumlanmıştır.
Tablo 8.
Yaş Değişkenine Yönelik Yapılan Kruskall-Wallis H Testi Sonuçları
Grup N Sıra Ortalaması sd X² p Anlamlı Fark
22-26 89 99.84 4 2.679 0.613 Yok
1256
32-36 11 75.27
37-41 6 111.75
42-46 4 87.75
Tablo 8 incelendiğinde; “Sınıf öğretmenlerinin ilkokul birinci Sınıf ilk okuma ve yazma kitabı hakkındaki görüşleri yaş değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?” problemine yönelik bulgular görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin ders kitapları hakkındaki görüşlerinde yaş değişkeni açısından anlamlı bir fark görülememiştir (p>0.05). Tablo incelenmeye devam edildiğinde anlamlı bir farklılık olmamasına karşın 32-36 yaş aralığındaki öğretmenlerin anket formdan diğer yaş aralıklarındaki öğretmenlere göre daha düşük puanlar aldıkları, 37-41 yaş aralığındaki öğretmenlerin ise daha yüksek puanlar aldıkları görülmektedir.
Mesleki Deneyim Değişkenine İlişkin Bulgular
Araştırma kapsamında mesleki deneyim değişkeninin öğretmenlerin birinci Sınıf ilk okuma ve yazma kitabı hakkındaki görüşlerini anlamlı şekilde etkileyip etkilemediğini görmek amacıyla Kruskall-Wallis H testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular tablolaştırılarak yorumlanmıştır.
Tablo 9.
Mesleki Deneyim Değişkenine Yönelik Yapılan Kruskall-Wallis H Testi Sonuçları
Grup N Sıra Ortalaması sd X² p Anlamlı Fark
0-1 Yıl 72 93.95 4 9.37 0.04 2-4 Yıl—8-10 Yıl 2-4 Yıl 76 100.62 5-7 Yıl 28 96.68 8-10 Yıl 6 35.02 10 Yıl ve Üst 9 98.11
Tablo 9 incelendiğinde; “Sınıf öğretmenlerinin ilkokul birinci sınıf ilk okuma ve yazma kitabı hakkındaki görüşleri mesleki deneyim değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?” problemine yönelik bulgular görülmektedir. Buna göre tablo incelendiğinde mesleki deneyim ile öğretmenlerin anket formdan aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bunun sonucunda ilgili anlamlı farklılığı bulmak amacıyla Mann-Whitney U testi yapılmış ve 2-4 yıl mesleki deneyime sahip öğretmenler ile 8-10 yıl mesleki deneyime sahip öğretmenler arasında 2-4 yıl mesleki deneyime sahip öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur (x²= 9.37, p<0.05). Kurumun Bulunduğu Yerleşim Birimi Değişkenine İlişkin Bulgular
Araştırma kapsamında öğretmenlerin görev yapmakta oldukları kurumun bulunduğu yerleşim birimi değişkeninin öğretmenlerin birinci sınıf ilk okuma ve yazma kitabı hakkındaki görüşlerini anlamlı şekilde etkileyip etkilemediğini görmek amacıyla Kruskall-Wallis H testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular tablolaştırılarak yorumlanmıştır.
Tablo 10.
Kurumun Bulunduğu Yerleşim Birimi Değişkenine Yönelik Yapılan Kruskall-Wallis H Testi Sonuçları
Grup N Sıra Ortalaması sd X² p Anlamlı Fark
Köy 60 105.63 3 8.327 0.04 Köy Büyükşehir Köy-Şehir Kasaba 60 101.65 Şehir 23 77.59 Büyükşehir 48 82.07
Tablo 10 incelendiğinde; “Sınıf öğretmenlerinin ilkokul birinci sınıf ilk okuma ve yazma kitabı hakkındaki görüşleri çalışmakta oldukları kurumun bağlı olduğu yerleşim birimi değişkenine göre
1257 anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?” problemine yönelik bulgular görülmektedir. Buna göre tablo incelendiğinde öğretmenlerin çalışmakta oldukları kurumun bağlı olduğu yerleşim birimi değişkeni ile öğretmenlerin anket formdan aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık görünmektedir. Bunun sonucunda ilgili anlamlı farklılığı bulmak amacıyla mann-whitney u testi yapılmış ve çalıştıkları kurum köy yerleşim birimine bağlı öğretmenler ile, çalıştığı kurum şehir ve büyükşehir yerleşim birimine bağlı öğretmenler arasında, köy yerleşim birimine bağlı kurumlarda çalışan öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur (x²= 8.32, p<0.05).
Mezuniyet Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular
Araştırma kapsamında öğretmenlerin mezuniyet durumu değişkeninin öğretmenlerin birinci sınıf ilk okuma ve yazma kitabı hakkındaki görüşlerini anlamlı şekilde etkileyip etkilemediğini görmek amacıyla Kruskall-Wallis H testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Tablo 11.
Mezuniyet Durumu Değişkenine Yönelik Yapılan Kruskall-Wallis H Testi Sonuçları
Grup N Sıra Ortalaması sd X² p Anlamlı Fark
Yüksekokul 17 117.91 2 5.606 0.06 Yok
Lisans 153 92.53 Yüksek
Lisans
21 77.59
Tablo 11 incelendiğinde; “Sınıf öğretmenlerinin ilkokul birinci sınıf ilk okuma ve yazma kitabı hakkındaki görüşleri mezuniyet durumu değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?” problemine yönelik bulgular görülmektedir. Buna göre tablo incelendiğinde öğretmenlerin mezuniyet durumu değişkeni ile öğretmenlerin anket formdan aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>0.05). Buna rağmen tablo incelenmeye devam edildiğinde, anket formdan en yüksek puanı yüksekokul mezunu öğretmenlerin aldığı, en düşük puanı ise yüksek lisans mezunu öğretmenlerin aldığı görülmektedir.
Nitel Bölümden Elde Edilen Bulgular
Bu başlık altında araştırma kapsamında kullanılmış olan yarı yapılandırılmış görüşme formu veri toplama aracından elde edilen bulgular ve bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. Bu doğrultuda araştırmaya katılan 191 öğretmenden gönüllülük esasına dayalı olarak 28’ine yüz yüze ve odak grup görüşme teknikleri kullanılarak araştırmacı tarafından hazırlanan sorular sorulmuş, elde edilen bulgular frekans ve yüzde kullanılarak tablolaştırılmıştır.
“Okuma-Yazma Sürecinde Hangi Kaynaklardan Faydalanıyorsunuz?” Sorusuna İlişkin Bulgular Sınıf öğretmenlerine bu bölümde okuma-yazma sürecinde hangi kaynaklardan faydalandıkları sorulmuş, elde edilen bulgular tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır
Tablo 12.
“Okuma-Yazma Sürecinde Hangi Kaynaklardan Faydalanıyorsunuz?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Cevaplar f %
Yalnızca DersKitabı 10 35.71
Etkileşimli Tahta veUygulamaları 8 28.57
Okuma Setleri 6 21.42
Yardımcı Kaynak Kitaplar 4 14.28
Toplam 28 100
Tablo 12 incelendiğinde, sınıf öğretmenlerinin “Okuma-yazma sürecinde hangi kaynaklardan faydalanıyorsunuz?” sorusuna ilişkin verdikleri yanıtlar görülmektedir. Öğretmenlerin tamamı ders
1258 kitaplarından okuma-yazma sürecinde faydalandıklarını belirmişlerdir. Buna ek olarak, öğretmenlerin 8’i etkileşimli tahta ve buna yönelik uygulamalardan yararlandıklarını belirtmişlerdir.
K4: “Süreç içerisinde ders kitaplarından oldukça fazla yararlanıyoruz. Tabii ki bazı durumlarda yetersiz kalabiliyor, ben genelde sınıfımda etkileşimli tahtadan yararlanıyorum. Seslerin hissettirilmesi, sesin tanıtılması aşamalarında videolardan, görsellerden faydalanıyorum…”
Öğretmenlerden 10’u okuma-yazma sürecinde yalnızca ders kitaplarından faydalandıklarını, bunun yanında farklı kaynaklardan yararlanmadıklarını belirtmişlerdir.
K22: “ Okuma-yazma çalışmalarında ders kitaplarını kullanıyorum. Buna yönelik herhangi bir başka şeyden yararlanmıyorum. Zaten şartlar gereği akıllı tahta, bilgisayar gibi şeyleri kullanmam mümkün olmuyor. Okuma ve yazma işi bittikten sonra tabii ki faydalandığım şeyler var ama başlangıçta sadece ders kitabı diyebilirim…”
Okuma-yazma sürecinde faydalanılan kaynaklar ile ilgili 6 sınıf öğretmeni okuma setlerinden, 4 sınıf öğretmeni de diğer yardımcı kaynak kitaplardan faydalandıklarını belirtmişlerdir.
K13: “Okuma-yazmada özellikle yazma konusunda kitapta yeterli alan yok. Bazı öğrenciler için yeterli oluyor, bazı öğrenciler için hiç yeterli olmuyor. Bunun için bazı kitaplar var, alıştırma v.b. için, ben onlardan kullanıyorum ihtiyaç duyduğum zaman…”
K7: “Süreç içerisinde ben genelde ilk aşamayı atlattıktan sonra hece ve kelimeye ulaşma açısından farklı okuma setleri kullanıyorum. Renkli heceler içeriyor, çocukların daha çabuk heceye ve kelimeye ulaşmasında işe yarıyor…”
“1.Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’ndan Eğitim-Öğretim Süresince Ne Kadar Faydalanıyorsunuz?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Sınıf öğretmenlerine bu bölümde okuma-yazma sürecinde birinci sınıf Türkçe ilk okuma yazma kitabından ne kadar faydalandıkları sorulmuş, bu soruya ilişkin verilen cevaplar yüzde ve frekans kullanılarak tablolaştırılmıştır.
Tablo 13.
“Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’ndan Eğitim-Öğretim Süresince Ne kadar faydalanıyorsunuz?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Cevaplar f %
Oldukça Fazla Faydalanıyorum 12 42.85
Tüm Süreç Boyunca 8 28.57
Ders Saatinin Yarısı Kadar 8 28.57
Toplam 28 100
Tablo 13 incelendiğinde, sınıf öğretmenlerinin “Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’ndan eğitim-öğretim süresince ne kadar faydalanıyorsunuz?” sorusuna ilişkin verdikleri yanıtlar görülmektedir. Tabloya göre sınıf öğretmenlerinin yarısından fazlası Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nı neredeyse sürecin tamamında kullanmaktadırlar. Öyle ki; öğretmenlerin 12’si bu soruya ilişkin “Oldukça fazla kullanıyorum.” Cevabını, 8’i ise “Tüm süreç boyunca” cevabını vermişlerdir. Öğretmenlerden yine 8’i ise “Ancak bir dersin yarısı kadar.” Yanıtını vermişlerdir.
K1: “Kitabı tabii ki oldukça fazla kullanıyoruz. Dersi kitap üstünden yürütüyoruz. Planlar, programlar var tabii ama kitaptan ilerlediğimiz zaman da oldukça fazla diyebilirim…”
K18: “Ben ders kitabını kullanıyorum evet ama mesela 2 dersim varsa ancak 1’inde kullanıyorum. Diğerinde daha çok farklı etkinliklere yöneliyorum. Şöyle diyeyim; mesela bir harfi öğreteceğim, önce videodan sesi tanıtma çalışmaları yapıyorum, bu da bir ders kadar sürüyor diyebilirim. Sonra diğer derste kitaptan işleyebilirim…”
1259 “1.Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nın Bir Öğretim Materyali Olarak Yeterliliği Konusunda Neler Söyleyebilirsiniz?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Sınıf öğretmenlerine bu bölümde Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nın bir öğretim materyali olarak düşünüldüğünde yeterliliğini değerlendirmeleri istenmiştir. Bu soruya ilişkin bulgular analiz edilmiş, frekans ve yüzde kullanılarak tablolaştırılmıştır.
Tablo 14.
“Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nın Bir Öğretim Materyali Olarak Yeterliliği Konusunda Neler Söyleyebilirsiniz?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Cevaplar f %
Kısmen Yeterli 11 39.28
Yeterli Görüyorum 9 32.14
Yeterli Değil 8 28.57
Toplam 28 100
Tablo 14’e bakıldığında, sınıf öğretmenlerinin “Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nın Bir Öğretim Materyali Olarak Yeterliliği Konusunda Neler Söyleyebilirsiniz?” sorusuna ilişkin verdikleri yanıtlar görülmektedir. Tabloya göre sınıf öğretmenlerinin yarısına yakını 1. Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Ders Kitabı’nı “Kısmen Yeterli” olarak görmektedir. Bunun yanında öğretmenlerin 9’u ders kitabını yeterli görürken, 8’i de ders kitabının yeterli olmadığını dile getirmişlerdir.
K23: “Ben ders kitabının yeterli olduğunu düşünmüyorum. Çünkü farklı şeyler kullanmak
durumunda kalıyoruz, tabii ki materyal v.b. hazırlayacağız ama bazen özellikle sınıf geneli düşünülürse, geride olan öğrenciler var, bu öğrencilere yeterli gelmiyor…”
K12: “Kitap genel anlamda yeterli diyebilirim. Farklı türden etkinlikler var, sadece bazı alanları biraz eksik, mesela yeteri kadar yazı alanı yok, yeteri kadar yazma çalışması yapılamıyor, kısmen yeterli diyebilirim…”
K20: “Ben ders kitabının iyi ve yeterli olduğunu düşünüyorum. Resimleri, çalışmaları, metinleri yeterli diye düşünüyorum…”
“Ben Bir Öğretmen Olarak Kitabın … Eksik/Yetersiz Buldum Bence …..Olmalıydı .” Dediğiniz Bölümler Var Mıdır? Var İse Hangileridir?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Sınıf öğretmenlerine bu bölümde Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nın kendilerine göre eksik ya da yetersiz kısımları olup olmadığı sorulmuş bu konuda eksik gördükleri yerler var ise bunların hangileri olduğu sorusu yöneltilmiştir. Bu soruya ilişkin bulgular analiz edilmiş, frekans ve yüzde kullanılarak tablolaştırılmıştır.
Tablo 15.
“Ben Bir Öğretmen Olarak Kitabın … Eksik/Yetersiz Buldum Bence …..Olmalıydı .” Dediğiniz Bölümler Var Mıdır? Var İse Hangileridir?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Cevaplar f %
Hece ve Kelimeye Geçiş 10 35.71
Çalışma Alanları 7 25.00
Metinler 5 17.85
Somutlaştırma 4 14.28
Yeterli 2 7.14
Toplam 28 100
Tablo 15’e bakıldığında, sınıf öğretmenlerinin “Ben bir öğretmen olarak kitabın … eksik/yetersiz buldum bence …..olmalıydı .” dediğiniz bölümler var mıdır? Var ise hangileridir?” sorusuna ilişkin
1260 verdikleri yanıtlar görülmektedir. Tabloya göre sınıf öğretmenlerinin yarısına yakını ders kitabında bulunan hece ve kelimeye geçiş çalışmalarını yetersiz bulmaktadır.
K6: “ Kitapta benim gördüğüm, yani zorlandığım kısımlar genelde heceye geçiş çalışmaları, kelime türetme, kelimeye ulaşma çalışmaları oluyor. Bu noktada biraz sıkıntı yaşıyoruz…”
Yine sınıf öğretmenlerinin 7’si çalışma alanlarını, 5’i metinleri, 4’ü ders kitabının somutlaştırma özelliğini yetersiz bulmaktadır. Bunların yanında 2 sınıf öğretmeninin de ders kitabının yeterli olduğunu söylediği görülmektedir.
K19: “ Kitabın geneli aslında iyi ama bence kitapta yazmaya yönelik oldukça az alan var. Çizgili üzerinden geçilebilecek, etkinlikler yapılabilecek az alan var…”
K15: “Kitapta metin kısımlarının yeterli olmadığını düşünüyorum. Her bölümün sonunda genelde metinler var ama bu metinler ya kısa geliyor ya da metinleri yazmak için yeterli olan olmuyor…” K3: “Ben ders kitabında özellikle seslerin somutlaştırılması, resimleştirilmesi konusunu önemsiyorum. Çünkü çocuklara bu konuda sadece de kitap kullandığım için, hissettirmede sorunlar yaşıyorum bazen…
K20: “Bence kitap ve kullanımı yeterli.”
“Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nda “Tam Olarak Yeterli/ Oldukça Tatmin Edici” Olarak Nitelendirebileceğiniz Bölümler Hangileridir? Niçin?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Sınıf öğretmenlerine bu bölümde Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nın kendilerine göre yeterli ya da tatmin edici olarak nitelendirebildikleri alanlar olup olmadığı sorulmuştur. Bu soruya ilişkin bulgular analiz edilmiş, frekans ve yüzde kullanılarak tablolaştırılmıştır.
Tablo 16.
“Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nda “Tam Olarak Yeterli/ Oldukça Tatmin Edici” Olarak Nitelendirebileceğiniz Bölümler Hangileridir? Niçin?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Cevaplar f %
Sesi Tanıma- Hissetme 13 46.42
Görseller Tasarımsal Özellikler 9 6 32.14 21.42 Toplam 28 100
Tablo 16 incelendiğinde, sınıf öğretmenlerinin “Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma Yazma Kitabı’nda “tam olarak yeterli/ oldukça tatmin edici” olarak nitelendirebileceğiniz bölümler hangileridir? Niçin?” sorusuna ilişkin verdikleri yanıtlar görülmektedir. Tabloya göre 13 sınıf öğretmeni kendileri açısından sesi tanıma ve hissettirmeye yönelik çalışmaların olduğu bölümleri, 9 sınıf öğretmeni de ders kitabında bulunan görselleri tam olarak yeterli görmüşlerdir.
K10: “Ders kitabında ben sesi tanıtmaya yönelik etkinliklerin yeterli olduğunu söyleyebilirim. Yine burada kullanılan görseller, hissettirmeye yönelik çalışmalar, bunlar tam olarak yeterli benim için. Kullanırken ben genelde bu alanlarda hiçbir sorun yaşamadım…”
Sınıf öğretmenlerinin 6’sı ise kendileri açısından kitabın tasarımsal özelliklerini yeterli görmüşlerdir.
K11: “ Kitapta büyüklük, küçüklük, harflerin uygunluğu, resimlerin uygunluğu bu tür noktaların ben oldukça yeterli olduğunu düşünüyorum. Öğrenci seviyesine uygun ve iyi hazırlanmış…”
“Siz Olsaydınız Bir Öğretim Materyali Olarak Nasıl Bir Birinci Sınıf İlk Okuma ve Yazma Kitabı Tasarlardınız?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Sınıf öğretmenlerine bu bölümde nasıl bir ilk okuma ve yazma kitabı tasarlamak istedikleri sorulmuştur. Soruya verilen cevaplar analiz edilmiş, frekans ve yüzde kullanılarak tablolaştırılmıştır.
1261 Tablo 17.
“Siz Olsaydınız Bir Öğretim Materyali Olarak Nasıl Bir Birinci Sınıf İlk Okuma ve Yazma Kitabı Tasarlardınız?” Sorusuna İlişkin Bulgular
Cevaplar f %
Hazırlık Kısmı Ön Planda 11 46.42
Çalışma Alanları Ön Planda Tasarımsal Özellikler Ön Planda Mevcut Kitap Gibi
8 6 3 32.14 21.42 10.71 Toplam 28 100
Tablo 17’ye bakıldığında, öğretmenlerin “Nasıl bir ilk okuma yazma kitabı tasarlamak isterdiniz?” sorusuna yönelik verdikleri cevaplar görülmektedir. Buna göre 11 sınıf öğretmeni, hazırlık kısımlarının daha ön planda bir ilk okuma yazma kitabı tasarlamak istediklerini söylemişlerdir.
K28: “Aslında ben daha çok okuma yazmaya hazırlık çalışmaları gibi kısımlar barındıran,
çocukların daha çok eğlenebileceği, onlara dersi daha çok sevdirecek bir kitap tasarlamak isterdim.” Öğretmenlerden 8’i çalışma alanlarının ön planda olduğu, 6’sı tasarımsal özelliklerin daha ön planda olduğu bir kitap tasarlamak isterken, 3 öğretmenin de mevcut kitap gibi bir kitap tasarlamak istediği görülmüştür.
K3: “Kitabı ben tasarlıyor olsam…Ben tasarlıyor olsam daha kaliteli görseller kullanırdım. Her anlamda. Daha detaylı ve çocuklar tarafından daha çabuk anlaşılabilecek görsellerin olduğu bir kitabım olurdu…”
K20: “Ben kullandığımız kitaba benzer bir kitap hazırlardım…”
K19: “Benim tasarımında katkıda bulunduğum ders kitabında daha çok yazı yazmak için alanlar olurdu sanırım. Kitapta, az önce de bahsettik, çok fazla alan bulunmuyor bu açıdan…”
Tartışma ve Sonuç
Bu bölümde araştırma genelinde elde edilen bulguların yorumlanması neticesinde ortaya çıkan sonuçlar ele alınmış ve ilgili literatür taranarak, farklı araştırmaların sonuçları ile tartışılmıştır. Bölüm sonunda araştırmacı tarafından ilgili alanyazına katkı sağlayabileceği düşünülen bir takım öneriler sunulmuştur.
Nicel Bölüme İlişkin Sonuçlar ve Tartışma
Bu bölümde araştırmanın nicel bölümden elde edilen sonuçlar sunulmuş ve ilgili literatür çerçevesinde tartışılmıştır.
Araştırmanın nicel boyutuna ilişkin sonuçlara bakıldığında öğretmenlerin anket forma verdikleri yanıtların ortalama puanlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Puanlar incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma ve Yazma Ders Kitabı’na ilişkin uygulanan anketten aldıkları puanların ortalama olarak “Kısmen Yeterli” seçeneğine daha yakın olduğu görülmüştür. Bu doğrultuda sınıf öğretmenlerinin nitel bölümden elde edilen bulgular çerçevesinde öğrenme ve öğretme sürecinde, ilk okuma ve yazma öğretimi bağlamında genel itibariyle ders kitabından faydalandıkları ve kitabın da eksik olarak görülen bölümlerinin bu sonucun çıkmasında etkili olduğu sonucuna ulaşılabilmektedir. Lalău (2014)’nun da yaptığı araştırmada sınıf öğretmenleri ilkokul ders kitapları bağlamında, ders kitabının uygulanmakta olan öğretim programı çerçevesi açısından kısmen yeterli, yaklaşık olarak yeterli gördükleri ortaya konmuştur. Yapılan araştırmada bu sonuçların nedeni olarak, içeriğin bazı bölümlerinin programdaki ögeleri kapsamadığı, ders kitabının bazı bölümlerinin içerikle tam olarak örtüşmediği gibi gerekçeler öne sürülmüştür. Yapılan başka bir araştırmada ilköğretim birinci kademede okutulan matematik ders kitaplarının öğretmen görüşlerine göre incelenmesi amaçlanmış ve araştırma sonucuna göre de öğretmenlerin ders kitabını genel itibariyle yeterli ve kısmen yeterli olarak gördükleri ortaya konmuştur (Taşdemir, 2011). Araştırmada böyle bir sonuca ulaşılmasının nedeni olarak ise öğretmenlerin ilgili ders kitabına yönelik bazı noktaları yetersiz olarak gördükleri belirtilmiştir.
1262 Nicel bölümden elde edilen bulgular incelenmeye devam edildiğinde sınıf öğretmenlerinin ders kitabında bulunan etkinliklerin günlük hayatla ilişkilendirilmesine yönelik maddeye “kısmen yeterli” cevabını verdikleri görülmüştür. Güven (2010) de Hayat Bilgisi ders ve öğrenci çalışma kitabını öğretmen görüşleri çerçevesinde incelediği araştırmasında, öğretmenlerin ders kitabında bulunan etkinliklerin günlük hayatla ilişkilendirilmesi yönünde bazı eksiklikler olduğu sonucuna ulaşmıştır. İncelenen araştırmada elde edilen bu sonuç yapılan çalışmayı destekler niteliktedir. Yine Hayat Bilgisi ders kitabına ilişkin öğretmen görüşlerinin incelendiği bir yüksek lisans tez çalışmasında da öğretmenlerin ders kitabında bulunan mevcut etkinliklerin günlük hayatla ilişkilendirilmesi noktasını yetersiz buldukları sonucuna ulaşılmıştır (Yıldırım, 2006). Taşdemir (2011) de yaptığı araştırmada öğretmen görüşlerine bağlamında incelediği ders kitabında bulunan etkinliklerin günlük hayatla ilişkilendirilmesi noktasında, öğretmenlerin ders kitabını bu yönüyle yeterli olarak gördükleri sonucuna ulaşmıştır. Sosyal bilgiler ders kitabının öğretmen görüşleri bağlamında değerlendirildiği bir araştırmada da, öğretmenler ders kitabının içeriksel anlamda kısmen olumlu, yani yeterli olduğunu belirtmişlerdir (Taş, 2007).
Ders kitabında bulunan bilgilerin, öğrencilerin gördüğü diğer dersler ve kullanılan diğer ders kitapları ile ilişkilendirilmesine yönelik bulgular incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin bu maddeye de “kısmen yeterli” cevabını verdikleri ortaya konulmuştur. Ders kitabında bulunan etkinliklerin diğer dersler ve aynı zamanda günlük hayatla ilişkilendirilmesi, öğrencilerin bireysel gereksinimleri ve öğrenme-öğretme yaşantıları dikkate alındığında oldukça önemli bir rolü üstlenmektedir. İncelenen bir araştırmada sınıf öğretmenlerinin, Hayat Bilgisi ders kitabında bulunan etkinliklerin diğer dersler ile ilişkilendirilmesine yönelik olumsuz görüşlere sahip olduğu, bu noktada bir takım eksiklikler gözlemledikleri sonuçlarına ulaşılmıştır, incelenen araştırmada görülen bu sonuç yapılan araştırmayı bu yönüyle destekler niteliktedir (Güven, 2010).
Yapılan araştırmada ilgili ders kitabında bulunan etkinlik ve metinlerin öğrencileri eleştirel düşünme, sorgulama yapma, yaratıcı düşünme gibi zihinsel becerilere sevk etme açısından sınıf öğretmenlerinin ders kitabını genel anlamda “kısmen yeterli” olarak gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan bir araştırmada ilköğretim matematik kitabı öğretmen görüşlerine göre incelenmiş ve bu araştırmada da öğretmenlerin ders kitabında bulunan etkinlikleri bu zihinsel beceriler bağlamında yeterli olarak görmedikleri sonucuna ulaşılmıştır (Taşdemir, 2011). Taşdemir (2011)’e göre; öğrenme ve öğretme sürecinde öğrencileri bu türden zihinsel becerileri kullanmaya sevk etmek, sürecin öğrenciler açısından aktif olarak geçmesine ve öğrencilerin yeni öğrenmelerini zihinlerinde yapılandırmasında yardımcı olmaktadır.
Araştırma neticesinde araştırmacı tarafından hazırlanan anket formun alt boyutlarına ilişkin sınıf öğretmenlerinin, Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma ve Yazma Kitabı’nın fiziksel tasarım, görsel tasarım ve alan bilgisi(bilimsellik) alt boyutlarına ilişkin daha olumlu görüşlere sahip olduğu, öğrenme ve öğretme süreci, kazanımlar, ölçme ve değerlendirme ve içerik alt boyutlarına ilişkin ise daha olumsuz görüşlere sahip olduğu ortaya çıkarılmıştır. Yani buna göre sınıf öğretmenleri ders kitabında bulunan ölçme, değerlendirme ve içeriksel öğeleri daha yetersiz olarak görmektedirler. Daha önce yapılmış bir araştırmada da öğretmenler ders kitabında bulunan alıştırma ve değerlendirmeye yönelik çalışmaların yeterli olmadığını, öğrencilerin bu çalışmalar neticesinde yeterince gelişemeyeceğini söyledikleri ortaya konmuştur (Akın, 2007; Güven, 2011).
Araştırma kapsamında, Birinci Sınıf Türkçe İlk Okuma ve Yazma Kitabı’na ilişkin sınıf öğretmenlerinin cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Bu kapsamda yapılan analizler sonucunda sınıf öğretmenlerinin cinsiyetlerinin, ders kitabına yönelik görüşlerinde anlamlı bir etkisi olmadığı görülmüştür. Anlamlı bir farklılık olmamasına karşın araştırma bulguları incelendiğinde erkek sınıf öğretmenlerinin kadın sınıf öğretmenlerine kıyasla ders kitabına yönelik daha olumlu görüşlere sahip olduğu görülmüştür. Nalçacı (2011) da 5.Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı’nı öğretmen görüşleri bağlamında eleştirel açıdan incelediği çalışmasında öğretmenlerin cinsiyet değişkeni açısından ders kitabına yönelik görüşlerinde anlamlı bir farklılığın tespit edilemediğini ancak bilimsel içerik açısından erkek öğretmenlerin lehine anlamlı bir farklılığa ulaştığını ortaya koymuştur. İrdelenen bu araştırma yapılan araştırmanın ilgili sonuçlarını destekler niteliktedir.
